对于生命的理解范文

导语：如何才能写好一篇对于生命的理解，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：生命节奏；物我抗衡；空间意识

中图分类号：J0-03文献标识码：A文章编号：1005-5312（2011）17-0040-01

一、中国与西方艺术的哲学、思想文化渊源

《论中西画法的渊源与基础》是把中西美术比较作为核心主题的文章。文章先从美术的作用和意义谈起：“吾人借此返于 ‘失去了的和谐，埋没了的节奏’，重新获得生命的中心，乃得真自由、真生命。美术对于人生的意义与价值在此。”首先指出这一点很重要，宗白华的中西美术比较评述，虽然没有直接论及中西美术的优劣，但是与他所理解的美术的意义最为接近和吻合的就是富有节奏感、寓有真生命真自由的中国艺术。而西画与此不同，写实和物我对立是西画的境界，中国画则讲求虚灵和物我浑融。这一境界的追求与中国的基本哲学是相关联的，有节奏的生命就是由这生生不已的阴阳二气织成的。中国山水花鸟画正是对这种生命节奏的吸取。老、庄思想和禅宗思想作为中国山水画的基本境界也是在这种“静观寂照”中。这是中国古人求返自己心灵节奏的以体和宇宙内部生命节奏的方式。所以，中国画的描述也就不会停留在某一物的相似描绘上，而是表现全宇宙的气韵生动。中国画中很难寻得作家的立场，荒寒萧疏的景象里流动着作者的个性人格，展现着宇宙时空景象的变迁，达到了物我的融合。

从宗白华不同时期所写文章中，可以看出他描述的中西美术观不同渊源的完整的框架。对浩大的神秘莫测的宇宙崇仰决定着古代人的时空观。随着人们认知宇宙能力逐渐提高，更加注重实效的科学和理性的态度成为全球范围内实际上的哲学信仰，虽然这一点可能没被意识到或者被策略性的掩盖。人类总体进化中的追求享受和适宜的生存环境和条件的倾向又不断推动着这一进程。近几年，当迷茫的呼声蔓延的时候，对这种哲学观的反思声不断高涨。单一机械性的物欲生活状态到达新的高点的时候，对心灵和生命节奏的关照会变得更加重要。而事实上，西方的艺术发展的哲学基础从一开始就是以科学理性追求为特点的。对于这点，宗白华进行了分期性的描述。因为西方艺术发展到现代像立体主义、表现主义有了反叛传统的倾向。在宗白华看来，这种绘画体系与中国的绘画的作风立场究竟是不同的。

二、空间意识的比较论述

“中国画以书法为骨架以诗境为灵魂，诗书画同属于一境层。西画以建筑空间为间架，以雕塑人体为对象，建筑雕刻油画同属于一境层。”这是中西绘画在形态层面上的表现的概括。宗白华是从对邹一桂的评论开始讨论这个问题的。中西画法真正差别是空间意识不同和技术手段不同所导致的。中国从宗炳和王微开始就已经透露了透视法的奥秘，而纵身大化、与物推移的哲学观与西方正视抗衡和紧张对立的世界观不同，所以中国的绘画没有走向写实的道路。中国画有三远的描绘手法，《易经》说的无往不复，让中国人看山水不是心往不返，而是返身而诚。这与西画中“则使观赏者的视点落向不堪把握的虚空。”恰恰相反。中国的诗书画让观者的空间感觉随着我们的时间感觉而节奏化了，而不同于西画虚空幻觉制造中的静观的态度。

在《艺术形式美二题中》，宗白华阐述了自己对形式的看法：完美的艺术形象是形式和内容的结合。我们当然可以对古老的艺术形式有新的体会。但是，它们是以无穷的魅力和神秘莫测为特点的。假如可以被翻译成逻辑的语言的话，形式美的秘密和奥妙就不再存在了。这段论述给现在美术批评领域热衷有西方翻译来的理论的应用的做法有不少提示。在理性和逻辑盛行的美学话语中还有些传统而又是新颖的观点是值得关注的。

三、结语

消费文化的冲击让人们静心关照和冥想的可能彻底变成了对不需要进行智性思考的娱乐文化的兴趣。传统文化的精髓和宝贵的学习方法如何在浮躁的环境中继续前行，还是从文化进化论的角度来看、这些东西就必然被淘汰了？宗白华的文章在一问题上会提供很多有益的启发。

参考文献：

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[关键词]师范生；生命意识；生命教育意识；生命教育

[中图分类号]G650 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2014）02 — 0138 — 02

[收稿日期]2014 — 01 — 05

[基金项目]济南市教育科学“十二五”规划课题“师范生生命教育观的实践与研究”阶段研究成果，课题立项编号：125GH273.

[作者简介]潘建飞（1982—），女，山东威海人。助理讲师，研究方向：师范教育。

一、课题提出背景

近年来，从幼儿园到大学校园伤害生命的事件频频发 生，屡见报端和媒体。从马加爵案、扬州大学秋水仙碱投毒事件到浙江温岭幼儿园教师虐童事件，再到复旦大学投毒事件等等。这类事件的频繁发生暴露了一个严重的教育问题：对人生命的漠视。不论是教育者还是受教育者都没能健康、科学、理智地对待生命、尊重生命。这使得我们不得不对在工具理性主义驱动下的现行教育进行反思：缺失生命关照的教育无法使教者和受教者体验到生命的价值。因此，开展生命教育，引导教育者和受教育者珍视生命的价值，理解生命的意义，树立积极健康的理念和人生态度，无疑有着重要的意义。

由于“师范生”兼具双重角色，即当下的受教育者和将来的教育者，其生命教育观不仅会影响自身的生命质量，更会直接影响其日后的教育活动。为此，我们在2011年成立了“师范生生命教育观的实践与研究”课题组，该课题组通过问卷和访谈等调查方法，从师范生生命意识现状、生命教育意识现状以及原因分析等角度进行了实证研究。

二、调研基本情况

调查的范围：山东师范大学、曲阜师范大学、济宁学院和济南幼儿师范高等专科学校，涉及文学、历史、教育学、物理、数学、艺体等多个师范类专业。调查对象涉及不同年级的学生，样本选择具有一定的代表性和可比性。调查遵循随机抽样原则，共发放了800份调查问卷，回收723份。其中，有效问卷702份，有效回收率为87.7%。有效问卷中男生有135人，占总数的19.2%，女生有567人，占总数的80.8%。调研对象的学历层次涵盖五年制专科生、大专生、本科生，其中文科生占45.3%，理科生占30.7%，艺体生占24%。

此外，还针对问卷中的问题进行了个别访谈。调查结果比较客观地反映出师范生生命教育观的现状。

三、调查内容分析

（一）师范生的生命意识

生命意识主要是指生命个体对自己生命以及他人生命的自觉认识。衡量生命意识的标准主要看其能否尊重生命，能否既善待自己，又关爱他人的生命。

1.对生命的认识和态度

问卷中，在被问及“您是否觉得生命神秘而且难以预料”时，586名学生都选择了是，占总人数的83.5%。可以看出，相当一部分师范生对生命的认识存在一定的偏差，不能正确地认识生命，认为生命是神秘的、难以琢磨的。调查中有85.2%的学生表示已有明确的人生目标。可见，多数师范生对人生有积极的态度，很想充分把握人生和实现自己的生命价值，但在对自己生命价值的认识上存在着分歧：13.9%的学生认为生命的意义和价值在于“自我实现”，20.3%的学生认为是“受到社会的认可和他人的尊重”，15.6%的学生认为是“有较高地位和一定经济实力”，30.5%的学生认为是“平淡从容地生活”，13.8%的学生认为是“对社会做出贡献”，还有5.9%的学生认为是“吃喝玩乐，享受人生”。由以上数据可以看出，部分师范生对生命的认识不够正确、深入，虽然对自己的人生追求有一定程度的意识，但缺乏对生命真谛的深入思考，这一现象值得我们关注。

生命价值实现的前提在于生命的存在，一旦生命不存在，其他的任何东西都没有意义。问卷调查中，93.8%的学生表示很珍惜自己的生命，只有4.3%的学生认为“无所谓”，仅有1.9%的学生选择了否定。当涉及他人生命时，76.8%的学生表示也会珍惜他人的生命，18.9%的学生表示“跟我没关系”，仅4.3%的学生选择了否定。对于马家爵人格受到侮辱后连杀四名同窗的行为，72.1%的学生认为“同情他的遭遇但不能容忍他的行为，不能因为人际关系问题伤害他人生命”，21.2%的学生认为“不能理解他的行为，这不仅是违法，还是灭绝人性”，6.7%的学生认为“理解他的行为，因为他在维护自己的尊严”。可以看出，大多数师范生都能够珍惜、爱护自己和他人生命，这代表了当下师范生对待生命的主流意识。但不可忽略的是，仍有少数师范生并未对生命存有足够的敬畏心理，甚至不能做到珍惜自己和他人的生命。

2.对死亡和自杀的看法

死亡是生命的另一种存在方式，是一切生命的最终结局，也是任何人生思考不可回避的问题。只有正确认识死亡，才能对自己的生命有更深刻的理解与正确的态度。调查中，73.3%的学生认为“死是生命的归宿，顺其自然”，10.2%的学生“忌讳谈死”，5.1%的学生“对死亡充满恐惧”，5.6%的学生则“经常想到死，不觉得可怕”，还有5.8%的学生认为“死是一种解脱”。虽然大多数师范生具备正确的死亡观，但还是有相当一部分师范生对死亡缺乏必要的认知，不能科学地看待和理解死亡，这种情况令人堪忧。

近些年，学生自杀现象频频发生，每年都会有不少人因为这样或那样的问题选择自杀，所以调查师范生对于自杀的看法，也是了解其生命意识的重要组成部分。对于自杀，78.1%的学生认为是“不珍惜生命、不负责任的表现”，12.5%的学生认为“可以理解，但我决不会这么做”，5.2%的学生认为是“一种解脱，或许也会这么做”，4.2%的学生表示“一种解决问题的方法，曾经想过要自杀”。可以看出，大多数师范生能够比较正确地看待自杀行为，他们尊重生命，对家庭和社会有较强的责任感，不过也有一些人的想法令人担忧，需要及时教育和引导。

3.自我生命保护的意识和能力

问卷中，在被问及“是否具有应对突发性的自然或人为灾害的逃生技能或办法”时，85.9%的学生表示“只懂得有限的生存技能”或“不具备相关的生存技能”，只有14.1%的学生表示“具备相关生存技能”。这说明，在应对自然或人为灾害时，大多数师范生缺乏相应的保护生命的技能。当生活中有苦恼或遇到重大挫折而无法解脱时，11.7%的学生表示会“憋在心里，自我舒解”，59.4%的学生表示会“找同学好友倾诉或寻求帮助”，5.4%的学生表示会“向父母倾诉或寻求帮助”，3.6%的学生表示会“找老师交流或寻求帮助”，有18.5%的学生表示会“到网络上寻找排解方法”，1.3%的学生表示会“找宗教人士或算命先生咨询”，0.1%的学生表示会选择“自残或自杀”。可以看出，在面对苦恼或重大挫折时，师范生更多地趋向于自我排解或与同学好友倾诉，主动选择与父母、老师交流的很少，尤其是不愿求助于教师。更有少部分学生不够理性，依赖网络，甚至迷信算命之说。不科学、不恰当的排解方法，不利于学生及时得到正确的引导，困惑会越陷越深，生命的承受力也会随之降低，当抑郁的情绪始终无法纾解时，就容易做出极端行为。特别是还有个别学生竟然直接选择了“自残或自杀”这种伤害生命的行为。调查显示，师范生自我生命保护的意识和能力还是比较欠缺的。

（二）师范生的生命教育意识

师范生是未来的教师，也是未来生命教育的实施者。他们的生命教育意识会直接影响其教育行为，进而影响他们的学生对待生命的态度。对师范生生命教育意识的调查主要从以下两方面进行：

1.对生命教育的了解程度

问卷中，在被问及对生命教育了解多少，70.4%的学生表示“从未听说过”，12.6%的学生“听说过，但不了解”，10.3%的学生“有一点了解”，只有6.7%的学生“比较了解”或“有系统了解”。在问及是否“熟悉或接触过各种形式的生命或死亡教育课程与体验”时，只有1.8%的学生表示对此项课程比较熟悉，3.2%的学生表示只是偶尔接触过，其余95%的同学表示对此只是听说过或者根本就没听说过。当然，单就“生命教育”一词来讲属于教育理论的范畴，学校在开展有关的生命教育时并不一定会向学生阐述生命教育的涵义，但这也从一个侧面反映了当前师范院校有关“生命教育”的提法及其措施、内容的匮乏，导致大部分师范生对生命教育了解甚少。如果师范生连生命教育是什么都不知道，更何谈将来去实施生命教育。

2.准教师的生命教育意识

作为未来教师，师范生对自己这一身份是否悦纳，是否了解这一身份所承担的特殊意义，将在很大程度上影响着他们能否在未来的教育活动中承担好生命教育的任务。调查结果显示：37.2%的学生表示“非常喜欢”教师这份职业，45.1%的学生表示“还可以”，9.5%的学生表示“不是很喜欢，但别无选择”，8.2%的学生明确表示“不喜欢”。在回答“对师范生身份所承担的生命意义了解程度”时，90.2%的学生表示“从没想过”，6.9%的学生表示“了解一点”，仅有2.9%的学生表示“比较了解”或“有系统了解”。从以上数据得知，存在一定比例的师范生不是很喜欢或不喜欢教师这份职业，工作热情的缺乏，必然会影响其对待教育工作的态度。并且，数据显示即便喜欢，也并不意味着他们真正了解教师所承担的生命意义，能在将来的教育活动中通过自己的言行有目的地影响、引导自己的学生理解生命的意义和价值，树立积极健康的人生态度。

师范生对待现实教育问题的态度，也能在一定程度上反映他们的生命教育意识。当问及“对于老师体罚、辱骂学生的现象，您怎么看”时，高达91.7%的学生表示“这是不尊重学生的表现，是对学生生命安全的威胁”，这说明大部分的师范生还是能意识到在教育活动中应该尊重学生的人格、保护学生的生命。尤其是在向师范生简单介绍生命教育的内涵之后，98.9%的学生认为有必要在自己所在的师范院校开展生命教育，100%的学生也表示会在将来从事教师工作时关注对自己学生的生命教育，这一结果还是比较令人欣慰的。

四、结论

正确认识生命、体验生命，才能实现生命的意义和价值。部分师范生对生命的认识不够正确、深入，缺乏科学的指导。另外，在对生命的意义和价值的理解上，部分学生功利性比较强，还有极少数师范生的理解是非常错误的，这些应引起我们的高度关注。

生命是可贵的，应该珍惜生命、保护生命。大多数师范生都能够珍惜、爱护自己和他人生命，对生命存有敬畏，也有着比较正确的死亡观，但仍有少数师范生并未对生命存有足够的敬畏心理，对死亡缺乏必要的认知，不能科学地看待和理解死亡，当面临困难的时候，容易产生极端想法。对于这部分学生，需要加强教育和引导。

树立生命教育的意识，形成正确的生命教育观。经调查发现，大多数师范生对“生命教育”的概念比较陌生，也未能很好地体会教师职业所承担的生命意义。因此，学校亟须加强师范生的生命教育。

〔参 考 文 献〕

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摘要：人对生命的意识不是自发形成的，特别是当代大学生由于缺乏正确的、科学的生命观，导致他们不能正确理解生命存在的价值和意义，不知道怎样去实现生命的价值。因此，明确生命观的内容，在大学生中开展一定的以生命观为主要内容的教育，对于当代大学生的成长和发展，对于他们如何通过社会实践去实现生命的价值都具有十分重要的价值和意义。

人的生命的产生有其特殊性，即人类个体生命是通过有性生殖产生的。所谓有性生殖是指“通过两个生殖细胞(通常是和卵)的结合从而产生后代的方式”。有性生殖的好处在于它所提供的后代总是独一无二的个体，从而有效地避免了个体的重复性，永远保持着人类生命的生机与活力。因此人类个体生命总是独一无二的，每个人都应该珍惜自己来之不易的、“无可替代”的具有唯一性的生命。当代大学生作为社会未来的栋梁、接班人和充满生机活力的群体，不仅要树立正确的、科学的生命观，而且更应该懂得珍惜和热爱生命，以及通过自己的实践活动实现生命价值的重要性。

一、大学生生命观缺失的主要表现

我们的教育从小学到中学，采取的主要是应试教育模式，教育内容主要围绕升学而展开，基本上忽视了对生命本身的教育，偏离了人是教育的目的这一根本的指导思想，大学教育也是如此。目前中国的大学教育模式，主要分为公共课教育和专业课教育。而作为公共课教育重要内容的思想政治理论课教育教学，本应该承担起大学生生命观教育的任务，但我们的思想政治理论课教育教学过分注重政治陛和方向性，忽视了对大学生进行生命观的教育，这不能不说是思想政治理论课教育教学中的一个很大的遗感。正是因为这一教育内容的缺乏，导致了大学生生命观的缺乏，从而造成了大学生不能正确认识生命存在的价值和意义。由于生命观教育的缺乏所导致的大学生生命观缺失的主要表现有：

一是忽视了生命存在的基础性价值。人的生命是特殊的存在，具有特殊的存在价值。这种特殊的存在价值表现在两个方面：一是人的生命相对于其他非人类生命而言具有特殊的价值，就是人具有其他生物所没有的认识和改造世界的功能；二是人类个体相对于人类其他个体而言，生命存在具有唯一性、独特性和不可替代性。因而所有人类的个体生命都是地球上唯一存在的个体，所以我们应该热爱和敬畏生命，因为这是个体用生命去创造所有可能性的基础。当代大学生生命观缺乏的一个重要内容就是认识不到生命存在的基础性价值，因而导致在大学校园经常出现大学生自杀和杀人事件。无论是自杀还是杀人，都是漠视生命存在的表现，都是否定生命存在基础性价值的表现。

二是忽视了生命实现的创造性价值。认识到生命具有存在性价值只是理解了生命的最基本层面。如果仅仅把生命理解为存在性价值，则人类的生命就和其他动物的生命没有实质上的区别，因为任何生命都有存在的价值。我国高校扩招所导致的教育产业化使大学生群体空前膨胀，相当多的大学生丧失了天之骄子的优越感，整天沉溺在网络游戏、恋爱和赚钱之中，思想颓废、不思进取，不断在浪费宝贵的生命。他们没有认识到生命的价值不仅仅是存在，而更重要的是去实现生命的价值。也就是说，生命更高的、更大的价值在于：以保存和珍惜生命为基础，通过社会实践实现生命的价值。所以生命存在的真正价值在于，它可以创造出远远大于生命本身的价值。

三是忽视了生命本身的超越性价值。人的生命具有通过自身的实践活动去超越生命本身的能力。生命正是在不断超越自身的过程中体现其价值的，这也是人不同于动物的地方。动物的生命是既定的，它们无法完成对自身的超越；而人的生命是未定的，其本质具有超越性。相当一部分当代大学生看不到生命的创造性和超越性，他们或是被动享受社会提供的物质条件，简单地重复生命消费活动；或是以一种经验的方式重复生命的其他活动。没有了超越本性的生命，不仅导致个人无法超越自己，更为重要的是，也使社会的发展受到影响。

四是忽视生命意识对行为的指导性作用。生命意识是对生命认识的自觉，是对生命的体认和感悟。生命意识对人的行为有一定的指导意义。缺乏生命意识，就认识不到生命存在的价值和意义，就不会去热爱和珍惜生命，也就不会理解生命的超越本性。当代大学生由于缺乏生命观教育所导致的生命意识淡薄现象非常普遍。一是表现在有部分大学生因为恋爱受挫、成绩不好等简单的事情而选择自杀来解决问题；二是有少数大学生因为一些小事而伤害甚至杀死其他的同学或老师，比如云南大学马加爵杀害同学的事件及中国政法大学程春明副教授被学生杀死在课堂上等，都反映了大学生的生命意识淡漠，从而无法正确指导自己生命中的行为。

二、大学生生命观教育的主要内容

大学生处在人生一个十分重要的阶段，因为这个时期对大学生思想和行为的教育，将会对其一生产生重要的、甚至是决定性的影响。而生命观又是大学生个体存在和发展不可缺少的重要思想内容。缺乏生命观或者具有不正确的生命观，会使大学生无法正确认识和理解生命存在的价值和意义，从而严重制约和影响大学生生命质量的提升和生命品质的实现。另外，生命观教育还是世界观、人生观教育的重要组成部分。因此，针对大学生生命观缺乏的现状，结合思想政治理论课教育教学在培养大学生人生观、价值观方面的优势，在大学中开展生命观内容的教育，对大学生的成长与发展有非常重要的价值与意义。

1．生命存在观教育。马克思说过，“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”。有生命个体的存在是人类社会存在和发展的基础性条件，而个体只有首先保持有生命的存在，才能在社会中实现生命的价值和体现生命的社会性意义。因此大学生首先要树立生命存在观，充分认识到生命存在的重要性，学会有意识地有效地保存自己的生命，学会热爱和珍惜自己及他人的生命存在。“每一个存在者都满足于自身。没有一个存在者会否定自．己，会否定自己的本质性；没有一个存在者对自身来说是有限的。”人不仅有保存生命的强烈欲望，并且生命还有朝向未来的无限可能性，会在生命历程中不断扩充其内涵。大学生应该把保存生命作为自己人生的基础性价值，并以此为基础不断充实生命的存在内涵。

2．生命独特观教育。人类生命是自然界伟大的奇迹。人的生命既有相对于动物生命而言的独特性，又有相对于他人生命而言的独特性。生命独特观包含三个层次：一是生命现象对非生命现象的独特性。生命现象的出现是物质世界演化的奇迹，是对非生命现象存在方式的根本性超越。二是人类生命对其他生命的特殊性。马克思曾经说过，“动物只是按照它所属的那个物种的尺度和需要来建造，而人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象”。人是有意识的类存在物，而动物则是无意识的个体存在物；人能够意识到自己和其他事物的存在并能改造他物，而其他生命则不能意识到自己的存在并只能适应环境。三是人类个体相对于其他人类个体生命的独特性。每个个体的生命都是独一无二的，每个人的生命无论从肉体到精神都有不同于其他生命的特殊性。大学生要学会理解人类及个体生命的独特性，学会尊重和敬畏人类生命。如果大学生缺乏生命独特观，就会忽视人类生命存在的独特价值，也就无法理解生命在展开和实现过程中的精彩。

3．生命品质观教育。个体生命虽有其独特性，但独特性却不是它的最主要的存在方式。“每一种生命都十分脆弱，当它的生存之境突变之时；每一种生命又可以是相当强大，那是它依存于和谐的生存之间。”所以生命在存在过程中具有极大的变异性。生命品质的高低取决于个体把自己的生命放在一个怎样的位置。大学生怎样才能不断提高自己的生命品质?一方面要努力学习，形成合理的知识结构，不断充实生命的内涵；另一方面要把自己的生命投入到社会中，通过社会实现生命的价值，不应该把自己的生命封闭在自我的狭小天地。生命只有融人社会，在生命的相互依存中才能变得强大。当生命从社会和他人那里获得支持的时候，就具备了提高生命品质、创造生命基础的前提和基础。

4．生命超越观教育。人类生命是一种超越的存在。生命超越观有两层含义：一是生命对物质世界的改造和超越。生命能够通过实践活动完成对客观世界的改造，并创造出世界上没有的东西，从而达到影响和改变客观世界并满足人类需要的目的。二是人类生命对自身的超越。生命从来就不满足于自身存在的现状，它会通过生命本身的实践活动不断超越生命存在的现实，提升生命存在的价值，以其超越性不断更新生命存在的内容和方式。存在不是生命唯一的和主要的目的，超越才是生命的本质所在。大学生只有认识到生命是在不断超越自身的过程中体现其真正的价值，才能体验到生命存在的幸福感，也才能意识到社会对其生命存在的认同。

三、大学生生命观教育的途径

人的生命观不能自发地形成，即使可以自发形成，也是不系统的和不完善的。因此，进行生命观的教育就成为了培养大学生生命观的最主要的途径。那么，应该采取什么样的途径来培养大学生的生命观呢?有学者认为，生命教育主要包括尊重生命、体验生命和超越生命的教育。根据国外生命及生命观教育的理论与实践，结合生命观的内容，培养大学生的生命观至少应该关注以下几个方面：

1．观念的转变。大学生生命观教育首先是一个思想和观念上的问题。在生命观的问题上，中国人注重对外在的物质层面的追求。我们现在也还在宣传人为了抢救或维护国家、集体和他人财产而牺牲生命的行为的合法性和正当性。当然，维护国家、集体和他人的财产不受侵犯是十分合法和道德的行为，问题是为此而牺牲生命的行为值不值得提倡。根据生命神圣和生命至上的原则，人的价值应该大于其他任何东西的价值，因此为物而牺牲生命的行为无疑违反了生命存在的基本原则，对此不应该加以提倡。培养生命观，首先就要大学生转变思想和观念，把人而不是把物确定为社会的中心，充分意识到人的生命存在和发展的价值和意义。同时还要认识到生命价值的两个层面：即存在价值和超越价值。存在价值是超越价值的基础，超越价值是存在价值的深化和生命最本质的内涵，人只有在存在价值的基础上才能最终实现超越价值。

2．改善社会环境。一个正常的人类社会，应该是以人为中心，始终把人的发展放在第一位的社会；应该是尊重人的生命，给人的生命价值的实现提供广阔发展空间的社会。培养和提高大学生的生命观，就是要他们都来真正关注人的存在和人的生命，形成热爱生命、尊重生命、敬畏生命的社会意识。大学生也生活在社会中，其意识的形成和发展都离不开社会的影响，只有在一个以重视生命为基础条件的社会里，人才能形成真正的科学的生命观。

3．开展生命观的理论与实践教育。思想政治理论教育不仅应该成为大学生世界观培养的重要途径，也应该是培养大学生生命观的重要途径。结合国外生命观教育的实践，实施生命观的理论教育应该从三个方面人手：一是以学校教育为主，在大学的思想政治理论课中增加有关生命意识观的内容；二是开设生命观教育方面的专门课程，让大学生接受系统化、理论化的生命观教育；三是可以充分利用电视、报纸等传播媒介进行生命观方面的理论教育。生命观教育的实践教育方面主要是要求大学生多接触和了解社会，多参与到与生命活动有关的社会实践中去，让大学生充分体会人的存在的意义和人在改造社会中的伟大作用和现实价值，从而使大学生认识到生命存在的重要性，坚定他们珍惜生命、投身社会和实现自己生命价值的信心。

篇4

每个人，每颗心都有自己对于生命独特的理解与诠释，我只能说，生命，因一切而闪光，生命中所具有的一切，都会是生命的闪光点，哪怕是那些劣质的行为，是，他们都是。生命是由他们组成的，谁能说不是呢？生命的存在，是我的信仰，仅仅是一种信仰而已。

最初，我觉得，生命的闪光点是情，人只是为情而活，那些挚亲，挚爱，挚友给你的亲情，爱情和友情，而这些情，正是你生命中最重要的一部分，可是，情也会不堪一击，他不是战无不胜的，当你遭到朋友的背叛，亲人的误解，挚爱的离去，到了那时，你就会埋怨生活的不公，人生的悲哀，或许到了那时，他们仍是生命的闪光点，但你还会承认吗？但我相信，生命是由成功与挫折组成的，缺一不可。

后来，我认为生命的闪光点是自由，每个人心中都有属于他的感动，而我最大的感动，不是舍生取义，也不是为民牺牲，而是鸟的自由，每个人都被生活囚禁过，我像是一只被囚禁了的鸟，每天都做着同样的动作，做着规定了的生活，这多么可笑啊。向往过自由，但终不能实现。而那一次，我奔跑在去车站的路上，因为怕赶不上末班车，就拼了命的跑，拼命拥抱空气，有那么一刻，我发现空气给我的感觉，是那样的美好。一直被囚禁了已久的鸟儿，让他去独自飞翔，我想，他不会不快乐。可是自由，仍不是生命所有的闪光点，这是片面的。

我上百度上搜索，生命的闪光点是什么，他没有告诉我答案，因为生命有心而得，生命是依靠心而成长的，每个人的心都不同，所以对生命的理解也就不同，自然做事的方法就不同了。到了最后，人生的价值，就随之改变了。

生命的闪光点有许多，就像成功的途经多种多样一样，关键就看你眼中对生命的理解是什么，成功是什么，生命的闪光点有许多，而无非就那么几种，努力，感恩，进取，向上，坚强，不懈，爱心，拼搏，梦想。而自私一点说，是享受，享受你所拥有的一切，以及争取你该争取的。

篇5

从价值论维度看，生命个体不仅是被动性概念，也是个自主性概念。受达尔文主义的环境选择和生存竞争概念的启发，康吉莱姆在把个体性理解为一种存在论关系范畴的同时，又赋予其价值论的意义。他指出：个体性概念和生命价值概念之间有着密切关系。“一个生命体不能被归结为各种影响作用的交会地”，就是说，不能把生命体理解为一个纯然被动的概念。恰恰相反，“有机体所依赖的那个环境是被有机体自身所建构和组织起来的”。一个与其环境深度融合的生命体具有这样一种存在特性，即：它根据自己的需要而赋予周围的事物以意义，而“从生物学和心理学的角度来看，意义是对与某个需求相关的价值的评估”。这种评估意味着，有需求的存在者是在建构一个不可还原的价值论参照系。根据对生命个体性概念的这种价值论解释，康吉莱姆指出了现代生物学的一个基本缺陷：它试图将对意义的思考驱除出它自己的领域，使自己完全服从于物理化学的科学精神，将它自己的自主性拱手相让。实际上，生命价值在生物学中具有优先性，因此，对于以生命个体为研究对象的生物学来说，它首先应把生命体理解为一种意义的存在者，把它看作是价值秩序中的一种性状。换言之，生命个体以其自身为中心来组织它的周围环境。从认识论维度看，生命与概念不是对立的，而是同一的。康吉莱姆对生命个体性概念的第三种反思是从认识论上进行的：生命与概念之间具有什么样的关系？或者说，生命研究如何可能？为了解答这一问题，康吉莱姆把目光转向了西方哲学史———尽管他非常赞赏黑格尔的生命与概念具有同一性的思想，但他还是远溯到了希腊时代的亚里士多德。在亚里士多德看来，生命体的本性是“灵魂”，而灵魂“同时是生命的现实、实体和它的规定、逻各斯”。康吉莱姆认为，亚里士多德用作生命原则的灵魂概念和现代分子生物学的生命概念具有类同性。

按照现代分子生物学的看法，生命具有“信息性”，生命本身就是信息，生命个体性可以被理解为“信息交换”。因此，现代分子生物学和亚里士多德的生命观都认识到了，所有的个体生命中都存在着一个逻各斯或概念。当然，康吉莱姆在这里只是以类比的方式表明了生命与概念之间具有同一性关系，而他对这种关系的证明，是通过吸收柏格森的有关思想来完成的。按照柏格森的观点，概念是在生物进化过程中诞生的，它本质上是一种用以扩展人类机体适应其环境的能力。在这个意义上，概念就是工具，换言之，概念认识是有用的。但与此同时，概念认识又是虚构的，它不能揭示生命的真实本质，只有直觉认识才能够使我们真正地理解生命的本质。就此而言，概念是与生命相对立的。另一方面，就有机体都可以同化它们体外的事物以用于摄入营养和维持生存来说，它们也完全可以被看作具有“概括”这种官能。在此基础上，康吉莱姆进一步指出，“并不是只有完善的有机体、肉眼可见的有机体才能够概括。所有的生命体，细胞、机体组织都可以概括。在任何层级上，生存都意味着选择和忽略。”由此来看，概念和生命就不是对立的，而是同一的。因此，如果说从环境中来吸取生存必需物是所有生命体的典型趋向，那么人类的抽象认识是对这种典型趋向的一种独特而重大的扩充。根据生物信息和认知信息之间所存在着这种同一性，康吉莱姆得出结论说，“生命即概念”，生命是意义和概念，概念在生命之中。

二、生命现象的深层特性：疾病、健康与差错

在阐明生命的本质是个体性这一核心旨趣之后，康吉莱姆接下来试图揭示生命现象的深层特性。而他对生命现象的探索，是在对现代医学中的“健康”、“疾病”、“差错”等基本概念的哲学反思中完成的。1．疾病疾病并非对“常态”的偏离，而是病人作为一个“整体”所遭遇的痛苦。法国医学传统的一个根深蒂固的基本观念是，“健康即常态”。这里，所谓“常态”是指“理想常态”，也就是一种用以定义健康状态的“统计学的常态”。基于这一常态概念，法国医学对疾病和健康进行了界定。疾病被定义为一种对理想常态的偏离，它表现为“正常状态的量的变异”。就是说，病理现象被描述为一般生理现象在强度上的增大或减弱。在康吉莱姆看来，这是一种疾病的实证主义观念；然而，实际上，疾病不能被还原为一种生理参数的量的变异。他认为，这种量的变异无疑可以成为疾病的一种指标，但只有当它反映作为整体的有机体的偏离，反映一种量的变异时，它才能被认为是病理的。例如，根据与血糖含量相互作用的其他参数，血液里同样的葡萄糖含量对一个个体来说是病理的，但对另一个就不是。确定一种症状是否为病理的关键，在于“它在一个个体行为的不可分割的整体中所具有的内在关系”，脱离这种内在关系、孤立地谈论症状和疾病是没有意义的。因此说器官、组织、细胞有疾病，这种说法在医学上是不正确的，“对所有的生命体来说……疾病只是作为整体的机体组织的疾病”。而从机体组织这个整体来看，疾病其实是生命的消极价值的存在，而消极价值是整个生命价值的一部分。在这个意义上，疾病是人类存在的一种独特性质。正因为如此，用以确定疾病状态的，就不是对规范和标准的偏离，而是病人所遭受的痛苦。病人的痛苦具有个体性，正如中国传统医学所表明的，医生所治疗的每一位病人都代表着一个不同的病例，他们都展现出了自己的特殊性。2.健康健康并不是“常态”的恢复或持续，而是生命个体对环境的适应与创造。与上述关于疾病的哲学定义相适应，在康吉莱姆看来，健康也不是指恢复到由理想常态所定义的正常状态，相反，健康是指生命体经由容许自身变异的空间而对变化无常的环境的适应。这种适应不应该被理解为“自我保存”，“自我保存不是生命的普遍特征，而是一个衰弱与退缩生命的特征。一个健康的个体能够面对风险。健康是创造性的，能够在剧变中存活并且创造。”

与此相应，痊愈，作为一个从疾病到健康的概念，也不应被理解为是恢复到先前理想健康的状态，而应理解为一种新的“个体常态”。痊愈不只是一种对先前正常状态的回归，它在本质上意味着一种新秩序的出现。3．差错差错，是生命的正常表现形式，是生命多样性的表征，是生命适应环境的创新能力，是科学思想史的“连续”。“差错”本来是一个病理学概念，但它一经诞生就立即引起了法国哲学家的注意。法国哲学界对于差错的把握主要有两条研究轴线，一条是科学认识论轴线，另一条是生命科学史轴线。但不管是哪一条研究轴线，都深受康吉莱姆差错观的影响，以至于福柯称康吉莱姆为“一位关于差错的哲学家”。那么，康吉莱姆的差错观究竟是什么呢？康吉莱姆首先提问道，假如某些生态学家或分子生物学家的观点是正确的，即：生命体早已被编程，生命是严格地按照既定程序来展开的，那么，我们又该如何来解释生命现象中的“差错”？生命科学家把“差错”归因于遗传错误，又将遗传错误归结为信息错误。与此不同，康吉莱姆认为，大量的错误是在对环境的错误认知过程中产生的。人类出了错误，是人类将自己置于错误的地点，与环境产生了错误的关系，以及在错误的地方接受了使自己生存、行动、繁荣的信息。然而，这是正常的。康吉莱姆坚信，为了生存，我们在出错后适应，这应当是生命的基本形式。生命的本质中已包含着出错的可能性，比如先天基因遗传缺陷。不过，疾病所表现出来的生命的可错性，正是生命的多样性的表现，它体现了生命打破旧规范的能力。基于这种理解，康吉莱姆指出，科学认识无非是对正确信息的“迫切探寻”。这种正确信息只能部分地在基因中发现。遗传密码为什么以及如何被激发而起作用？结果是什么？康吉莱姆认为，这些问题只能在生命的前后具体情形中被恰当地提出并给予解答。以差错之于生命的内在性为基础，康吉莱姆进一步提出，包括人类在内的生命是永远不完全在其位的生命体，是注定会“出差错”、必定有“差错”的生命体。概念，就是对这种偶然性的回应。而“一旦承认概念就是生命自身对于这种偶然事情的应答，那么我们就应当承认，差错乃是造成人类思想和思想史的根源所在。”

具体地说，真与假的对立，人们对此二者的赋值，以及不同的社会和同一社会中各种机构所产生的与这种对立相联系的权力效果，所有这一切，都不过是对生命所固有的差错所做的延迟了的答复而已。如果说科学史是不连续的，也就是说，只能把科学史当作一系列的“修改”，那么“修改”实质上就是真与假的再分配。不幸的是，这种再分配永远不会把终极真理透显出来，因为在康吉莱姆这里，“差错”并不是某种真理的遗忘或延误，而是人类生命和物种之间所特有的维度。在康吉莱姆看来，生命在自身中包含着差错的可能性，因此在生命的日程表上真理即是错误，而真与假的剖分，以及人们赋予真理以价值，是生命所能发明的最奇特的生活方式。差错是生命史和人类历史所固有的持久的偶然之事，由这种差错观出发，康吉莱姆紧密地将生物学知识同他自己的独特的生物学史写法结合起来了。他拒绝像进化论者那样去“推导”生物学史，他所关注的是显示生命与生命认识之间的关系，并在这种关系中来追寻价值和规范的踪迹。

三、对生命科学的哲学反思

根据以上对生命本质和生命现象的哲学思考，康吉莱姆对包括生物学、医学在内的生命科学进行了哲学反思，试图为现代生命科学奠定新的哲学基础。对于生物学，康吉莱姆特别关注研究对象的建立和概念的形成。顾名思义，生命科学是“关于生命的知识”，但问题是：生命如何能够成为科学认识的对象？康吉莱姆对这个问题的思索包含如下几个要点：第一，生命科学的研究对象并不是自在地就成为生物科学的研究对象，相反，它是被“假设”出来人为地成为生物科学的恰当对象的。通过对反应、畸形、畸形环境、细胞、内分泌和调节等概念的考察，康吉莱姆得出结论：生命概念实质上是从全部生命现象中抽离出生命体所特有的过程的产物。因此，生命与认识之间不存在根本的冲突。第二，生命固然意味着调节和自动保存，生物学当然要去探索保证这些程序得以顺利运行的物理和化学机制，但是，另一方面，生命科学家不应忽视的是，这些机制同样显示出了生命的特殊性，例如疾病、畸形、怪胎、差错等。因此，生物学如果忽略了生命特殊性的具体表现，那么它就不可能真正地成为关于生命体的科学。实际上，人的理解力只有承认生命的独特性才能适用于生命，或者说，人的理解力只有在承认生命具有独特性的前提下才可能真正地认识生命。第三，生命科学作为“科学”，它要获取认知信息，就此而言它与其他自然科学不存在本质上的不同；然而生命科学是关于“生命”的科学，正是这一点使得生命科学不同于其他自然科学，也决定了生命科学不可能更不应成为物理学、化学等其他自然科学的殖民地。针对生物学完全被物理学和化学的精神所笼罩的现实状况，康吉莱姆直截了当地表明了自己的看法，“我们对一种沉溺于物理化学科学的生物学没有什么好期待的，这种生物学被还原为或沦落为了那些科学的附庸”。言外之意，生命科学有着不同于物理和化学的独特的研究范式。第四，从总体上说，一种认识如何能够成为生物学的认识？康吉莱姆给出的答案是，由于生物学研究的是生存着的和倾向于生存的个体，即那些倾向于在一个给予的环境中尽最大可能实现自己的能力的个体，生物学在根本上所要研究的，就不仅是那些可以纳入分析视野的作为部分的对象，更为重要的是，还有那些价值化环境的个体性全体。针对在生物学研究中大行其道的分析方法，康吉莱姆强调对于生命现象应该持一种整体论观点，其目的是要生物学研究恢复生命与认识之间的亲缘性。正因如此，生命科学需要以一种适当的方式来编写自身的历史并自觉地提出专属于自己的认识论和价值论问题。具体地说，生物学应当把自己理解为直接或间接地解决人与环境之间紧张关系的一般方法。众所周知，现代医学常常称自己是一门“科学”，一门关于正常和病理的科学。针对现代医学的这种自我意识，康吉莱姆在其1943年撰写的博士论文《论正常与病理的若干问题》提出了这样一个问题：“是否存在关于正常和病理的科学？”在他看来，医学不是一种关于正常和病理的科学，现代医学中的“正常”和“病理”概念是有问题的。在现代医学中，这两个概念都是基于理想常态概念而建立起来的，所谓“正常”是指符合理想常态的状态，而所谓“病理”是指对理想状态的偏离。这两个概念的问题根源于理想常态，因为后者本身就是成问题的。理想常态是指一种统计学平均值、一种抽象物，它在现代医学中被认为是普遍适用于所有的具体个体，这就表明，它的最大问题恰恰在于它完全忽视了个体性。因此，如何基于个体性来重建正常和病理概念，是现代医学所迫切需要解决的问题。从他的生命个体性概念出发，康吉莱姆提出，如果现代医学是一种科学的话，那么它也应该是一种相当不同的科学。在他看来，什么是正常的，什么是病理的，这个医学问题其实只是生命价值之本质这个一般问题的一种特殊情况。对所有的生命存在者来说，“常态只是自然选择所维持的一般偏离形式”。他强调了生命价值与个体变异性这两个概念之间的内在联系：不能把不规则和反常设想为影响个体的意外，而应看作是个体的实存自身，“生命体的各种形态不被看作是参照某种先定的真实类型的存在者，而更多地被视为一些机体组织，这些组织的有效性，即它们的价值，需要参照它们可能的生命的成功。”

针对理想常态，康吉莱姆提出了他自己的常态概念，即“个体常态”，以个体常态来替性常态。个体常态不是一种统计学平均值，不能以统计学的方式被定义，它是一种新的常态，即个体组织与其环境之间的关系的一种新结构。康吉莱姆并不满足于仅仅提出关于现代医学的规范性观念，他还力图将这种观念建立在客观性的基础之上。他所采取的策略是将现代医学和现代生物学沟通起来。这里，我们以现代生物学中关于特例和变种的看法与现代医学中关于病态和常态的看法的类同性来说明这一点。现代生物学中关于特例和变种的流行看法是自相矛盾的，一方面它认为特例或变种因为偏离了理想常态因而是病态的，另一方面它又认为，如果变种或特例成功地存活下去的话，那么它就是正常的。这种矛盾迫使康吉莱姆去提问：一个偏离理想常态因而是异常的个体，例如一只无翅的果蝇或一位酷儿，究竟是有病的个体，还是生物学或生活方式的创新？康吉莱姆指出，如果我们放弃理想常态概念，而将生物学中的常态概念理解为生物构造、行为与环境之间的互动关系，那么生命形式的变异恰恰就是对剧变的环境的一种有弹性的、有成效的适应。相反，缺乏变异的即常态的生命形式有可能因生存条件的改变而走向灭绝。事实上，在生物界，随着生存条件的改变，新的生命形式取代旧的生命行为而成为常态是屡见不鲜的客观现象。同样，现代医学中所谓的“病态”，在一定条件下其实就是常态。在既定情境下，任何存活的生物都是常态的。既没有常态的环境，也没有哪种生物构造就其自身而言是常态的，而是生物与环境之间的关系界定了什么是常态。现代医学中所谓的“病态”其实只是指不符合已经得到确认的常规，其实这种“病态”也应该被理解为常态，即理解为有机体与环境之间的关系。

四、结语

康吉莱姆的生命科学哲学以对包括生物学和医学在内的现代生命科学的反思为其出发点。现代生命科学家认为，动植物生存于其中的生物环境不过是由物理的、化学的和机械的种种自然法则所构成的体系而已，因此它在理论上具有不变性。不仅如此，就连有机体的生物构造本身也是不变的。在康吉莱姆看来，现代生命科学的这一不变性假设，以及以它为基础所构建起来的“理想常态”，其实都是抽象的产物，它的根本缺陷在于抹煞了生命的个体性。于是，康吉莱姆生命科学哲学的致思路径就是，对现代生命科学的基本理念、基本概念进行批判性反思，进而立足于生命的本真状态来切近地沉思生命本身。质言之，在康吉莱姆那里，所谓生命本质上是一种个体性。正是站在个体性的立场上，康吉莱姆达到了对生命的更为深刻的认识。各门自然科学的发展使得我们可以在细胞、分子等水平上来更为精准地科学地认知生命，但是我们决不能由此得出结论说，生命只是一个科学问题。恰恰相反，在康吉莱姆看来，死亡、疾病、畸形、异常、差错等生命现象，有着价值论与政治的问题。正是由于无见于此，现代生命科学将“差错”错误地描述为某种“偏离形式”。实际上，被理解为“偏离形式”的“差错”本质上是生命个体相对于普遍整体而言的特殊性，从个体性立场来看，它恰恰是一种常态。在康吉莱姆看来，生命既是一种维持现状的防御性活动，更是一种创造新的斗争活动。这就表明：其一，生物的“常态”不可能是一个静态的、均衡的和凝固的概念，而只能是一个动态的概念；其二，生命活动有其价值属性，因此“常态”是一个价值论概念，而决不是像现代生命科学所认为的那样，是一个纯粹的统计学意义上的概念。基于这种认识，康吉莱姆构建了其生命科学哲学的历史认识论，强调“生命即概念”，从价值维度重构了“正常”、“病理”等范畴，要求生命科学研究从“理想常态”转向“个体常态”，并且恢复生命与认识之间的亲缘性。可以说，康吉莱姆的生命科学哲学，对于我们重新思考医学、生物学等生命科学的理论基础，并对它们的实际应用展开社会学和伦理学的考量，无疑有着极为重要的启示作用。例如，如果我们把基因的变异看作是缺陷并进而梦想着去消除这种缺陷，那么很可能“在这个梦想的结尾，我们却发现了基因警察，他们披着基因科学的外衣……梦想找到绝对的药方，往往就意味着梦想找到比疾病本身更为恶劣的药方。”

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《语文课程标准》对语文学科的课程性质表述为“工具性与人文性的统一”。语文学科的人文性决定了它是一门以人的发展为本的学科。其实质就是通过语言文字的教学，充分地认识人的生命的价值和地位，最大限度地挖掘生命的内在潜能，充分调动生命的积极性、主动性和展示生命的个性，从而提高生命的质量。语文学科的人文性特点，决定了在语文教学中展开生命教育的必然性。

“所谓生命教育就是为了生命主体的自由和幸福，所有的一种价值追求，也是教育的一种内在形态。”“生命教育的宗旨就在于：捍卫生命的尊严，激发生命的潜能，提升生命的品质，实现生命的价值。”新颁布的语文课程标准提出：语文教育应让学生从认识生命、珍惜生命入手，进而让学生尊重、敬畏生命，同时要让学生在此过程中真正地享受生命、体验生命。

那么在语文教学中，应该怎样有意识地渗透生命教育，使学生的生活温馨而丰富，生命健康而又高尚呢？

一、用教师的激情去点燃学生的情感之灯

语文教师应具有强烈的生命意识，做一个关注生命教育的有心人。教师的情感对学生有直接的感染作用，教师对生命的理解与热爱，通过课堂互动传递给学生。一个教师如若对教育工作和学生真正充满热爱，就会产生肯定的积极情感反应，进而激起师生的情感共鸣，打开学生的心扉，及时疏导化解他们的心结，使他们正确认识、理解生命，受到生命可贵意识的熏陶，从而接受正能量。

二、调动多种手段，将根植于教材文本之中的生命意识挖掘出来

课文中的生命教育资源，需要进行有效开发，为学生所认同，才能发挥应有的功效。

（一）整合语文教材中的和谐人生教育点

新课标下的教材，充分凸现了语文的人文特点，是培养学生人文精神的现成材料。语文老师们一定要挖掘生命滋养之源，浇灌学生心灵，用足用活我们的语文教材——这些人与自身、人与自然、人与社会等内容构成的学习素材，设置“热爱生命”的教育的点，架起这座畅通作者（文本）与学生（感悟）的绿色桥梁。

如在引导学生尊重自己的生命，热爱人生的过程中，可以选用“生命礼赞”（北师大版）中《最后一片叶子》《天鹅的故事》《“诺曼底”号遇难记》《满腔热血已沸腾》等文本，并播放有关电影，让学生从中体会到：不管是平凡的人，还是伟大的人，每个人的生命都有自己的价值，任何对自我的鄙视，对生命的懈怠，对坎坷的低头都是对生命的亵渎。

陶行知先生说过：教育的目标是培养“人中人”。人生活在“地球村”里，时时处处都离不开与他人交往。在启迪学生该如何关注我们身边的人，珍惜亲情、友情，学会感恩时，可以选择《背影》《父母的心》《慈母情深》《养母》等文本进行整合，并播放《妈妈，再爱我一次》等电影。让学生怀有一颗感恩的心，体会生命的可贵，善待自己；尊重他人的存在，善待他人；认识生命的价值，实现自我。

（二）让学生与文本对话，在作者的世界中感动

文本对话是指在阅读教学中，遵循以生为本的教学理念，以心灵世界的互动、开放为特征的教学方式。对话生成主要指学生在阅读时与文本对话、与自我对话。在学生与文本的对话后，引导学生与自我对话，这是与内心深处沉睡的另一个自己的对话，实质上是一个人的内省过程，是一个人的悟性豁然开朗的过程。“天地不言，四时有序”，教师在教学过程中少些喋喋不休的形象分析，多些“桥梁”架设，引导学生与文本对话，激活感动，促进精神成长；去感受先贤智者伟大的心灵、深邃的思想，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度。

1.让学生“读”，在读中初步感知情感；在读中认识生命。俗话说：“书读百遍，其义自见。”对于那些语言优美、富有情韵、琅琅上口的作品，可以通过教师范读、学生齐读、以及分角色朗读或轮读、小组赛读等形式，让学生在读中积累语言，在读中感受作者情感，在读中感受人物精神，在读中升华对生命的认识。

2.让学生“议”，在议中领会情感，在议中提升生命价值。让学生“议”是体现学生本体意识的重要环节。教师要善于提炼文本的核心问题，让学生在核心问题导引下，想想、讲讲、议议，在思维和语言表达的训练中不断提升认识，领悟生命主旨。

3.让学生“悟”，在悟中感受人生，悟出深意。感悟亲情、友情、自然，认识生命的不易，体验生命的快乐，体会生命的博大。

4.让学生“写”，在写中表达感受，写出对生命的体验。语文学习就是以语言文字为载体，这是我们品析感悟的出发点，也是深化认识、提高语文能力的归结点和体现的落脚点。在教学中要善于抓住有利于学生表达自我对生活的认识、对文本解读的认识，对生命意识的感受的内容，引导学生在写中升华对生命的认识。

三、在活动中唤醒学生对生命的热爱

唤醒学生“爱”的情感要走进生活源头，寻求和谐共振，在大课堂中求发展。当然，语文教学的“活动体验”必须突出“语文”的特性，坚持以“体验”为根本，把文本阅读与思维活动、情感体验与创新性体验等结合起来，从而使学习过程不仅是知识增长过程，同时也是身心健全与发展的过程。

诗歌朗诵体验活动，对于激发学生热爱生活，陶冶性情，形成一种健康的人生观具有非常重要的作用。教师要善于选取专题，举行诸如弘扬民族精神的“祖国啊，我亲爱的祖国”、正视挫折的“假如生活欺骗了你”等主题诗歌朗诵活动课。引导学生自己去选取内容、内化创新，然后分层活动，让学生在体验中成长，在朗诵中唤起对于生活、人生、社会的思考。

在语文的大课堂中，通过语文和生活这两个世界的交往与开放，使“阅读生活”与“人性完善”一体化，寻求对文本和自然、社会的共鸣，不断丰富学生的精神世界，激活他们的生活积淀，参悟生活真谛，让学生不断吸收、内化，充实和优化他们的精神世界。如在教学完《假如给我三天光明》后，笔者建议学生开展在周末起床后让自己蒙上双眼失去光明半天或者一小时的生活体验。通过换位体验，唤醒了学生对健康自我的热爱和对需要帮助之人的理解。

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关键词：初中语文；生命教育

一、绪论

认识生命、珍惜生命、欣赏生命、提升生命是生命教育的目标，从认识、情意和实践三个层面关怀学生的生命历程，让学生认识到生命的意义，感悟到生命的可贵，珍惜生命的每一天，关怀和尊重他人的生命，提升自己生命素质，走好人生的每一步，健康地成长。生命教育是一种动态的教育过程，在学生的不断成长中帮助更好促进他们的发展。人的生命犹如一颗树苗需要在社会的土壤中不断获取养料来成长，一个健全的生命则是在与社会、与自然、与自我三种关系中获得养料和力量，继而成长和发展。因此对生命的理解、珍爱、关怀、敬畏与欣赏是在生命与自我、生命与社会、生命与自然这三种关系中得以体现。因此，生命教育要致力于帮助初学生建立生命历程中的这三种和谐关系。生命是宇宙的奇迹，世界因有生命之花而精彩纷呈。欣赏生命的美好，感悟生命的奇异，享受生命的乐趣，使我们的人生充实而满足，优美而高尚。

二、生命教育的内容

（一）认识生命，进行敬畏生命的教育

生命是一种客观存在，它不以人的主观意志而转移。对于整个世界来说生命是无限的，因为生命可以再生；而对于具体的生命体来说，生命是有限的，因为任何生命都必经出现到灭亡的过程。朱熹以诗歌叹光阴短暂：“少年易老学难成，一寸光阴不可轻，未觉池塘春草梦，阶前梧叶已秋声”。不同时代的人都表达生命短暂的惋惜之情。？在当今社会，中学生认识生命首先要看到生命的有限性。生命随处可见，很平常，甚至很平凡。教师要通过初中语文的教育教学引导学生认识到生命是不平凡的，一切生命都是自然界中的精灵，是独一无二的。生命独特各异带来了丰富多彩的世界，但是生命凋零了就再也找不到相同的，人的生命也一样。正因为生命是有限的，所以生命独特，这样能激发学生去珍惜生命，热爱生命。生命的消失固然让人伤感，同时要看到生命的强大和活力。“野火烧不尽，春风吹又生。”小草都有着如此顽强的生命力，令人敬畏。作为语文教师可以利用人文知识帮助学生认识生命的价值和意义。

（二）热爱生命，进行欣赏生命的教育

第一，引导学生热爱自己发现自己生命的特质，学会欣赏自己，建立自信的人生观。一个人只有学会了热爱自己欣赏自己，才能在面对任何打击时总有自信，失败却不至绝望，跌倒后仍能爬起。学会热爱自己欣赏自己是“人格完善”教育的终极目标之一，在与学生的相处中，教师不仅要学会适时地称赞，还要善于利用课文中的相关内容随时进行“自我欣赏”的教育，帮助学生明白自己的特性，努力去做自己；引导学生努力从各方面找出真实的自己。

第二，鼓励学生开发潜能，从而建立自尊与自信。热爱自己欣赏自己，是自信的表现。除了看到自己还要学会把眼光放到别人身上，能够热爱他人发现他人的美，是一种智慧；能够承认并欣赏别人的美，是一种豁达。这世上的万事万物包括万物灵长的人，从某些方面来说，也许是不平等的，但有一点不得不承认，他们各自有自己的优缺点，谁也无法替代。因此，他们才形成一个个体，有自己不同的个性，让这世界变得丰富多彩起来。因而学会欣赏他人，塑造开放的心态，是使自己拥有无限可能的前提条件，进而有助于丰富自己生命的内涵。

（三）提升生命，进行生命价值教育

生命教育的目标不只是认识生命，懂得去热爱欣赏生命，更要在此基础上去提升生命，在现实中实现自己生命的价值。人作为有思维的高等生物，生活在社会中，生命具有社会意义。在社会中有的人不断提升自己，在进步中不断在改变自己的生活和思想，有的甚至还改变别人的生活和思想。因为人生的目标在指引着他们在追求中同时深刻体验着生命，进而不断提升自己。人生的目标，如大海中指引航船前进的灯塔，给生命带来动力和不一样的意义。初中生是祖国的未来，是社会的建设者和接班人，他们在将来的发展决定着祖国的命运。因而要树立坚定的人生目标，在追求中去提升自己生命，实现生命的价值。“谁要游戏人生，他就一事无成；谁不能主宰自己，永远是一个奴隶。”

学生要认识到人生的道路不是一帆风顺的，成长道路上有酸甜苦辣的体验，这些体验既是成长道路上的必需品，也是助推器。因而要不怕困难和挫折，“苦难是人生的老师”，把体验困难挫折的过程当成是锻炼自己成长的机会，勇敢面对，积极去克服困难，在这过程中不断提升自己，战胜自己。并且学会获得幸福感，而不是愁眉不展，怨天尤人。可以说提升生命的过程，在一定程度上是实现生命的过程。实现生命既是一种过程，也是一种结果。实现生命也就是生命的价值和意义的实现，生命的实现不是一蹴而就的，它是在不断解决问题的慢慢积累中提升生命最后得以实现的。特别是对于中学生来说，主要任务是学习，极克服困难的好习惯，在不断实现自己学习目标中体现生命的意义。人生有很多“非走不可的弯路”，人生在一定程度上是在战胜自己战胜外部环境的这样一个过程，在实现目标的同时，学会获得幸福感。

三、结语

教育初中学在生活中以实际行动来善待生命也是不可缺少的，生命教育三个方面的内容是相互联系的，相互影响的。认识生命是基础，在认识的基础上培养热爱欣赏生命的情感，在前两者实现的基础上提升生命实现生命。实现了后者能够深化对前者的认识和理解。生命教育既是一种意识形态的教育，也是一种行为教育。本文的浅显探究希望通过中学语文课堂的生命教育指导中学生的行为，提升他们生活的质量，并把生命教育作为学校教育的一种常态教学，从而实现教育目标和教育方法的有机统一。

参考文献：

[1]李靖茂.现代道德教育应重视生命教育[J].学校党建与思想教育，2006（7）

[2]程红艳.教育的起点是人的生命[J].教育理论与实践，2002（22）

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关键词：初中生物；生命教育；课程渗透；生命观；应用策略

生命教育是随着新课程改革而逐渐衍生、发展和成熟的一种教学模式，是学校、家庭和社会共同承担的责任和义务。将生命教育融于初中生物教学中，能够加深学生对于生命的理解，引导学生爱护生命、尊重生命，有助于开展高质量的初中生物教学，促进学生生理、心理同步健康发展。

1生命教育在初中生物教学中的重要意义

1.1利用生命教育创新生物教学模式

随着教育全球化的发展，社会对于人才培养有了越来越高的需求和标准，生命教育受到更多教育者的关注和重视。生物教材内容一直在不断丰富、更新和变化，贴近学生的实际生活，以满足学生生理成长和心理成长的双重需要。全新的初中生物教材为学生的学习提供了更好的发展前景、更广阔的发展平台，教师可以对初中生物教材内容进行整合和分析，采取一系列科学有效的教学方式提升学生对于生物学习的兴趣，充分调动学生学习的自主性，为生命教育教学的开展创造良好的条件[1]。以初中生物教材为中心，教师需充分遵循学生的发展规律，需要对学生的思维进行密切关注，不断培养和提升学生的独立自主性和学习技巧、能力，将生命教育渗透进初中生物教学之中，以增加学生对于生命的认知，尊重生命、关爱生命，提升初中生物教学课堂的效率和质量[2]。

1.2利用生命教育提升学生学习兴趣

将生命教育渗透进初中生物教学之中，尊重学生的主体地位，以学生为中心展开教学，能够有效增加学生对自身的认知，帮助学生就自身存在的价值进行思考。教师可以面向学生进行详细、全面、深入的讲解，提升学生对于生命的敬畏感，拉近学生与大自然之间的距离。通过这样的教学方式，不仅帮助学生充分理解和掌握初中生物知识，而且能够有效调动学生学习和探索的兴趣和自主性，促进教学高质量高效率展开。

1.3利用生命教育促进师生交流沟通

师生之间的有效互动能够帮助教师更好地了解学生的实际情况，及时对教学方式进行调整，对于贯彻以学生为主体的初中生物课堂教学模式具有良好的推动作用。同时，师生之间的有效互动有助于学生树立健康的学习观念，教师的指导能够帮助学生养成良好的学习习惯，教师的鼓励能够提升学生的信心[3]。生命教育的展开可以提升学生的专业水平和学习能力，培养学生的综合素养，促进学生全面发展。

2初中生物教学面临的问题

2.1初中生物教学观念落后

受到传统教学模式的影响，大部分教师仍然只关注学生成绩，不能采用科学的教学方式培养学生综合能力。目前仍有一些初中学校对生物课程的安排和教学内容没有投入应有的关注和重视，部分教师为了提升学生的其他文化课分数而直接或间接地忽略了生物教学，“占课”现象频有发生，使学生对于生物课堂的了解不够，更是限制了生命教育的遍及和发展。

2.2初中生物教学模式守旧

生物教学课堂绝大多数仍以教师为主体，不利于学生思维的拓展和学习能力的提升。尤其在一些农村学校，大部分生物教师的专业水平、能力都不能满足教学要求，导致初中生物课堂局限于教材，形成了死板、无趣的课堂教学模式。学生逐渐失去对初中生物的学习兴趣。这种以完成教学任务为目标的初中生物教学，很难让学生感受到生物这一学科本身具有的魅力，对生命教育的顺利开展造成了极大阻碍。

3初中生物教学中渗透生命教育的策略

3.1通过生命教育培养良好的师生关系

要实现生命教育在初中生物教学中的渗透，首先需要培养良好的师生关系。教师在生物日常教学中，需要时刻注意与学生多交流多沟通，充分探寻学生的内心世界，尊重学生的主体地位，突出学生的个性和人格。由于每个学生的理解能力不同，教师在实际教学过程中需要评估学生之间的差异性，展开个性化教学。教师不仅仅是学生学习生涯中的引导者，更是陪伴者和同行者，需要平等看待每一个学生，建立自主、和谐的师生关系，为生命教育教学方式的开展奠定良好的基础。另外，生命教育的开展还需要持续性和多学科协同配合，帮助学生树立正确健康的生命观念。

3.2通过生命教育引导学生认识生命

孕育生命是生命教育的开端，也是帮助学生认识生命、了解生命的起点。从孕育生命这一角度来看，初中生物教材中蕴含着丰富的相关内容，教师在进行生命教育的过程中可充分利用这些教学素材，引导学生接触生命并认识生命[5]。例如，初中生物教材中“认识生物”这部分内容中含有大量关于生命的知识，教师可以合理利用教学资源，由浅入深地为学生介绍生命，加深学生对于“人”的认识、对于“生物圈”的认识，在拓展学生生物知识的同时与生命教育联系在一起。在“认识生物”这一部分内容的整体教学中，引导学生意识到人并非独立存在，而是与其他生物体之间有着密不可分的联系，构成相互依赖、相互补充、相互作用的生命体系。通过这样的教学方式，帮助学生意识到生命的可贵，在提升初中生物教学质量的同时，加深学生对于生命的认知和思索。

3.3通过生命教育引导学生珍惜生命

珍惜生命是生命教育的核心目的之一，在学生以后的终身性学习中具有不可忽视的作用和意义。对于初中生物教学来说，重要的任务是对学生的自主学习能力、探究能力和实践能力进行培养，在帮助学生了解各种各样动物、植物、微生物的同时，进一步引导学生接触世界、走进世界。将生命教育渗透到初中生物教学之中，提升学生对于生命的意识，让学生懂得生命的可贵，进而更好地珍惜生命、关爱生命，是教师们在教学过程中需要重点探索和考虑的一个问题。例如，教师在讲授“被子植物”这部分内容时，可以向学生们提问，你们喜欢花儿吗？由此引出植物开花需要的条件，然后上升到学生的实际行为，让学生们明白随意践踏植物、攀折植物等不良行为背后所产生的影响。通过这样的教学方式，不仅可以帮助学生更全面地学习被子植物，而且能够引导学生在被子植物的良性循环中感悟到生命的含义，进而规范自身的行为，学会珍惜、关心和爱护生命，以实现生命教育在初中生物教学中的有效渗透。

3.4通过生命教育引导学生延伸生命

每个生命都是独一无二的，每个生命都有自身的价值和存在的意义。教师在初中生物教学中需加强对“保护生命”意识的传授，帮助学生们明白生命既具有独立性，生命与生命之间又具有共存性，生命是生态系统的重要组成部分，二者之间密不可分。例如，教师在讲解“生物与环境组成的生态系统”这部分内容时，可以充分引入生命教育。教师先利用多媒体技术为学生们播放一段关于生态系统的视频资料，引入本节课的主要教学对象“生态系统”，教师引导学生说出周围存在的生态系统，然后教师可以将学生分成小组的形式，引导各个小组就“生态系统中存在的某个环节如果遭到破坏，那么整个生态系统会变成什么样子？”这一问题进行深入的探讨和交流，从而让学生们意识到生命之于生态系统的重要性，深化学生对生态系统和生命的认识，促使学生明白保护生态系统的重要性，延伸和扩展生命教育，激发学生形成保护生命的观念。

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（一）从生命教育的内容分析。

关于生命教育的内容，对于不同年龄阶段的学生，其内容应有所不同。《上海市中小学生生命教育指导纲要（试行）》指出，生命教育要形成各学段有机衔接、循序递进和全面系统的教育内容体系。初中阶段着重帮助和引导学生了解青春期生理、心理发展特点，掌握自我保护、应对灾难的基本技能，学会尊重生命、关怀生命、悦纳自我、接纳他人，养成健康良好的生活方式。生命教育的内容是多重的，归纳起来应包括以下三个方面：一是帮助学生正确认识自己及他人的自然生命，使学生重视生命、热爱生命、珍惜生命，正确处理与他人、自然的关系；二是教育学生认识到生命的有限性，引导学生正确认识死亡，树立健康理性的生死观；三是让学生明确生命的意义，提升生命质量，培养健全完满的人格，实现自己生命的真义。

（二）从生命教育的层次分析。

生命教育的内容可以划分为不同层次，包括以下三个层面：一是认知层面，认识和了解身体及生命的意义和价值，熟悉与他人相处的法则，以及知道爱惜自己和他人生命的方法。二是实践层面，个体除了要具备维护自身和他人生命的知识能力之外，还要能够真正履行，不轻视、不践踏自己和别人，不做出伤天害理的事，能为自己的行为负责。三是情感层面，应具有人文关怀、社会关怀和正义关怀，而且能够不断自我省思，欣赏和热爱自己和他人的生命。[1]由此可见，生命教育的目的在于帮助学生认识生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命，提高生存技能，提升生命质量。

（三）从生命教育的目标分析。

总结生命教育的具体目标如下：“（1）探索生命的本质，培养尊重、爱惜及超越生命的情怀；（2）探讨生死的议题，涵养生死智慧，以面对人生的挑战和挫折；（3）探寻人生的价值，树立正确的人生观，充分活出生命的光芒；（4）追寻生涯的发展，开发个人生命潜能，成就兼顾工作、生活、休闲与学习的全方位人生；（5）培养生活的智慧，关怀自我、人际及社会，提高自我保护的意识和能力，以健全的人格和丰富的生命内涵，活出舒坦、丰盈的人生。”[2]

从以上三个方面不难看出，生命教育涵义不仅是帮助人们正确地诠释自我和他人及任何物种的生命意义，而且要基于这种解读帮助自我和他人真正体现生命价值，从而实现生命的和谐。其宗旨就在于：捍卫生命的尊严，开发生命的潜能，提升生命的品质，实现生命的价值。生命教育的目标是关注生命、尊重生命、珍爱生命、欣赏生命和敬畏生命。

二、初中生命教育实施的困境及原因分析

（一）初中生生命意识的淡漠和生存技能及生命价值的缺失。

初中虽属于义务教育阶段，但与小学不同，初中课时紧，学生升学压力大，而层出不穷的校园问题、不良的家庭环境及日益膨胀的未成年人攀比心理。构建一个良好的文化机制有助于预防各种犯罪、暴力现象的发生。健康的文化机制肯定和尊重个人生命的尊严和价值，能够树立健康、积极的人生观和价值观，让人有充分的自主性，感到生命的活力和意义。而在初中校园展开系统的生命教育课题，势在必行，帮助初中生树立正确的人生观、世界观和价值观，正确理解生命涵义，健全完善人格。

（二）仅把生命教育作为初中生应对学校和社会竞争的工具，而不是指向全人教育。

当今社会经济迅速发展，面对社会竞争的压力，学校和家庭加给刚走出童年的初中生以各种学习重担，从小就树立强烈的竞争意识，为了升学，为了应试，或为了成年后的一份铁饭碗。而网络媒体的迅速崛起，带给初中生的不仅是良性文化，可能更多的是负面认知侵蚀着这些学生敏感的心灵。攀比、嫉妒、怨恨、孤立等不健康心理的注入，让初中生过早地形成扭曲的竞争心理，进而迷失真我、本我，让本该多彩的初中校园变成了成人世界的竞技场。于是，教育最终沦为一种物的塑造或迎合社会的工具，教育的最终目的（促进个体的自由发展）遭到严重忽视。笔者在《生命教育与生命统整》中已经提出，我们对生命教育的理解，必须跳出工具层面，而深入生命的本体层面，致力于生命全面统整的发展。在这个意义上，生命教育必须作为一种全人教育。初中生命教育的目的不仅是解决学生的各种突发性生理和心理问题，而是要培养独立、人格健全的中学生，认识生命，敬畏生命，提升生命质量，获得生命价值。

（三）初中生命教育内容的组织仅采用学科渗透，而没有采取独立设置课程的形式。

首先，生命教育试图通过个体身心灵或知情意的平衡发展，达到与他人、自然、宇宙建立一种相尊重和负责任的和谐关系。所以，生命教育的内容涉及“人与自我”、“人与他人”、“人与自然”、“人与宇宙”四个方面。这四个方面的内容不只为生命教育所独有，其他学科也会涉及一个或多个方面，但在这种情况下，生命教育如果仅仅采取渗透各个学科式的教育，显然会不足，因为这种做法是没有正确地理解生命教育内容和其他学科内容的差别。同样的内容，生命教育与其他学科关注的侧重点不同，理解角度不同。如生物学谈“性”，着重于生理层面的“健康的性”、“安全的性”，而生命教育在于谈“伦理之性”。如此，生命教育与其他学科的内容不但不会有“叠床架屋”的问题，还能收相辅相成之效。笔者认为，在初中学科透式的生命教育固然重要，因为可以衬托各门课程的鲜活感，让知识在生命教育的融入中更加生动有感染力，从而达到各门课内容的融会贯通，但独立设置生命教育这门课程更加重要，可以让中学生真切、准确、全面地理解生命的意义和价值，热爱生命，形成健全独立的人格，生活得更有目标和价值。

三、针对初中生命教育实施的困境应采取的对策

（一）明确“生命教育”的真正含义。

应该明确的是，生命教育无论怎么分类或者从哪个角度出发，都应该是一种全人教育，其出发点是人，并且归宿点也应该是人，所以在初中生命教育中，要让学生正确理解人为何而活，该怎么活，怎么活才有价值。

（二）在初级中学制定系统的生命教育实践取向和实施途径。

1.关于生命教育的实践取向，大致包括以下几方面。

（1）死亡教育取向――死亡教育是生命教育中的一个重要取向。这种取向认为，如何面对死亡应该是生命教育的主要论题，而生命教育的意义也只有在关注死亡的话题上才能体现出来；（2）伦理道德教育取向。生命教育应贯穿生命的全过程，而学会如何与人为善则是生命教育的核心内容；（3）生涯规划取向。生命教育的重要任务之一就是为青少年提供生涯辅导服务，协助他们选择准确的人生道路，学会自觉反省自己的人生目标。

2.对于生命教育的实施途径，归纳起来主要有以下几种主张。（1）生命教育的实施，应该是学校、家庭、社会等多种力量的共同参与；（2）开展生命教育，首先需要确立生命教育的理念，包括树立生命教育的“成才”观，树立生命教育的教师观，建立新型的生命互动与交流的师生关系，树立生命教育的教学观，树立生命教育的学习观，等等；（3）为保证中小学教育能推行生命教育，在师范教育中率先开展生命教育应是必然选择；（4）制订系统的教学方案是把生命教育从理论推向实际操作的重中之重，让生命教育更实际化，系统化，操作起来更有依据。结合初中生的个体心理和整体发展趋势，把生命的美推向校园每一个角落。

（三）在初中独立设置生命教育课程中突出“八性”。

第一，突出生命的整体性和个体性。一个生命是否活得精彩，就在于是否能够自由地张扬个性。教育的目的就是使人成为他自己。所以在初中教育中，教师应尊重学生的人格，关注个体差异。

第二，体现生命的现实性和经验性。生命是现实的，学生只有现实的生活是快乐的、丰富多彩的，他们才会体验到生活的美丽和生命的美好，才会期盼未来、充满希望。在这种充满希望的日子里，他们用心感受每一天，感悟生活的点点滴滴，形成自己的认识和经验。18世纪教育家卢梭就说过，大自然希望儿童在成人之前就像儿童的样子，儿童是有他们独特的看法、想法、感情的，如果想用我们的去代替他们的，那简直是最愚蠢的事情。实际上，只有让学生过好现在的每一天，才能让学生过好未来的每一天。

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关键词：大学生；生命教育；路径

中图分类号：C913 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）10-0106-02

“生命教育”一词最早出现在美国，1968年美国人杰·唐纳·华特士在加州创建“阿南达村”学校，开始倡导生命教育。他的著作《生命教育》一书被认为是第一本生命教育的专著，他所创立的生命教育的理念已经得到了人们极大的重视，生命教育的实践也在全球迅速发展。几十年来，美国、英国、澳大利亚等国都相继开展了多种形式的生命教育活动。我国台湾地区在20世纪末也开始推行生命教育，并将2001年定为“生命教育年”，香港地区也开展了丰富多元的生命教育。我国大陆地区在21世纪初个别地方开始推动生命教育的开展，如：辽宁、上海、云南、浙江。但是与其他国家相比，我国的生命教育正处于起步阶段，大学生的生命教育更是有赖于进一步推进和完善。

一、大学生生命教育的必要性

当代大学生生活在一个竞争的时代，也是充满着生存压力的时代，在这个时代生命越来越被忽视而又越来越呼唤被尊重。

当代大学生面临很多的压力，在诸多的压力下部分大学生的生命价值观开始变得消极，漠视生命、否定生命、游戏生命、缺乏生命的成就感，进而带来人生目标和意义的迷茫，严重的甚至导致暴力、自杀、杀人等现象。而大学生的生命教育，旨在引导大学生认识和理解生命的意义与价值，唤醒生命价值意识，确立生命价值目标，最终形成正确的生命信仰，实现大学生个体生命的自由充分发展和社会的全面进步，以理性和庄严的态度面对生命。

因此，对大学生进行生命教育是非常必要的，也是迫在眉睫的。通过生命教育使大学生深刻认识到生命是人生最宝贵的东西，是人类一切活动的根源，教育学生尊重生命、敬畏生命、珍惜生命、热爱生命。

二、大学生生命教育的路径

如何对大学生进行生命教育？这是迫切需要回答的问题。笔者认为主要可以采取采取显性课程与隐性课程相结合、知识传授与亲身实践相结合的多元途径来进行。

（一）开设专门的大学生生命教育课程

在夜深人静的时候，很多人都会思考：我为什么活着？活着的意义是什么？我要过怎样的人生？我存在的价值究竟是什么？这些问题的提出也证明了在大学中开设生命教育课程的必要性，这也是对大学生开展价值观教育的重要途径。

1.从教学内容上看，应以尊重生命、发展生命的教育作为教学内容的主线

一方面，生命必须得到尊重，这种尊重包含了对生命的长度、广度、厚度和量度的尊重。人类的生命因为长度的有限而弥足珍贵，生命世界因为存在的广博而获取赞美，也因为拥有巨大的生命力和无限的潜能而赢得尊重。关于尊重生命的教育，既包括生死教育、当下教育，也包括健康的生活方式教育及大学生的心理健康教育。特别是生死教育，长期以来科学规范的生死教育在我国大学教育中是非常薄弱的，死亡教育也很难得到认同。应该强调的是，死亡并不是每个人面临死亡的时候才思考的问题，死亡教育也不只是对临终者的关怀。对于生者而言，死亡教育兼具生和死的双重价值，生者如果能正确理解死亡，就能感悟到生命的有限和可贵，从而珍惜生命，积极筹划自己有限的人生，实现对生命的尊重。这实际上也是大学生“精神成人”的过程。

另一方面，生命也是一种发展和超越，是对生命意义的探寻、人生理想的向往、生命责任的担当以及幸福人生的把握。发展生命的教育主要包括探寻生命的意义、确立生命的信仰、明确生活的目标、承担生命的责任、创造生活的幸福。

对生命意义的追寻，是人的生存方式，在这种追寻的过程中可以获得精神生命的超越和心灵的安顿。确立生命的信仰是对自己生存的意义和价值、生活的前途和命运、人生的状态等命题的最高信念及坚持，是对生活的目的、意义和价值的本质把握和升华。明确生活的目标，这引导着人向世界、向未来，也向人自身开放。如果人被迫只顾眼前的目标，他就没有时间去展望整个生命。承担生命的责任，只有将责任作为个体行为选择的出发点，大学生才能健康成长。缺乏责任意识的人，容易使自己陷入过度关注自我感受及自我利益的怪圈里，无法找到生命的平衡点，从而产生一种生命的挫败感，有的甚至冲动地结束自己的生命。创造生活的幸福，这既是一个伦理学难题，也是一个人生学难题。追求幸福是人类生活的永恒主题和社会发展的强大动力。面对大学生的生命异化、内心孤独、价值迷茫和精神颓废等不幸福的状态，教育者有责任帮助学生走出生命的困顿，引导学生追求幸福、实现幸福、享受幸福，告别郁闷状态，走出焦虑，过一种真正幸福和有意义的生活，培养大学生正确的幸福观。

2.从教学方法上看，整个课程风格宜多元、活泼，可以更多地运用教学媒体、短片欣赏、教学教具、音乐、电影等方式，让学生能有机会从不同的角度探索生命的意义。因此，教学方法也应该是开放的和多样的，如：欣赏与讨论法，通过观看相关的影片和欣赏音乐来加深对生命的思考；阅读指导法，通过向学生布置书目，阅读相关的书籍和故事，然后进行小组讨论或主题演讲；角色扮演法，通过模拟情境，学生扮演不同的角色，加深对生命和死亡的理解；生命叙事法，引导学生讲述生命中发生的故事，加深学生的生命情感的体验，从而更好地理解生命。

实施生命教育课程的目的是希望陪伴学生一起探索生命的意义，不宜说教味太浓。同时，为提高学生的兴趣，鼓励课后与老师多交流。从生命教育角度来说，每个人都是他人的教学者，更为重要的是学习者，这样才可以真正体味到教学相长的益处。

（二）开展生命体验的实践活动

大学生的生命教育是一种实践性极强的教育，不仅仅是知识的传授，更是一种触及人心灵的教育。仅靠生命知识理论的传授和说教不能完成，必须结合生命体验的实践活动才能完成。因此，生命教育强调学生的亲身体验，引导大学生开展形式多样的生命体验实践活动。在实践活动的过程中，引导大学生体验生命的存在与意义，培养生命情感，形成正确的生命态度和生命意识。

第一，开展野外生存训练、拓展训练、，增进大学生对苦难的体验。艰难困苦，玉汝于成。缺少了逆境的锤炼，脆弱也就如影相随。

第二，通过组织大学生参加公益活动，扶贫助困助残，引导大学生学会关爱和施予，增强生命的责任感，体验和感悟生命的价值和快乐。

第三，重视组织实地参观，如：烈士陵园、革命烈士纪念馆、婴儿房、殡仪馆、监狱、刑场等，使大学生真切感受生命的壮美、生命的诞生、生命的逝去、生命的恐惧，进而懂得欣赏生命、敬畏生命，更加深刻地理解生命的意义和价值。

（三）提升教师的生命教育素养

在生活中很多教育者也缺少高质量的生命体验，因此应该重视培养教师的生命素养，鼓励教师进行在职生命课程的研修。

一个没有生命活力的教师，不可能激发学生的生命活力；一个深陷痛苦的教师，也不可能为学生带来欢乐和幸福。可以说，一个缺乏生命素养的教师，也不可能培养出有生命素养的学生。因此，教师的生命素养不仅是教师本人生命质量的体现，也是提升学生生命质量的前提。教师的生命素养，既包括教师作为人的生命索养，也包括教师作为教育工作者的生命素养。当前，关注的多是教师的知识素养、能力素养、师德素养，对教师的生命素养关注度不足。缺乏生命情怀的教师，是发展不全面的教师。因此，应该重视提高教师生命素养，成就有生命的教育，做生命型教师，这也是时展的必然要求。

（四）在大学校园文化环境中创造良好的生命关怀氛围

生命教育在国外发展较早，他们秉持生命高于一切的理念，也把生命教育融入到日常生活和学习中去。

在大学校园文化环境中应该强调一种生命的关怀，营造良好的具有生命关怀的校园氛围，这种氛围有利于培养大学生积极的生命情感。生命情感是个体对自我生命的体认、肯定、接纳和珍爱，是对生命意义的自觉及对他人生命乃至整个生命世界的关怀。积极的生命情感指引人昂扬向上，成为人生的动力。消极的生命情感则充满着对生命的否定，对生命意义的无望，对他人生命情感的冷漠情绪，以及由此而产生的生命的焦虑。因此，在校园文化环境中，应该重视生命情感的关怀。在大学校园中，无论是宣传栏、校园广播或是校内杂志刊物都应该对此问题进行适当关注。在学校社团平台上，成立生命关怀协会，志愿者定期在校园中进行关爱生命、珍惜生命的宣传活动。另外，也要积极参加社会上的关爱生命的公益活动，组织生命体验活动。此外，学校还应该定期邀请生命教育的专家学者来校开设生命教育的专场讲座，内容可涉及生命意义的探讨、死亡的探讨、及艾滋病对生命的威胁、自杀心理及防范、失落及哀伤调适等等，使大学生更好地理解生命的意义，增强对自身生命安全的防范意识和防范能力，提升对生命的尊重和关怀，形成健全的人格品质。

在这样的校园氛围中，大学生能深刻地认识到任何美好或者崇高的理想，都是基于生命之上，没有了生命，一切都是奢谈。每个人经历的困苦荣辱，都是生命的重要组成部分，引导大学生相信生命的坚韧，勇于承担更多的生命责任，磨炼自己的意志，善待生命中的每分每秒，成为一个热爱生命、呵护生命的人。

参考文献：

[1]刘济良.生命教育论[M].北京：中国社会科学出版社，2004.

[2]刘济良.生命的沉思——生命教育理念解读[M].北京：中国社会科学出版社，2004.

[3].生命的律动——生命教育实践探索[M].北京：中国社会科学出版社，2004.

[4]梅萍，等.当代大学生生命价值观教育研究[M].北京：中国社会科学出版社，2009.