人文主义教育的主要观点范文

导语：如何才能写好一篇人文主义教育的主要观点，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

论文摘要：现代人文主义教育思想是20世纪60、70年代盛行于美国的一种教育思潮。它以人的“自我实现”为最终目的，推崇人的个性和谐发展；着重强调培养人的整体性、全面性和创造性；提倡在教育过程中应用人本化的课程和教学方法激发学生的学习积极性和创造性。现代人文主义教育思想开创一种自由宽松的学习氛围，对美国以及世界的教育实践都产生了深远影响。

现代人文主义教育思想是20世纪60、70年代在美国盛行的一种教育思潮。它秉承西方历史悠久的人文主义教育传统，推崇人的个性和谐发展，深受20世纪复兴的各种人文主义思潮的影响。现代人文主义教育思想以现代人文主义哲学和心理学为基础，着重强调培养人的整体性、全面性和创造性；提倡在教育过程中应用人本化的课程和教学方法，激发学生的学习积极性和创造性，开创一种自由宽松的学习氛围。现代人文主义教育思想对西方教育思想、教育观念、教育目的、教育内容、教育方式等产生了深刻的影响。

一、人文主义教育思想概述

西方的人文主义教育是一个不断发展的概念。总体来看，它经历了古典人文主义教育、人文主义教育、新人文主义教育和现代新人文主义教育这四个发展阶段。古典人文教育强调把理智的发展当作教育的最终目的，对儿童的情感和理智进行陶冶。人文主义教育的出现是针对中世纪封建神学泯灭人性、压制人性，其核心是恢复人的地位。人文主义教育强调个性自由和发展，强调用古希腊、罗马的文学艺术来陶冶心性、启迪智慧，但是对自然科学却持冷漠态度。新人文主义教育的最高原则是发展个体的自由，强调用人类文明的一切成果来陶冶和教育人。

二、现代人文主义教育思想的产生背景

现代人文主义教育思想是一个融合了众多教育流派的体系。广义上说，进步主义、要素主义、永恒主义、存在主义等教育思潮以及教育人类学，法兰克福学派和以马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义教育思想都可以称为现代人文主义教育。从狭义上说，现代人文主义教育特指20世纪60、70年代盛行于美国的一种人本化教育思想。

总的来说现代人文主义教育经历了两个主要发展阶段：第一阶段是19世纪初产生的新人文主义教育倾向。它是文艺复兴时期人文主义教育思潮的继续和发展，具有尊重历史文化及调和发展的特点。第二阶段是20世纪60、70年代盛行于美国的人本化教育思想。这种教育思想产生是由于二战后随着资本主义社会经济迅速发展，人异化为物的现象逐渐加剧。人类成为科学技术的奴隶，面临着外部价值体系的瓦解，随之转向内心世界寻求价值目标。

三、现代人文主义教育思想的理论基础

（一）哲学基础

现代人文主义教育思想的哲学基础是在人性论、认识论之上吸收了存在主义哲学的观点，核心内容是“人的存在”。同时，把人的存在视为是不断发展的过程。此外，现代人文主义把丰富发展人的情感生活看作是人整体发展不可缺少的部分。在教学过程中吸收了存在主义哲学家贝尔提出的著名的“我与你”关系理论重视师生间良好关系的培养，认为情感发展主要得益于良好人际关系的建立。

（二）心理学基础

现代人文主义教育思想以人本主义心理学为理论基础。它认为人具有完整的人格，因此不仅从直觉的角度去把握整体性，而且要“从意识经验自身这一整体去开辟新的研究领域”。在教育的过程中，主张发挥人的整体性，使身心的发展协调一致，同注意人的内部世界与外部世界的统一。

四、现代人文主义教育思想的主要特点

（一）注重个人的“自我实现”

人文主义教育思想重视教育在培养人的过程中的作用，强调培养身心两方面和谐发展的“新人”。明确提出，教育必须以人的“完美人性的形成”和“人的潜能的充分发展”为最终的目标，即人的“自我实现”。认为一个自我实现的人应该在其人格特征上体现出人的整体性和创造性。所谓整体性是要达到人的内外统一。

（二）强调学校教学内容的扩展

教育的目的决定教育内容。现代人文主义教育内容注重满足学习者的个性特点和整体协调发展需要。在课程的安排上富有弹性，注意课程内容的思想性与情感性的相互渗透，要求课程内容的安排以学生为中心，考虑为不同能力的学生提供相适合的课程。它充分考虑了学生的个体差异，将学生分为不同层次施以相应的教育，是每一个学生的潜力得到最大限度发掘。

五、现代人文主义教育思想的影响

现代人文主义教育是在美国资本主义的物质文明给人们的精神带来危机的背景下提出的，主要是针对20世纪60年代美国在课程改革中，只重视学生的知识结构，忽视学生的身心发展。现代人文主义教育思想继承了西方人文主义教育传统，尊重学生的价值、自由、道德、理性、情感，以人的“自我实现”为教育目标，培养学生的健全人格，提出了适应学生身心发展规律的教育教学方法。现代人文主义教育思想在教学内容的选择上，以学生的需要为核心，注意课程内容的统一性，使学生的情感发展与自我认知发展协调统一。

我国现在大力提倡素质教育，使学生不仅具有专业的学科知识、专业技能，而且要把学生培养成为具有适应瞬息万变社会能力的高素质人才。在教学过程中注重学生潜能的发挥、高尚道德的培养、正确人生观、价值观的形成。这就要求教学必须适应人的需要，强调以人为本，而不是人去适应教学过程。它山之石，可以攻玉。新人文主义教育思想提出的教育目的、教育内容、教学方法等为我国现阶段教育教学的改革提供了借鉴。

参考文献：

[1]张斌贤、褚洪启等．西方教育思想史．四川教育出版社1994年版．

篇2

关键词：科学；科学教育；人文教育；人文精神；教育观

科学教育与人文教育的复杂关系是教育理论中远没有解决的话题，现在还存在一个具有普遍性的认识误区，即似乎只有人文学科内含人文精神，重视人文精神的培养似乎就是加强人文学科的教育。这种误解遮蔽了科学教育内含的另类人文资源，使人意识不到科学教育独特的价值。如果不走出此种认识上的误区就难以在新世纪培养完整意义上的人文精神。因此很有必要从历史的视角来审视相关的概念，历史地认识科学教育与人文教育的交互关系。与科学教育与人文教育相关的概念主要有两类，一是与科学有关，包括科学与科学主义、科学教育与科学主义教育，科学教育观与科学主义教育观。二是与人文有关，包括人文与人文主义、人文学科教育与人文主义教育、人文教育观与人文主义教育观。这些概念都具有历史性、文化性和语境性。贝尔纳（1901—1971）在谈到科学是一个历史范畴时说：“科学的本质是不能用定义一劳永逸地固定下来。”“过于刻板的定义有使精神实质被阉割的危险。”[1]贝尔纳的这一思想对于历史地分析科学教育和人文教育的关系很有启迪意义。

一、历史视野中的“科学”

从词源上看，科学是指知识、智慧和研究形式。12世纪的宇宙论者威廉认为科学是“以物质为基础的知识”，在梵语中“科学”一词指特殊的智慧，最早给科学以明确规定的是亚里士多德。他认为科学研究是一种从观察上升到一般原理，然后再返回到观察的活动。在17世纪中叶，science翻译为“格致”，即指分科之学，意为专门的知识和专门的学问。19世纪以来，西方学者对科学的认识呈现出多元的观点。罗素（1872-1970）把凡是诉诸于人类的理性而不是诉诸于权威的一切确切的知识，称之为科学。李凯尔特（1863—1936）从方法论上区分自然科学与文化科学。贝尔纳强调科学的探索。丹皮尔（1867—1952）对科学的界定重视的是科学研究的对象与结果以及知识的系统性。巴伯所注重的是，科学必须是理性在处理可经验的客体时所生之物。杜威认为，在思维过程的意义上，科学是一种方法，在思维的结果上，科学是一种知识体系。近现代国人不像西方学者那样对科学进行不同视角的审视，而是十分注意科学与技术的区别。1911年，梁启超在《学与术》一文中说：“学也者，观察事物而发明其真理者也；术也者，取所发明之真理而致诸用者也。”严复在《原富》一书的按语中写道：“盖学与术异。学者考自然之理，立必然之例，术者据已知之理，求可成之功。学主知，术主行。”在这里，“学”指的是科学，“术”指的是技术。对科学概念的历史考察带来两点启示：其一，人们对科学的认识，在19世纪最初关注的是科学活动的结果。20世纪之后，逐步注意到科学研究的过程与方法。其二，不同时代的哲学家、社会学家、历史学家、教育家对科学的定义有不同的视角，所强调的侧重面有较大的差异。我们可以从几方面来规定和说明科学的含义：第一，科学是客观存在在人脑中的反映，这一客观存在就狭义而言是指物质世界，就广义而言，它既包括物质存在也包括精神存在。第二，不管是广义的科学还是狭义的科学，其知识形态具有系统性、逻辑性，它不同于意见、猜测与传说。第三，科学不仅包括认识所获得的结果，也包括认识的过程与方法。第四，从过程的角度看，科学是一种批判性的探索未知的创造活动。本文中的科学取狭义的科学，在与“人文学科”相对的意义上，用自然科学代替科学一词。对科学教育与自然科学教育也采取类似的话语方式。

二、科学教育：从近代的崛起到当下的贬谪

科学与科学教育在历史过程中曾有过飞速发展与迅速倔起的黄金时代，也曾遭受指责，并陷入误解的困境。近代以来，它们经历了从崛起到贬谪的演变，但是不可能被驱逐出人类的认识视野和精神领域。

近代科学的发展引发了科学主义思潮，科学主义在教育领域表现为科学主义教育与科学主义教育观。科学主义是指：“一种主张自然科学的方法应该推广应用到包括哲学、社会科学和人文学科在内的所有领域的观点，是一种坚信只有这些方法才能有效地用来获取知识的信念。”[2]“主义”并非用来一般性地表示某一种学说或主张，它是与形而上学相伴产生的一种等级化、中心化和权威化的知识阐释系统。从后现代的立场看，“主义”乃是十足的贬义词，它凭借虚构的中心，垄断了对世界的阐释权。“主义”不仅以某一个概念为其中心，而且力图借此使自己在整个知识阐释的空间成为权力性的中心机构。现代化进程中形成的“科学主义”，就是以“科学”为其中心，凡是非科学的知识都需要在它的法庭上接受其检验，或者被科学化，或者被迫放弃其生存的权利，似乎除此之外，没有第三种选择。因此，科学一旦“主义”便不再是科学，而是流变为一种支配其他一切知识话语的“元述事”。欧文认为，科学主义是一种“科学崇拜”，韦莫斯认为，科学主义是一种“信仰”，郭颖颐认为，科学主义是一种从传统遗产中兴起的信仰形式，科学成为文化设定的“公理”。科学主义有两个特点：第一，强调科学知识是人类知识的典范，用它可以解决人类所面临的所有问题。世界的一切，包括生命、情感、思想、精神等，迟早都可以化约为科学认识的范围与对象。第二，科学的方法应该用于包括人文学科在内的所有知识领域，只有科学方法才是认识世界的唯一正确的、有效的方法。

科学与教育联姻产生了两方面的影响，即“科学的教育化”与“教育的科学化”。所谓科学的教育化就是指科学走进教育领域的历程。科学的教育化强调在教育内容上应吸纳科学，消解古典人文学科的独尊地位，甚至认为科学知识最有价值，“在现代世界，最有价值的知识是人能用其检验并解决自己问题的知识。这是通过科学和科学方法给予人类的知识。”[3]。科学的教育化走向极端就暴露了其内在的局限性，即过分强调科学教育内容而忽视或排斥非科学教育内容。这种极端思想可以称为“科学主义教育”。教育的科学化则是指，极力主张教育理论的发展要依靠科学，用科学方法来研究教育问题。教育的科学化强调，在研究教育的方法上把教育现象等同于自然现象，这可以称之为“科学教育观”。例如拉伊（1862—1926）认为实验教育学的目标是“根据生物学、社会学以及道德学的规律和规范，用实验、统计和有系统的观察，来解决教学上和教育上的问题”。[4]教育的科学化是针对旧教育理论的空疏无用而提出的，应该说有历史的合理性。但是“教育的科学化”走向极端就演变为“科学主义教育观”。概言之，科学主义教育与科学主义教育观是两个不同的概念。

近代科学进入教育领域有一个合法化的过程。近代科学的形成始于欧洲文艺复兴时期，从哥白尼到牛顿所取得的科学成就，标志着人类历史上第一次科学革命的完成。但科学在教育中的地位直到19世纪才得到基本的认同。“在19世纪的工业社会中，伴随着民众教育制度的发展，自然科学以公认的现代化形式在中学出现……欧洲国家开设了自然科学课程，这是对传统的以古典文学课程为主的中等教育的挑战。但是，对自然科学学科的顺应，是在19世纪末对自然科学的地位和认可经历了一番激烈的争论之后才获得的。[5]然而当现代科学在社会中产生巨大双重影响之际，科学教育也就遭遇被贬谪的处境。与人文主义教育比较而言，科学主义教育似乎是一个十足的贬义词。

三、历史语境中的“人文”

“人文”概念的内涵丰富多彩而又歧义丛生。在古代汉语词汇里，“人文”一词有三个基本的含义：[6]第一，与“天文”相对，指诗书礼乐等以人自身为观察和思考对象的文化内容。第二，泛指人世人伦之事，意味着与人生事物的某种关联。第三，与人道相通，指为人之道或道德规范。在当今自然科学与人文学科、科学文化与人文文化、科学精神与人文精神、科学主义与人文主义关系问题的纷争中，人文有两个基本的含义：一是指人文学科或人文科学，二是指人文精神。在英文词汇中，来源于拉丁词humanitas（人性、教养）的英文词humanity，其意思有四个：第一，人道或仁慈的性质或状态，慈爱或慷慨的行为或性情；第二，人性。人类的属性；第三，人文学或人文学的研究；第四，人类。

西方的人文学科（拉丁词humanitas）一词最早出现在古罗马作家的著作中，西塞罗（前106—前43）用humanitas来表达一种教育理想，即通过教育或教化而使人获得完整、圆满的“人性”，也用这个词来表示具体的课程体系，即成为“自由民”必修的科目，包括哲学、语言、修辞、历史和数学等。在中世纪，古典的人文学科经过奥古斯丁（354—430）和其他神学家的发展，又成为中世纪基督教教育的基础。到了文艺复兴时期，人文学科成了专门知识的独立分支或流派。在14、15世纪，意大利人文主义学者彼特拉克（1304—1374）等人，通过整理与发掘古罗马的文化遗产，主要是西塞罗时期的文学作品，发现了一种与宗教神学完全不同的人生哲理。于是“人们转而面向古人的作品。这些作品成了研究的对象。这些作品被当作人文科学”。[7]

这时的“人文学”被称为人文研究（studiahumanitas），与神学研究（studiapinitatis）相对立，它包括语言、文学、哲学、艺术等关于人自身的知识学科以及这一时代的自然科学知识。“人文学”一词的出现，不仅折射出当时学术方向的改变，还意味着一种以世俗的人为中心、提倡人性或人道主义的新世界观代替了宗教神学的旧世界观。人文学科被当作培养“巨人”的手段。作为教育纲领的人文学科包括语法、修辞、诗学、历史、道德哲学以及古希腊古罗马的语言和文学。人文学科被当作完整的教育纲领，其最终目的在于训练人的多方面的才能，并使之得到最大程度的发展。如今的人文学科范围十分广泛，“人文学科包括，但不限于如下的研究领域：现代与古代语言、语言学、文学、历史学、法学、哲学、考古学、艺术史、艺术评论、艺术理论、艺术实践，以及具有人文主义内容，运用人文主义方法的其他社会科学。”总的来说，在文艺复兴之前，人文学科指古典的教育思想和与之相关的教育课程体系。近代以来，人文学科与自然科学相对应。”人文学科构成了一种独特的知识，即关于人类价值和精神表现的知识。”[8]

四、人文与人文教育：从主流到退隐、从复兴到抗争

人文学科与人文教育在历史的演进过程中经历了“潮涨潮落”，从古代的主流地位到中世纪的退隐，从文艺复兴时期的振兴到现代社会的抗争。这与人文主义思潮的兴衰密切相关。人文主义（humanism）由人文学科衍生而来。人文主义的狭义理解指14—15世纪发生于意大利的思想文化运动。“19世纪西方学者才开始用人文主义（humanitas）一词来摄括整个思潮。”[9]“广义的人文主义是远自古希腊近至二十世纪现代的一种观念，具有多样的表现形式，基本上是一种着眼于人类既有尊严、又富有理性的哲学观。……其精神是现实的、宽容的，其学习方法则为教育，自由研究和启蒙。”[10]美国学者古德认为，人文主义是指：“强调人类在宇宙关系中的尊严、利益及重要性的任何哲学理论。”[11]总之，人文主义肯定人的价值，强调人的地位和尊严，倡导个性发展，关心人的幸福和命运。文艺复兴之后，科学带来了巨大的技术威力，使人类获得了一种与日俱增的“全能感”和“幸福感”，似乎凭借科学人类便无所不能，科学逐渐成为一种信仰和崇拜的对象。实证主义把科学视为知识的典范。人文学科的主导地位受到挑战，走上了一条衰落、危机、复兴的“辛酸”之路。康德对事实与价值的划分，划分了人文学科与自然科学各自的领地。到了现代，人文学科与自然科学由相互区别到分离、隔绝发展到对立、甚至冲突，出现了两种互不理解的文化。历史地看，人文学科与自然科学并不必然发生冲突和对峙。但到了19世纪末之后，当它们变为“主义”时，二者的关系才变得紧张起来。在前现代时期，与人文主义相对立的范畴是蒙昧主义与宗教神学。当时人文学科和自然科学以对理性的推崇为联结的纽带，携手反对神学和宗教信仰。二者对人的一致理解是：人区别于动物在于人有理性；理性是人类的本质特征，是人的尊严、价值的体现；要拨开神性的迷雾，关键是唤醒人的理性，使理性复苏。19世纪末，人文主义发展到了新的历史阶段，传统意义上的人文主义在费尔巴哈的哲学里出现了新的转向。费尔巴哈用肉体的感性的人取代了传统大学中那种无实体的精神的人。以推祟理性为人的本质的人文观念，在费尔巴哈自然主义的感性冲动中开始了最初的消融。现代人文主义把研究对象聚焦在对人的命运、价值、前途等的研究上，否认人的理性作用，否认科学的价值。认为只有人的非理性因素，诸如人的情感、意志、欲望等才是人的本质，而理性和科学只不过是意志的工具而已。反对用科学的方法来研究人，反’对淹没入的情感与个性，反对抹杀人的主体性和价值，认为科学主义只能把活生生的人机械地“冷冻”起来。现代人文主义希望把人从科学与理性的压抑中拯救出来，似乎唯一办法就是去发现和追求人的非理性，由此形成了意志主义（叔本华和尼采为代表）对于人生苦难的揭示和消解，存在主义（海德格尔为代表）对于个体存在的自由境界和主人格的追求，生命哲学（狄尔泰、齐美尔和柏格森为代表）对生命主体的强调。

现代人文主义继承了传统人文主义推崇人性、反对神性的衣钵，却抛弃了它原来倡导的理性传统，走上了与科学主义相反的道路。它与非理性主义联姻，从理性以外的世界去找寻人的本质。科学主义与人文主义的紧张与对立的局面由此而形成。现代人文主义对理性、科学的批判与反思、对人的生命的意义、道德、幸福、痛苦、焦虑等问题给予了极大的关注，固然有积极一面，但由此而把非理性的意志、与本能视为人的全部本质，并进而否认科学的合理性，对人类的生存与发展就不可避免地产生误导作用。现代人文主义思潮在教育领域也引起了很大的反响。人文主义者把人文学科认定为最高意义上的教育内容而排，斥或贬低非人文学科内容。“在课程的设置上，人文主义教育极为重视人文学科。在他们看来，历史、文学、哲学、艺术等人文学科比科学学科更能深刻地揭示人的本性，通过这些学科，人更能了解人类的苦难、痛苦、焦虑乃至死亡，从而对其有所准备，通过这些学科，人们对自己的认识也就更加全面、深刻、真实。”[12]用人文学科的研究方法来审视教育活动并形成相应的教育理念时，就形主义教育观。人文主义教育观对研究教育有自身独特的观念：把教育的意义和价值作为自己的研究对象，注重研究教育者与受教育者的主观方面、个体意识、精神以及进入价值意义结构的文化背景。教育追求的结果是价值的实现、学生个性发展和兴趣的满足、感情的宣泄等，而不重视掌握多少知识与技能。人文主义教育观重视学生的情感，强调个性，这对于把学生视为“机器”、“容器”的科学主义教育观，无疑具有纠偏的作用。然而教育的目的在于克服人的兽性而弘扬人性，片面强调人的非理性的一面，而忽视理性的一面，如此培养出来的人，依然是片面发展的人。

综合上述对科学教育与人文教育的历史透视与现实分析，我们认识到自然科学教育与人文学科教育的复杂关系，如下图所示。教育从内容上可以分解科学教育与人文教育，片面强调自身的重要性就会分别走向科学主义教育和人文主义教育。用自然科学的思想方法来研究教育活动就产生了科学教育观，用人文学科的思想方法来思考教育活动就容易形教育观，两者走向极端化就分别演化为科学主义教育观和人文主义教育观。科学教育的对象不是物质世界，而是具有生命活力的人，具有潜在发展能力的人，它的根本目的是促进学生的发展，包括智力和非智力，它要改变的是学生主观世界。在促进人的发展方面，自然科学教育与人文学科教育一样具有人文价值，但又是一种不同于人文学科教育的人文价值，它具有独特的人文内涵。因此我们需要人文地理解科学教育的价值。

参考文献

[1][2][英]J．D．贝尔纳著，陈体芳译．科学的社会功能[M]．上海：上海人民出版社，1982：13，325．

[3]Websterr'sthirdNewInternationalDictionary.1990．

[4][美]S．E．佛罗斯特著，吴元训等译．西方教育的历史和哲学基础[M]．华夏出版社，1987：499．

[5][德]拉伊著，沈剑平，瞿葆奎译．实验教育学[M]．北京：人民教育出版社，1996：2．

[6]国际教育百科全书[M]．贵阳：贵州教育出版社，1990：85．

[7]肖峰．科学精神与人文精神[M]．北京：中国人民大学出版社，1994：16．

[8][德]黑格尔著，贺麟译．哲学史讲演录（第三卷）[M]，商务印书馆，1983：336

[9]EncyclopaediaBritannic．Vol.8.1982：1180

[10]中国大百科全书（哲学（Ⅱ）[M].1987：711．

篇3

关键词：人文教育 高中化学 教学

我国的新一轮课程改革试图打破长期以来教育中不能有效贯彻人文教育的局面，将培养学生的人文素养做为主要目标之一。《基础教育课程改革纲要（试行）》在培养目标中从总体上确立了人文教育的地位：要使学生“具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”[1]

除了对学生的知识传授，培养学生的人文精神也是化学教学的任务之一。深入挖掘教材中蕴含的人文精神，在教学中注重人文精神的渗透是实施人文教育的具体途径。

一、在高中化学教学中渗透人文主义教育的可行性

化学教育是科学教育的重要组成部分，在化学教学中渗透人文主义教育是现代化学教育的必然要求。

《课程标准》为实施人文主义教育提供了依据

《普通高中化学课程标准（实验）》突出了人文主义教育的气息，《课程标准》指出：在人类文化背景下构建高中化学课程体系，充分体现现代化学课程的人文内涵，发挥化学课程对培养学生人文精神的积极作用；结合人类探索物质及其变化的历史与现代化学科学发展的趋势，引导学生进一步学习化学的基本观点和基本方法，形成科学的世界观；从学生已有的经验和将要经历的社会生活实际出发，帮助学生认识化学与人类生活的密切关系，关注人类面临的与化学相关的社会问题，培养学生的社会责任感、参与意识和决策能力等诸多内容都蕴含着丰富的人文主义教育素材。[1]

二、化学教材为实施人文主义教育提供了素材

在《课程标准》指导下编写的普通高中《化学》课程标准实验教材也明显体现出了人文精神。譬如，教材中的化学史内容较之以前明显增多。化学史教育能够展现化学的科学思想、发展历程及其对社会和人类的影响，展现化学家的人文精神；化学理论和化学原理等都包含辨证唯物主义教育，如化学平衡；新教材中随处可见环境保护教育的素材，比如温室效应、臭氧层空洞、光化学烟雾等反面素材，也有化学实验的绿色化、微型化要求等正面素材。同时，化学新课程更加体现了以人为本的教育理念，化学课程中人文主义教育的渗透显现出了教育对人类自身的关怀。

三、化学学科特点决定实施人文主义教育的可行性

化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学。化学的教学内容所直接面对的是自然，而对自然的认识是靠人来完成的，因此化学也是联系人类、自然和社会的一门科学。化学知识中随处可见人文主义教育的素材，让学生充分了解化学的由来、发展、用途、价值；化学家的坚强、执着等。化学教材中蕴涵着大量的人文主义教育素材，这为实施人文主义教育奠定了基础，因此教学中实施人文主义教育是切实可行的。

四、高中化学新课程教学中渗透人文教育的策略

在化学教学中渗透人文教育的方法多种多样，可以在教材中挖掘人文精神，也可以通过课外材料来进行。进行人文教育可以从多个方面着手，如辩证唯物主义教育、化学史教育、环境保护教育等等 。

五、在高中化学教学中渗透辩证唯物主义教育

人类认识事物的次序是由个别、特殊上升到普遍、再由普遍到特殊和个别。对于元素周期表和周期律的发现就是人类认识事物过程的一个鲜明的例子。人们对于元素的认识，经历了漫长的历史过程。开始是对单一的元素的认识，比如铜、锡、金等等，这是第一阶段。随着发现的元素越来越多，开始研究元素之间的关系。1789年，拉瓦锡在《化学基础》中把已知元素进行了分类。之后，德贝莱纳发现了三元素组，后来又相继出现了四元素组、五元素组，这就是第二阶段。再到19世纪60年代，门捷列夫和迈尔发现了周期律，特别是门捷列夫，他在元素组的基础上，将当时已知的化学元素依据原子量的增加组成了元素周期律表，这就是第三阶段。最后，门捷列夫在元素周期律的基础上预言了尚未发现的元素的存在，是再从普遍到特殊和个别的一个过程。元素周期表作为一个典型的例子，全面体现了辩证法的联系观和发展观。元素周期律的发现不但在化学上有重要意义，而且在哲学上也有着重要意义。

六、在高中化学教学中渗透化学史教育

科学知识的传授不能脱离知识产生的背景以及科学发展的历史。这样才能使学生了解知识的来龙去脉，更深刻地理解知识，才能促进学生对知识的内化。

在高中化学教材中，根据学习内容提到了很多化学家：舍勒、戴维、哈伯、门捷列夫、凯库勒等，每一个名字都有着耐人寻味、震撼心灵的故事。因此，教师在进行相关内容的教学时，不仅要向学生讲述他们在科学方面的成就，更要表述他们的人文精神对人类进步的影响。在化学家身上所表现出来的科学精神是支持其进行科学活动的动力，更是人类财富中的瑰宝。

然而，化学家并不总是象我们看上去那样光辉、荣耀，他们也有遗憾、也有教训。化学家是生活在一定社会中的活生生的人，他们一方面是化学家，另一方面又是社会的一份子，具有鲜明的社会责任感和政治倾向。可以说，他们既有科学素养又有人文素养。所以，化学家传记是对学生进行人文主义教育的宝贵资源。

七、在高中化学教学中渗透环境保护教育的策略

实验是化学科学的基础。在化学教学中，无论是演示实验，还是学生实验，都是进行环境保护教育的重要资源。微型化学实验是在绿色化学思想下，用预防化学污染的新实验思想、新方法和新技术对常规实验进行改革与发展的必然结果。

如在选修6实验化学中对于氯气的生成及其性质的实验就采用了微型化实验的方式。利用表面皿与玻璃片之间形成一个相对密闭的小气室，使生成的氯气在密闭空间扩散，与各试剂液滴迅速反应，现象明显，并可防止氯气泄漏。此实验在保证实验效果的前提下，减少了实验药品量，使实验小型化、微型化，不仅可以减少环境污染，而且还缩短了实验时间。所以，普及微型化学实验有利于对学生进行环境保护意识的培养。

结束语：

科学精神是人类在对世界特别是自然界的探究中形成的，科学精神重在求真务实，探究万物之理。但如果没有人文教育就难以保证其内容的丰富性和正确性。在高中化学教学中科学教育与人文教育并重才能使学生的人格不断的发展与完善。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中化学课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003

[2]吴克勇，蔡子华.挖掘化学课程的人文内涵培养学生人文精神[J].化学教学，2004（4）

[3]张海洋.中学化学人文教育的实验[J].化学教育，2008（09）

篇4

关键词：教育心理学化；心理学；教育学

收稿日期：2006―09―15

作者简介：徐立稳（1980-），男，汉族，河北唐山人，河北大学教育学院2004级硕士研究生，研究方向：外国教育史。

教育心理学化思潮形成于18世纪末，于19世纪前期达到，从欧洲开始，影响整个世界。教育心理学化的核心是使教育（主要是教学）过程建立在心理学基础上，使教育与人的心理发展结合起来，表现在教育目的、教学原则、教学程序、课程设计上，都以心理学为依据。广义上讲，教育心理学化就是教育理论和实践要符合心理学的客观规律，也可以说是心理学知识在教育领域内的融合与渗透。教育心理学化是一个不断发展的过程。

一、哲学记述――对灵魂的关注

古代教育思想还在萌芽阶段，哲学心理学就已经被许多思想家应用于教育领域，教育心理学化倾向崭露头角。苏格拉底创立的“助产术"不仅是一种启发、导引的教学方法，而且与现代心理咨询的 “面谈法"一脉相承，是现代西方心理咨询的源头。在科学心理学产生之前，心理学理论被描述为哲学，心理的概念被描述为灵魂。柏拉图认为教育的最终目的是促使“灵魂转向”，即：灵魂在环境刺激下的演变，如其所言：“几何学大概能把灵魂引向真理，并且或许能使哲学家的灵魂转向上面"。①亚里士多德是古希腊文明的集大成者，有人认为他所著的《论灵魂》，是一本最古老的心理学论著。他把灵魂按照“自然等级”区分为三种水平，并实施三方面的教育：首先，人有植物的灵魂，对人体进行肉体营养和繁殖，为了使肉体不断完善，应该进行体育锻炼；其次，人有动物的灵魂，人有感觉、愿望、知识，通过智育则可以达到真理的大门；再次，人有理性的灵魂，能够判断是非、区别善恶，进行德育可使其达到完善的境界。他的《论灵魂》为德育、智育和体育的和谐进行提供了哲学心理学依据。这种由灵魂认识来引发的教育理论也可以称其为是“教育心理学化”的起源和萌芽。由此可见，在古代思想家们涉及教育的论述中，就已经有了心理学化的倾向，但只是停留在伟大人物的先知先觉。此时的心理学思想主要依附于哲学论断之中，是对人的灵魂的关注。心理学认识还很宽泛，只有一个大体轮廓，是零散的哲学记述，未形成明确的概念和系统的理论。

二、人文主义运动中的酝酿――对本性的尊重

世界历史在向近代化迈进的时刻，以“尊重人、注重人性”为核心的人文主义文化在启蒙运动中得以弘扬，教育也深深地带上人文主义色彩。18世纪的教育家们也开始关注人的本性，发展人的个性，形成近代自然主义教育思想，开始把视线放到学生的心理领域，主张在尊重自然法则的基础上，考虑儿童的心理特征，珍视儿童的心理发展规律，孕育了教育心理学化的思想。

夸美纽斯是人文主义教育运动中典型的代表，认为“教育是一种教起来使人感到愉快的艺术"。②在《大教学论》中他以儿童心理为依据提出教育遵循自然的原则，第一次从感觉论出发来论证直观教学，认为“一切知识都是从感官的感知开始的”；而且在科目的编排上，夸美纽斯也十分强调依据心理发展的年龄特征进行有序排列，以学生的整体发展为指向。这些思想为教育心理学化打开了思维空间。

18世纪，卢梭的自然主义教育思想诞生，推动了近代儿童观的巨大转变以及自然主义教育思潮的广泛兴起，使对人的自然本性的探讨进一步具体化为对儿童心理的认识。他把适应儿童的本性和心理特征描述为遵循“自然”，要求按照儿童身心的自然发展施教。在《爱弥儿》中他系统地叙述了儿童各时期心身发展的特点，以及与之相适应的教育任务、内容和方法，并提出许多具体的建议。后世教育家追随卢梭，重视研究儿童的身心特点，并以此作为教育的科学依据，为教育心理学化搭桥铺路。“从这个意义上讲，夸美纽斯的实在论、卢梭的自然主义都是教育心理学化思潮的早期表现形式，也可以说是教育心理学化思潮的直接先驱。”③

这时教育心理学化倾向初露头角，在教育目的、课程编排、教学原则等方面都有所论述。由于心理研究的缺乏，人文主义教育家对教学过程和教学方法的认识还停留在表面的“自然”现象，“自然”的概念较为模糊，不足以清晰、准确地表现儿童的心理状态、心理特征和心理发展。人文主义的巨浪掀翻了千百年来封建宗教神学观念对儿童天性的压抑，坚持人性教育代替了神性教育，使儿童的身心得到解放，加速了教育心理学化进程。教育家们在人文主义的大旗下，对儿童人性给予高度的尊重，开始关注儿童的兴趣、思维、年龄特征。正因为他们在轰轰烈烈的人文主义运动中大刀阔斧、旗帜鲜明地为尊重人性而倡导遵循心理学规律，才使教育心理学化的思想应时而动、呼之欲出。

三、思潮的兴起――对心理的提倡

在近代工业经济变革和人类知识急剧膨胀的形势下，教育事业何去何从的发展前景及其应对的机遇和挑战成为教育心理学化思想诞生的现实前提。以洛克为代表的英国经验主义哲学、以莱布尼茨为代表的理性主义哲学和以康德等人为代表的德国唯心主义哲学成为教育心理学化思想的重要资源。他们集中精力于研究认识活动中的主体因素，即人的认识能力、认识过程和认识界限，在此思想基础上，心理学倾向日益明朗，教育心理学化思想逐步明确。伴随着裴斯泰洛齐振臂高呼的“教育心理学化”口号，教育心理学化思想开始形成，众教育家纷纷响应，于19世纪前期达到，由此唤起了人们对心理学概念的觉醒。裴斯泰洛齐的教育心理学化思想主要是指教学方面：首先，教育目的和教育理论指导要以儿童本性发展的自然法则为基础，“道德教育的任务是发展学生的各种天赋道德力、唤起道德情感、养成道德行为……智育的任务是激发儿童的各种天赋才能”；④其次，教育内容的选择与编制要适合儿童的学习规律；再次，教学原则和教学方法也要心理学化，如其所言“把教学与我的心智的本性，我的周围环境以及我与别人的交往都协调起来"；最终使儿童成为自己的教育者。但“裴斯泰洛齐并没有形成系统的心理学理论，未能使丰富的教育实践经验上升到理论的高度，他的主张大体上还只是一种未经系统阐释的‘天才的预见’……正是这种预见，提示了近代教育发展和人类教育认识发展的客观趋势，激励着后代教育家们沿着他所开创的思想道路进行探索”。

直接接过教学心理学化大旗的是三位德国教育家：赫尔巴特、福禄培尔和第斯多惠，他们分别在各自研究领域进一步发展了斐斯泰洛齐的思想，从而使教育心理学化成为一种思潮和教育运动。赫尔巴特提出“教育作为一种科学，是以实践哲学与心理学为基础的，前者言明目的，后者指明途径、手段”，“在他看来观念是全部心理活动的基本元素，统觉则是使这些元素相互联系的‘链’，……观念和统觉交织在一起，形成全部的心理活动”。他把统觉心理学直接运用到教育、教学之中，强调知、情、意、的内在联系，进而提出通过教学进行道德教育的主张，即：教育性教学原则。他还依据统觉理论提出教学形式阶段理论――明了、联想、系统、方法，每一环节都涉及用何种方法和材料来推进认知的发展，这是在严格按照心理过程的规律对教学中一切因素和活动进行高度抽象的基础上，建立一种明确和规范的教学程序模式的尝试。赫尔巴特通过自己的教育实践和理论探索，建了完整的理论体系，于1806年发表了《普通教育学》，将教育理论研究扎根在现实的“心理学"土壤中，“完成了教育学和心理学在理论上的结合"。

福禄培尔的贡献主要在幼儿教育领域，他进一步修正了裴斯泰洛齐机械论的心理学观点，更深入地揭示了儿童心理及其发展的本质规定性，从而在根本上推动了教育心理学化思想的发展。第斯多惠主要在师范教育领域，他提出教育适应文化的原则，把发展人所固有的自动性作为教育的重要任务，也就意味着把心理发展作为教育的直接目标和教学工作的首要目的。第斯多惠把“发展性教学”原则作为全部教学理论的核心，在此基础上进一步全面阐述了关于教学方法、教师素质等问题的主张。如其所言“一切学校教学的发展性的(锻炼性的)目的永远也不应忽视”。

这一时期教育心理学化发展成为一种思潮，并且逐步渗透到教育研究的各个领域，形成了教学内容、教学方法和教学程序心理学化的开端。教育心理学化思潮的兴起“标志着以单纯经验和纯粹思辨为依据进行教育、教学理论研究的时代的终结，标志着一个把教育问题作为独立的学术问题加以研究、并努力提供可靠和确定的理论基础这样一个新阶段的开始”。

教育心理学化思潮的影响促成了教育学和心理学两门学科的确立，也正是在两门学科独立的基础上，教育心理学化才走上了科学研究的道路。

注释：

①〔古希腊〕柏拉图.郭斌和译.理想国〔M〕.北京：商务印书馆，1986，291.

②〔美〕S•E•佛罗斯特.吴元训等译.西方教育的历史和哲学基础〔M〕.北京：华夏出版社，1987，77.

篇5

一、学界对语文教育中科学主义的非理性批评

20世纪80年代以来，由于我国语文教育过于追求学科体系的系统化、教学目标的精细化、语文教材编写的逻辑化、教学方法的程式化、语文考试的标准化，而导致了学生的人文精神失落、语文水平没有显著提高、教学形式主义严重、语文成了应试的技艺之学等问题的出现，这不能说与科学主义的思想、观念和方法对语文教育的侵没有关系。其负面影响的确越来越不容忽视。在这样的背景下，语文教育遭遇了“世纪末的尴尬”，在语文教育大讨论中，一些圈内外学者对语文教育改革中由于科学主义价值取向而导致的问题进行了言词激烈的、有失理智的批评。

韩军在批评中国语文教育存在的主要问题时认为，几十年语文教学中科学主义的过度和泛滥，大体表现在，过于追求教材体系的逻辑化、教学点的细密化；教学过程的程式化、序列化；教学方法上对语言和内容的透析化、准确理解化；语文知识完全量化；语文能力的训练层次化；语文考试的标准化等等。他对科学主义基本持完全否定的批判态度，他说：“科学主义，就是以‘公共性’粗暴地取代‘个人性’，以‘虚无性’蛮横地取代‘真实性’。”“我们不只在语文教育中‘限制科学主义’，而是更进一步，‘清除科学主义，张扬人文精神’!”

潘庆玉则从科学主义观念对语文教育影响的历史角度批判了其弊端。他认为，“五四”以来，科学主义教育观对整个中国基础教育产生了极其深远的影响。语文教育作为基础学科受到的冲击尤为强烈，语文教育中的科学主义观念的形成与发展从理论上经历了一个由本体论到方法论，由方法论到价值论步步深入的过程；从实践上看经历了从学科化到科学化，从科学化到“唯科学方法”化的过程。20世纪70年代末80年代初，以恢复高考为契机，被长期压抑的全民族的教育热情迅速化为考试主义、学历主义的强大动力，在90年代形成了应试教育模式，在该模式的运作下，考试中心、认知至上、分析本位、技术主义大为盛行，这为科学主义语文教育观的滋生和蔓延提供了最适宜的土壤。

郑国民在谈到科学主义的知识价值观对语文教育的影响时说，科学主义用实体还原、知识量化的思路来处理语文教育，直接导致了“知识中心论”的出现，该观念认为语文知识是语文学科中最主要的部分，是由字词句篇、语修逻文、听说读写等部分组成。认为“对于语文知识的崇尚和追求掩盖了语文教育的丰富的情感性、审美性和人文性，语文教学变成了对实用知识的记忆、分析、归纳与总结。”在这样的知识课教学中，“学生所形成的语文能力实际并无多大价值。相反，这种对知识的过分追求只能扼杀学生的情感和创造力。”此外，他还从教学目标、教学方法、教学计划等方面谈了科学主义对语文教育的影响。但他对当代语文教育的科学主义价值取向是基本持批判态度的。

二、对语文教育中科学主义的辩证思考

从一些言论来看，在科学主义的价值观念的支配下语文教育走入了许多误区，而致使一部分学者对其价值取向倾向于批判和否定。其实科学主义只是一种思想方法，是认识客观事物所不可或缺的手段，它就像网络一样，是一把双刃剑，为社会和人们带来福祉的同时，也会带来一些负面影响，甚至是灾难。我们看待科学主义应当坚持辩证唯物主义的哲学观点，对其要有一个科学的认识，既不要夸大科学的作用，也不要盲目排斥科学的使用，不能像给孩子洗过澡后，连洗澡水和孩子一起倒掉那样对待科学主义。就科学主义影响下的新时期语文教育改革而言，在追求科学化和高效率的过程中的确出现了不少问题，但是不能因此来否定科学主义。因为中国语文教育的科学化进程主要是由科学主义来推动的，当然，笔者并不否认语文教育科学化是国家政策、社会团体等多方面因素推动的结果。因此，就语文教育科学化问题，有学者从我国语文教学的实际出发，分析了我国并非是“科学主义”太多，过了头，而是科学化水平太低。还有的学者则是从科学主义和人文主义的关系方面论述了语文教育需要科学化，更需要科学性。比如，张鸿苓对此问题的看法是：“‘科学主义’和‘人文主义’这两大教育理论学派之间的争论由来已久，根据以往的经验，语文教育对相关学科各学派理论的态度，一向是‘拿来主义’，‘为我所用’，没有必要倒向哪一派。一方面，语文教育是边缘科学，既承认它是一门科学，就应该讲究科学性，目前语文教育还不够科学，语文教育科学化仍然是一个艰巨的任务。另一方面，从大的范围说，语文教育属人文科学，有别于自然学科，它是人类社会特有的现象，当然具有人文性。因此，以‘科学主义’排斥人文性，或以‘人文主义’排斥科学性，都是错误的，是不利于语文教育发展的。”于漪则是从语文学科的性质出发来谈到科学主义和人文主义都要加强的必要性，她说：“我们进行的是母语教学，语言和文化不是两个东西，而是一个东西，是一个整体。说语文学科具有人文性，绝对不排斥它的科学精神；说语文学科具有工具性，也绝不是削弱它的人文精神。不存在限制这一个，张扬另一个的问题，二者不能割裂，更不能偏废。”

显然，从科学主义哲学思潮的基本特征来看，是崇尚“真”的，而人文主义哲学思潮是则是崇尚“善”和“美”的。因此，不论如何在一个学科尤其是人文学科内推崇一种哲学价值观念，都是不完善的，当下在语文教育领域出现了与科学主义语文教育观相对立的人文主义语文教育观是必要的，但是仅仅对立也不行，正如前文所述，并不利于学科的发展，所以倡导科学主义和人文主义相融合的语文教育观则成了一种发展趋势和潮流。这股潮流大大推动了语文学科的发展，主要体现在21世纪初国家教育部制订的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（2001）和《普通高中语文课程标准（实验）》（2003）对语文学科的性质界定上，即：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”新课程标准打破了多年来“语文工具性“的主导局面，肯定了作为人文科学的语文教育具有“人文性”的主要特点，这也是人文主义者张扬“人文性”的胜利。人文性和工具性一样在语文教育中具有同等重要的地位。新课标的制订从政策上了结束了语文性质之争的混乱局面，从常理上更利于推动语文学科的大发展。然而，纵观最近几年的语文实践，我们发现，语文教育改革依旧没有取得多大进展，而且问题辈出，比如提倡自主学习，结果成了放任自流的自由学习；强调探究学习，结果成了学生逍遥或“沙龙”的时刻（时段）；提倡对话教学，结果成了忽略基础知识教学的满堂问；提倡反思性学习，结果成了不顾教材体系和内容的无休止的争辩和批判等等，这些做法貌似体现了学生的自主性和对人尊重的人文理念，实际上，也是不科学的，反科学的，违背科学规律的。因此，语文教育要想真正的科学化，还需要一段很长的路要走。语文教育中不能没有科学，不能没有科学主义的思想观念和方法的介入，因为这是促使语文教育科学化的最为重要的一步。

谈到语文教育科学化的进程，的确，我们不能否认科学主义的历史功绩。不用多说，历史会告诉我们什么，因为历史是过去的现实，现实是未来的历史。所以，察今要观古，察古更铸今。由于当今的语文教育问题距离现实太近了，难免会“乱花渐欲迷人眼”，所以“回到源头乃是真”。更何况今天的“许多问题，表面上是新问题，骨子里还是老问题。”（吕叔湘）比如，今天所谓的西方建构主义理论、后现代主义理论以及对话教学理论等被不加筛选地引入语文教育领域孕育出“非中非西”理论怪胎，与20世纪20年代前后盲目将西方的实用主义理论和教育测量理论等引入语文教育领域不顾实际的模仿和借用而惨遭失败之情形，虽时隔80余年，其性质是何等的相似！因此，对历史长河中的一段历史进行考察，是很有必要的，语文教育的发展也理应如此。

篇6

关键词:西方教育;教育目的;教学方法

一、古希腊罗马时期

古代希腊是西方文明的起源阶段,古希腊罗马文化奠定了拉丁文化的基础。城邦内部则采用最早期的共和制,古希腊时期的教育目的就是把奴隶主子弟训练成英勇的军人以及政治家和商人。雅典教育思想的代表人物苏格拉认为教育的目的就是培养治国人才,而治国人才需要德行和智力相统一,为了能有效到达这一教育目的,他提出了“苏格拉底法”,主要分为由讥讽、助产术、归纳和下定义四种步骤,是近代启发式教学的萌芽。

在雅典教育制度发展的同时,罗马的教育思想也得到了一定的发展,西塞罗认为教育的根本目的是培养雄辩家,教育方法主要是实际观摩学习、演说以及写作练习等。罗马帝国时期的昆体良的代表作《雄辩术原理》就是被公认为是古代西方第一部系统的教学论著作,在教学方法上其提倡三步教学步骤,即模仿-讲解-练习,强调教师要经常利用提问法来激发学生的学习。

二、欧洲中世纪时期

公元5世纪到15世纪的中世纪是一个充满神秘色彩的时期,也是西方文化教育上的黑暗时代,因为古希腊罗马的各种文化教育机构随着西罗马帝国的灭亡也随之被扫荡。世俗封建主控制的宫廷学校主要是为了培养封建统治阶级所需的官吏,主要采用的是当时教会学校盛行的问答法。而欧洲中世纪大学大多是由教会学校发展而来,“大学虽然不是教会,但大学却继承了和保留了教会的特点”[1],教育的目的也是为了维护教会的权威和神学思想的绝对统治地位,教学方法主要是讲授法和辩论法两种。

奥勒留?奥古斯汀作为中世纪教父思想的代表人物,他说:“主,你是我的君王,我的天主,请容许我将幼时所获得的有用知识为你服务,说话、书写、阅读、计算都为你服务。”[2]而经院哲学的代表人物托马斯?阿奎那主张通过理性辩论来阐明神学的教义,用哲学来解释神学的方法,先“理解,然后信仰”,并在此基础上形成了经院哲学,虽然表现出形式主义以及繁琐荒谬的特点,但也训练了学生的思维,而且为理性的发展和运用打通了道路。

三、文艺复兴时期

“文艺复兴”是14世纪初期到17世纪中期欧洲思想界复兴古希腊罗马文化的文化运动。“人文主义”是这场运动高举的旗帜,人文主义提倡人得积极能动性,贬低众神。在教育上体现为反对僧侣主义教育,要求学校教育要注重体育、德育以及美育的发展,教育目的是要促进人的解放,培养身心和人格和谐发展的人。提倡新的教学方法以破除经院学风,即运用直观教具的教学方法、手工操作法和观察法等,反对学生们被动机械地接受知识,提倡学生们主动学习。

四、十七至十九世纪

进入十七世纪以后,欧洲进入了资本主义生产时代,各种教育思潮也进入活跃期,主要有自然主义教育思潮和实质论教育思潮等。

自然主义教育思想的主要代表人物夸美纽斯所著《大教学论》是独立形态的教育学的开端,在他看来教育目的有两种,一种是宗教观点,教育是使人为来世生活做准备;另一种观点为世俗观点,即通过教育使人认识和研究世界上的一切事物,培养和发展学生的各种能力、德行和信仰,以便享受现世的幸福,为永生做好准备。

实质论教育的代表人物是赫尔巴特,他认为教育目的可以分为两部分,一是 “选择的目的”,即与学生将来职业有关的目的;二是“道德的目的”,即教育的目的就是要培养学生“德行的坚强品格”[3]。在教学方面,赫尔巴特提出教学需要明了、联想、系统、方法这四阶段,主张联系新旧知识,还要通过练习作业巩固知识等。

五、二十世纪以来

西方经济和科学技术进一步发展,对学校教育也提出了新的需要。主要表现为欧洲的新教育思潮和美国的进步主义教育思潮。新教育思潮起源于1899年雷迪创办了宗旨在于促进儿童身体和灵魂的健全发展阿博茨霍尔姆乡村寄宿学校。代表人物有蒙台梭利、德可乐利、凯兴斯坦纳等。他们反对体罚,重视儿童兴趣与思维能力的发展,倾向于培养个人解决实际问题和获得实际经验。

19世纪末20世纪初的进步主义教育思潮的代表人物有杜威、克伯屈等。美国教育家杜威认为就教育本身而言,是无所谓目的不目的,它自己就是目的,无需再有外在目的的[4],他认为要把“生长”作为培养学生的教育目的;同时也强调教育的社会性目的,认为教育是民主的工具。在教学方法上杜威倡导 “从做中学”,教学应该从儿童的显示经验出发,儿童应该从自身的活动中进行学习。

六、总结

从以上分析中可以得出不同历史时期的教育目的显然不同,而教育目的变化又影响着教育方法的选择,教育目的是选择教育方法的主要依据。教育目的和教育方法的选择都具有时代性,受当时所处时代的影响,任何一种教育目的的确定,教育方法的选择都与某一时代和社会政治经济、科学技术以及文化发展相适应,也只有紧跟社会现实,教育才能得到长远发展,而且教育也越来越关心学生的身心和谐发展,教学方法也越来越灵活,充满了人性。

【参考文献】

[1]布鲁贝克,J著;王承绪译.高等教育哲学[M].杭州:浙江教育出版社,1998:139.

[2]奥勒留?奥古斯汀著;周士良译.忏悔录[M].北京:商务印书馆,1963:18-19.

篇7

Abstract： Healthy personality is the most important condition of becoming a useful person for undergraduate. It is needed that the independence, creativeness, and initiative of personality in modern society. These good personality qualities can be formed through education in mental health. The theory of personality psychology currently applied in our country is not fully meet the requirement of personal education and psychological consult for our country, because of the difference of social and historical conditions. Ancient "Tao Te Ching" not only contains psychological thought that meets the requirement but also enlightens on the cultivation of healthy personality to undergraduate.

关键词： 《道德经》；大学生；健康人格；培养

Key words： Tao Te Ching; undergraduate; healthy personality; cultivation

中图分类号：G41文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）02-0320-02

0引言

近几年来，由于种种原因，大学生的心理健康教育成为社会和各级教育部门研究和探讨的焦点。培养大学生的健康人格也成为高校学生工作的重心所在。人格及人格教育是80年代引入学校德育的，90年代逐渐成为热点[1]。在《简明不列颠百科全书》中关于“人格”一词的解释是:“每个人所特有的心理――生理性状（或特征）的有机结合，包括遗传的和后天获得的成分，人格使一个人区别于他人，并可通过他与环境和社会群体的关系表现出来。”[2]在西方的心理学体系中，人格指个体在行为上的内部倾向，它表现为个体在适应环境时在能力、情绪、需要、动机、价值观、性格和体质等方面的整合，是具有动力连续性和一致性的自我，使个体在社会化过程中形成的给人以特色的心身组织[3]。国内的人格研究和心理咨询以及其他相关的领域大多依据这个理论展开工作。从理论研究与实践的工作实效来看，并不能令人满意。笔者认为原因主要在于传统文化背景的差异。任何一种文化都会在民族、种群的人格发展过程中打上烙印。人格是先天的遗传素质与环境交互作用的产物。故此，中国人的人格概念不会与西方人完全相同。从传统文化的经典理论中寻找适应当代大学生健康人格培养的理论，应是当前理论与实践工作的当务之急。

1当前社会大学生的人格健康

众所周知，学校教育的首要目的乃在于树人，意即塑造社会个体健康的人格。而现今的学校教育却与这个根本目的逐渐相左。作为学校教育核心因素的教师，其作为大学生榜样的作用也在相应地弱化。具体一点，以学生为中心这一现实的诉求已经呼吁了多年，在学校教育的实践过程中，这一诉求仍然停留在形式的层面。师生之间的有效交流由于中间横着一条传统儒家文化的对权威的服从的观念的鸿沟而逐渐变得困难。社会在变，价值观在变，这个旧的观念却未变。换一个角度，竞争日益激烈的社会现实，首先需要学校教育教学生学会生存，而有价值生存的第一要务，仍是健康人格的塑造。惟有此才能舍却对物欲的盲目追求，获得人生存本真的快乐。在哲学的层面上，人格作为人的本质的存在状态或生存样式是人的最高生存方式的表征。它标示着人之为人的现实历史规定，标示着人之所以如此这般生存的意义与价值依据所在。人格塑造与提升的目标就是人格的健全，所谓人格健全是指各种人格特征的完备结合。其特点有三：第一，内部心理和谐发展。即个体的需要和动机、兴趣和爱好、智慧和才能、人生观和价值观、理想和信念、性格和气质都向健康的方向发展。第二，能够正确处理人际关系，发展友谊。即在人际交往中显示出自尊和他尊、理解和信任、同情和人道等优良品质。第三，能把自己的智慧和能力有效地运用到能获得成功的。工作和事业上。在学习和工作中勇于创造、善于创造，能够走向成功，能够体验到成功的愉悦并形成新的兴趣和动机等。

人格心理学对人格心理结构的探索以及对人格心理要素的分解，能够指导人格教育目标的确立。当前的人格教育实践，在教育目标上还比较笼统、模糊。人格教育的目标指向是健康人格的塑造，但什么是健康人格？健康人格包含哪些要素？健康人格的基本要素体现在教育目标中应该如何描述？目标的达成又应该以什么样的指标来衡量等等，这些问题都是当前人格教育实践需要解决的问题。

2当前社会大学生的人格健康与《道德经》的有关论述

东方文化强调天人合一，强调人与自然，与社会的和谐相处。道德经中多处赞美圣人的智慧与情操，显然，老子认为社会中的理想人格应该包含圣人所具有的纯朴、含蓄、节制、理性以及慈爱的人格特质。老子所提倡的健康人格不仅是东方文化背景下的，更与我国当今社会现实情境下塑造大学生的健康人格的要求相适应。老子所提倡的健康人格，即圣人如何，其所描述的乃是一种人格发展的理想状态，是超越绝大多数人现实的。但其中所包含的一些与今天仍然有实践意义的思想，与现在流行的、西方的人格心理学理论相结合，两种方法论的有效互补，有助于找到塑造现今大学生健康人格的方法与技术。

《道德经》所论的“道”有两重意义，一重意义是作为世界本原的“道”，另一重是作为万物发展变化规律的“道”。人生的智慧体现在遵从第二重意义的“道”有所为，违反这个“道”则无为。从老子以无为的观点出发的论述，可以总结出老子借圣人的所为、所不为而反映出的理想人格。杨玉辉在他的文章中提出：老子的理想人格是一种符合“道”的规律的人格，也就是与“道”合一的人格。它主要有以下五个基本的特征：①自然无为的生活准则；②清虚静泰的精神状态；③质朴节俭的生活方式；④柔顺不争的处世态度；⑤慈爱和善的道德情操[4]。

从这个观点进一步推论：①自然无为，是遵从“道”有所为有所不为，即按照事物的客观规律做事。这就要做到理性、克制；②清虚静泰，是说要节制俗世的物欲，专心于作为人的修养提高；③实际上与②的主旨相同。④柔顺不争，是叫人处下，功成不居，即谦逊；⑤慈爱和善，是对他人的宽容，没有附加条件的对人本身的热爱，是一种超乎俗世道德规范的广义的爱。以上是人追随“道”的目标，那末，如何追随“道”或者说如何塑造这种理想人格呢？老子提出，要循序渐进，持之以恒（老子第六十四章，合抱之木，生于毫末；九层之台，起于累土；千里之行，始于足下。民之从事，常于几成而败之。慎终如始，则无败事。老子第六十三章，为无为，事无事，味无味。图难于其易，为大于其细；天下难事，必作于易，天下大事，必作于细。是以圣人终不为大，故能成其大。夫轻诺必寡信，多易必多难。是以圣人犹难之，故终无难矣。）[5]；要随时觉察到所处情境的变化（老子第三十六章，将欲歙之，必故张之；将欲弱之，必故强之；将欲废之，必故兴之；将欲取之，必故与之。是谓微明。）[5]；要节制俗世的私欲，要富有自然的爱人之心（老子第六十七章，天下皆谓我道大，似不肖。夫唯大，故似不肖。若肖，久矣其细也夫！我有三宝，持而保之。一曰慈，二曰俭，三曰不敢为天下先。慈故能勇；俭故能广；不敢为天下先，故能成器长。今舍慈且勇；舍俭且广；舍后且先；死矣！夫慈以战则胜，以守则固。天将救之，以慈卫之。）不要因为长者而自恃，尊重人并尊重自己[5]（老子第七十二章，是以圣人自知不自见；自爱不自贵。故去彼取此）。

今天反观《道德经》，实在是中国人文主义思想的鼻祖。以上罗列的其中五个章节，其中所包含的对人类终极关怀的情致之切，与今天以无休无止的争强斗胜和掠夺为特征的现代文明相对比，不能不让人动容。以人的本性为基础的现代社会人的人格结构中消极的一面，需要这种思想来加以补充和纠正。从宏观的角度来看，塑造大学生健康人格，须立足于以这种人文主义思想为背景的社会环境，无论是家庭、学校的小环境，还是社会文化大环境。

老子在《道德经》中提出的与道合一的理想人格是道家与道教人格追求的终极目标。具体来说，人最理想的行为模式就是符合道的规律的模式。人是由道化生的，并遵循道的规律运动变化，因而人要健康地生存和发展就必须遵循道的自然规律，理想的人格不过是道在人身上的体现而已，具有理想人格的人也就是按照道的规律和要求行动和生活的人，所具有的是一种纯朴厚道、淡泊宁静、深沉渊博、而充盈着灵敏智慧的“圣人心智”结构[6]。

当然，《道德经》强调“无为”与清心寡欲，一味的强调个人的修养，否定人对于现实目标的追求；一味的强调“使民无知无欲”；在今天是来看是消极的、不适宜的，与当今的时代精神有悖，毕竟现代的人类社会不可能回归到那个“邻国相望，鸡犬之声相闻，民至老死，不相往来”的“小国寡民”的时代。

3对大学生健康人格培养的几点建议

3.1 改变教育观念素质教育的核心是塑造健康人格，不仅是培养各种能力和技能。教书和育人的传统社会责任一个也不能松懈。作为大学生模仿对象的教师，要学会与学生相互尊重。教会学生相互尊重。学生首先作为人与教师是平等的。教师与学生平等的对话与交流才能赢得学生发自内心的尊重。

3.2 加强人文主义教育人文主义教育的终极目标是塑造健康人格。科学教育本身渗透着人文价值和人文特征。在日常的教学与学生管理工作中，人文主义教育意味着人人生而平等。教师随时随地以一种与学生平等的态度展开有效的对话与交流。站在学生的角度，尽最大努力了解学生的真实想法，提出相应的建议与意见。不可从一己之主观愿望出发，把自己认为的“好与不好”强加给学生。

3.3 教师的人格自我完善是素质教育的前提学高为师，身正为范，作为大学生模仿对象的教师，其人格的自我完善是教师自身修养的核心内容。现在全国各个学校正掀起一场倡导学生诵读经典的活动，笔者认为广大教师应首先需要学习经典古籍，扎实地补一下传统文化课。

参考文献：

[1]谈炳和，樊富珉.试论人格及人格教育[J].清华大学教育研究，2000，（1）：63.

[2]陈少华，郑雪.西方人格心理学的困境与出路[J].自然辩证法通讯，2002，（3）：41.

[3]黄希庭，范蔚.人格研究中国化之思考[J].西南师范大学学报（人文社会科学版），第45页.

[4]郝翠荣，吴沁芳.试析先秦儒道理想人格之比较[J].管子学刊，2004，（1）：46.

篇8

【中图分类号】 G633.6

【文献标识码】 A

【文章编号】 1004―0463（2015）

19―0100―01

新课程改革对德育提出了较高的要求，数学教学中也蕴含了显性、隐性两类德育因素，这些德育因素具有发展学生个性品质、激发爱国主义热情、培养集体主义观念、树立正确的人生观、形成科学的世界观等功能。只要在教学中结合学生思想实际和知识的接受能力，有机渗透，潜移默化，就可以达到德育、智育的双重教育目的，从而促使学生全面发展。下面，笔者谈谈初中数学教学中德育的渗透。

一、利用数学史对学生进行爱国主义教育

爱国主义教育是学校德育的主要任务之一。在初中数学教材中，有丰富的爱国主义教育素材，在教学中适时地利用它们对学生进行思想教育，会达到事半功倍的教学效果。举个实例，在指导学生阅读《有关几何的一些知识》《中国最早使用负数》《勾股定理》《关于圆周率》等阅读教材后，告诉学生，我国自古在数学研究应用方面就有辉煌的成就。如，祖氏公理的发现早于世界其他国家一千多年，杨辉三角的发现先于其他国家四百多年，祖冲之对圆周率π值的计算、负数的使用、方程组的解法都比欧州早一千多年，我国古代的科学成就令世人瞩目。这些真实典型的数学史实不仅可以激发学生强烈的爱国情和民族自豪感，而且也激励学生学习的进取精神。

二、利用教学内容的辩证关系对学生进行辩证唯物主义思想教育

恩格斯在《自然辩证法》一书中指出，数学是“辩证的辅助工具和表现方式”。这就意味着数学最有利于培养学生的辩证观点。例如，在讲授数轴、函数等概念时，对它们的本质进行透彻理解并能运用，会在一定程度上培养学生的辩证观点。再如，从讨论整数运算产生了分数，整数是分数的特殊情况，以及运算、等式、方程、函数等一系列数学概念都是以一个概念发展成为另一个概念，让学生从一个概念的形成过程中掌握概念，大大有利于学生辩证观点的形成。

三、利用数学内容对学生进行世界观教育

数学教育的客观性，有利于培养学生唯物主义基本观点。数学内容及其发展的辩证性，有利于培养学生联系的观点和运动发展的观点。从有理数的加法运算统一小学的加减运算、零不能作除数及分式分母不能为零，使学生认识到事物的发展与统一;从图象变换与从标平移反映了“动中有静，静中有动”的运动和静止的辩证关系;从两圆的外离、外切、相交、内切的性质，使学生从量变中认识质变。数学课程中的人文主义精神得到张扬，国际意识和爱国主义得到合谐统一。数学教学中，揭示蕴藏在数学中大量的辩证关系，使学生形象地领会事物发展规律，形成科学的世界观。

四、利用数学美培养学生集体主义观念

数学并不是一门枯燥乏味的学科，它实际包含着许多美学因素。数学美的特征表现在和谐、对称、秩序、统一等方面。举个实例，圆是平面图形中最完美的图形，它的完美不仅在于它的完全对称性（轴对称、中心对称），而且在于它体现着一种伟大的精神―集体主义精神，因为圆本身就是把无数零散的点，有秩序地、对称地、和谐地、按统一的规律（到定点的距离等于定长）排列而成的封闭图形，就像一个和谐的大家庭，每个成员都有本身的位置和作用，同时也遵循着集体的纪律。由此笔者启迪学生，你们个人就像圆上一个个孤立的点，你们所处的班集体乃至于整个社会就好比一个圆，集体的形象与荣誉与你们本身的努力是分不开的。若个人不遵守集体的纪律，不能正确处理个人利益与集体利益的关系，就会像不在圆上的点一样，游离于集体之外，也就得不到集体的温暖。用这样形象生动的语言将集体主义教育自然地渗透到学生的心灵深处。

篇9

[关键词]教育 钟摆现象 教育改革

一、什么是教育的钟摆现象

而今，社会中的“钟摆现象”开始被越来越多的人们所发现和关注，并用来描述阐释了社会中的许多问题。在教育界，表现的尤为突出。而到底什么是教育的钟摆现象，并没有学者从整体上对此做过明确的定义，我们所能查阅到的是大家在教育的各个层面对“钟摆现象”所进行过的描述。袁振国对于教育的发展曾这样概括过：“是主张重学术的正规教育?还是主张轻学术的非正规教育，这是教育发展经常左右摇摆的两极，教育发展在这两极间的摇摆、震荡，称之为‘钟摆现象’”。在后来对于科学主义和人文主义这两大教育观点在教育中的发展做历史性的回顾时，袁振国教授又曾这样阐述：“也有人把科学主义和人文主义轮流成为社会主潮的现象称为‘钟摆现象’”。我们还可以找到的是扈中平关于不同时期人们的教育目的中的“个人本位论”和“社会本位论”的价值倾向中谈到：“一些思想家是以个人价值为基点谋求两种教育价值统一的，一些思想家则是以社会价值为谋求两种教育价值的统一的。这些教育思想家在特定历史条件下所作出的选择会随着社会历史条件的变化而有所改变，这便形成了关于不同的教育目的观在教育价值选择上的所谓的‘钟摆现象’”；吴刚平在《课程开发中的矛盾运动与钟摆现象探析》一文中认为：“从一个较长的时期来看，课程开发及其产品在许多不同的范畴上表现出一种两极摇摆的现象。这便是课程论上所说的‘钟摆现象’”。

综合以上学者在各自关注的教育领域中有关“钟摆现象”的描述，本文将教育的“钟摆现象”定义为：在教育发展的过程中，不同层面都存在着一些并立、对立但又具有同等合理性和局限性的矛盾范畴，在一定条件的作用下，教育在某一矛盾的两极之间所发生的摆动现象，称之为教育的“钟摆现象”。

二、教育钟摆现象的基本特点

1.人们在讨论“钟摆现象”时往往都是在教育中的两个现象或者问题的范畴里，这恰好构成了“教育钟摆”摆动的两极。比如，教育观点中的“科学主义”和“人文主义”，教育价值倾向中的“个人本位论”和“社会本位论”等。

2.这两极不是简单的相加，它们往往是教育领域中并立而又对立，具有着同等的合理性而又有局限性的两个现象或问题。还以“个人本位论”和“社会本位论”为例，个人本位的教育目的观就认为教育的目的就是使受教育者的本性、本能得到自然的发展，因此，教育目的就应当根据人的本性之需要来确定。这当中强调的是个人的价值，个人身心的和谐发展。而社会本位的教育目的观就主张人是社会的产物，教育目的应当根据社会的要求来确定，教育的目的是使受教育者掌握社会的知识和规范，进而成为社会所需要的人。我们换个角度来对此进行考量，“有目的的去培养人，促进人的身心发展，成为教育区别于其他一切社会活动的特征。”从这句对教育特征的精辟概括中我们可以捕捉到两个关键点：一是教育是培养人的活动。二是教育是一种社会活动。从这个意义来说，教育既无法离开个人也脱离不了社会。所以，这两种观点都是有一定的合理性的。但如果只片面的强调其中任何之一，都不免会陷入“一叶障目”的困境之中去。

3.从马克思关于矛盾的对立统一学说中我们可以得到启发，教育发展中也存在着诸多的矛盾，钟摆的两极其实往往就是某一矛盾的两个方面。首先，它们同时处于一个统一体中，都以对方的存在为自己存在的前提，一方消失，另外一方就失去了存在的意义，也就没有教育矛盾的产生。其次，它们又具有价值互补性和功能转化性，他们都具有各自的合理性和局限性，而一方的优点恰恰是另一方的缺点，具有强烈的互补性。因而，在一定的政治经济条件的作用下，在某一时期，会向着对方转化，即发生我们所说的钟摆的摆动。

三、有关教育“钟摆现象”的国内外研究

国外教育中，对于“钟摆现象”的探讨多是集中在美国，从20世纪初开始，美国的教育就在一次次教育思潮的更迭中，一波波教育改革浪潮的涌动中摆动。美国教育史学家拉维奇把美国教育形象地称为“钟摆现象”，认为美国教育就好比一个钟摆，在传统教育与进步主义教育之间来回摆动，时而偏向传统派，时而偏向进步派。科南特在其教育史著作《美国历史上的几个转折点》中称，“在某些方面，20世纪50年代末60年代初的教育钟摆摆回到了19世纪80年代”。当代美国著名课程论专家但尼尔坦纳对于美国的课程改革也做过类似的描述，标题就是《改革像不像摇荡的钟摆》，文章指出，战后以来，美国课程改革的浪潮此起彼伏，每一次改革都是对前一次改革的否定。而且“矫枉”必定“过正”，这一“过正”就会激起另一次更为偏激的“反改革”。其实，教育的“钟摆现象”在其他国家也同样存在，如英国学者霍尔斯指出，近年来，英国教育在民主化的探索中，总是在两种模式上“摇摆”，一会儿倾向于为每一个儿童提供同样的教育机会，一会儿又转而强调针对儿童自身的“特殊教育需要”，促进其发展。国外这些对教育钟摆现象早期的探讨和研究为我国的教育理论界对此问题的探讨以及做国别之间的比较研究提供了一定的思路和理论基础。

我国的学者在此方面的研究则可以分为这样两个大类：一类是比较研究，这其中有钱扑、蓝云的《试析美国教育的钟摆现象》；杨爱程《美国课程改革中的“钟摆现象”》；桂宇波《透视美国教育钟摆现象》；陈志权《美国教育改革钟摆现象及其启示》等等。这些文章都是在对美国教育中的钟摆现象进行了明确观察的基础之上，结合美国的历史背景进行了归因分析，进而从其中的经验和教训中审思我国教育的发展现状及问题。另一类是直接针对我国教育中的钟摆现象的本土化研究，主要集中在课程领域，其中有吴刚平《课程开发中的矛盾与钟摆现象探析》；张建鲲《在“钟摆”现象中呼唤后现代课程理论》；王华倬、兰保森《体育课程发展演变“钟摆现象”管窥》等等。

当前，我国教育正在经历着由应试教育向素质教育的转变，在此过程中，我们不应该向有些学者那样，在面向素质教育的时候就将应试教育全盘否定。而首先应该用辩证的眼光对应试教育的教育目的、功能、手段、教育理念等逐一审视，找出偏差，从而让教育的钟摆由应试教育向素质教育合理、有序的摆动。这也是笔者将继续关注和深入探讨的问题。

参考文献

[1]袁振国．教育改革论[M]．南京：江苏教育出版社，1992．169．

[2]袁振国．教育新理念[M]．教育科学出版社，2002．178．

[3]扈中平．现代教育理论[M]．高等教育出版社，2000．

[4]吴刚平．课程开发中的矛盾运动与钟摆现象探析[J]．华东师范大学学报，2002，（2）．

[5]郑金洲．教育通论[M]．华东师范大学出版社，2003．

篇10

【关键词】大教学论；人本教育思想；高校教学管理；启示

1.夸美纽斯及《大教学论》所处时代背景

夸美纽斯(1592-1670)是17世纪捷克著名的教育理论家和教育实践家，西方教育史上承前启后的杰出人物，被誉为“教育史上的哥白尼”。他所生活的时代，正处于欧洲文艺复兴运动之后不久，文艺复兴是一场以人性反对神性，以科学理性反对蒙蔽主义，以个性解放反对封建专制，以平等友爱反对等级观念，重视现实生活，肯定现实生活的幸福和享乐，反对禁欲主义的运动，它宣扬个性解放、尊重人、爱人等人文主义思想，用资产阶级的“人道”反对封建阶级的“神道”。

2.《大教学论》人本教育思想的内涵

人本，就是一切从人的发展需要出发，充分关注人的潜能、个性的张扬和主体人格的自由发展。人本主义(hu-manism)，又称人文主义，即以人为本位出发，作为衡量事物的标准和尺度，它强调人的主观能动性，重视人的独特性，注重人的潜能的发展。人本教育，即以人为本的教育，人本主义教育思想的根本宗旨在于使学习者成为一个人格完善的、能够充分自我实现的“人”，作为学习者的“人”才是教育的出发点、中心和最终归宿。夸美纽斯继承了古希腊以来人文主义教育家的思想，并且反思了中世纪对人的本质的扭曲，他在继承和批判的基础上，结合当时的教育现实形成了自己的人本主义思想。

3.《大教学论》人本教育思想的体现

3.1人的社会地位崇高

人是造物中最崇高、最纯粹、最卓越的，这是夸美纽斯在《大教学论》中提出的第一个关于人性的观点，它反映了夸美纽斯对人价值的肯定和高度评价。受文艺复兴人本主义思想的深刻影响，他认为人是生命的主人，上帝的主要创造物，是作为主宰其他一切造物之用的。

3.2人的身心和谐发展

夸美纽斯在《大教学论》中写到，每个人都喜爱和谐；人的本身不论在外部或内部都不过是和谐。在夸美纽斯看来，人生来就热爱和谐、向往和谐、追求和谐，人是以一种和谐而统一的状态存在。

3.3人的发展潜力巨大

夸美纽斯充分肯定了人的发展潜能，在他看来，人天然有能力获得宇宙中空间和时间上的一切事物，人头脑的潜能是巨大的、无边无际的。

4.《大教学论》在现代教学管理中的应用

4.1高校教学管理者在管理中应秉持人本教育思想

首先，必须树立人本化的教学管理理念，以满足学生需要、促进学生发展为根本目标。传统的高校办学理念强调对大学生进行严格规范的管理，学校各部门扮演的是管理者的角色。高校要变管理学生为服务学生，由“管理者”变成诚心诚意的“服务者”，树立管理育人、服务育人的管理思想，一切为学生利益想，深入了解学生的需求，关心学生的发展，帮助学生解决实际问题，积极为学生提供辅导与服务，切实权为学生所用、情为学生所系、利为学生所谋。

其次，改革传统的教学管理制度，制定体现人本化、适合本校实际情况的弹性教学管理制度。我国现行的教学管理制度过分强调教学活动的一致性，较少关注学生个性发展，学生缺乏自主选择权利和学习自由。“弹性教学管理制度”强调尊重学生的主体地位和自主选择，给学生提供最大的选择机会，包括学习时间、学习方式和学习内容等，使学生的自主意识得到最大的发扬。

最后，高校教育管理者应尊重、信任学生，广开渠道，充分听取和采纳学生对现行教学管理制度的合理意见和建议，建立人本化的民主管理模式。鼓励学生参与学校教学管理评价工作，增强教学管理效果的透明度。充分发挥学生会、社团等组织在学生管理工作中的作用，使学生产生认同感，心甘情愿地接受教学管理，进而推动教学管理向人本方向发展。

4.2高校教师在课堂教学环节中要体现人本教育思想

第一，将人本教育思想渗透于教学目标中。教学的真正意义在于培养学生获取在已有知识基础上探究新知识的能力，使学生在学习的过程中不知不觉地提高自己的综合素质。教学目标是教师进行教学活动实施的方向和预期达成的效果，是一切教学活动的出发点和最终归宿，因此，高校教师在课堂教学中应着重培养教育对象作为“人”的一面，重视人的发展，而不应只是简单地完成教学任务，忽视学生的身心发展的真正需要和综合素质的培养。

第二，教学内容要有针对性，理论与实践相结合，帮助学生树立正确的人生观和价值观。夸美纽斯仍从“人”出发申明其教学内容的主张：人人应该受到一种周全的教育，对青年的正确教育不在于把他们的脑袋塞满从各个作家生拉硬扯地找来的字句和观念，而在于使他们的悟性看到外面的世界学会了解并考察事物的本身。因此，高校教学必须注重教学内容的普遍性、全面性和前沿性，根据学生现有的知识结构和水平选择适合学生的最新版本教材。对于已经“定型化”的内容，课堂讲授一定要与现实结合起来，体现时代特色。

第三，运用多种形式调动学生参与课堂的积极性，摒弃教师满堂灌的讲授方式。教育适应自然是夸美纽斯教育教学方法的总原则，他试图从自然的规律中寻找教育的规律。我国高校传统教学以“课本为中心”、“教师为中心”、“课堂为中心”，教学模式单一，忽视了学生兴趣和个性的发展。因此，高校教师在教学活动中要运用多种教学方法和手段，从注重知识点的传授转向注重能力的培养，遵循学生的天然倾向和兴趣爱好，以学生为中心，师生双向互动，善于发现和开发每个学生的天赋和潜能，因材施教。

5.结论

夸美纽斯在《大教学论》中不断强调人的重要性，把“人”放在了教育的第一位。他充分肯定了人崇高的社会地位，认为人的身心应和谐发展，人的潜力发展巨大，人有天生的求知欲，人的教育应适应自然。夸美纽斯的这些人本教育思想对高校教学管理提供了很好的借鉴和指导，具有启迪意义。在当今这个追求人性解放和人的价值最大化的时代，加强和改进高校教学管理工作是一项重要而紧迫的战略任务。因此，高校教学管理者在教学管理中应秉持人本教育思想，将帮助学生愉快、健康成长作为学校一切工作的出发点和归宿，树立人本化的教学管理理念，制定人本化的教学管理制度，建立人本化的民主管理模式，实行人本化管理；高校教师在课堂教学中要本着人本教育思想，以学生的发展为本，以促进人的全面发展为目标，将人本教育理念贯穿于教学目标、教学内容、教学方法等各环节，实施人本化教学。高校教学管理工作中只有真正体现人本主义，才能营造良好的校园氛围，实现学生全面、和谐地发展。

【参考文献】