细胞生物的概念范文

导语：如何才能写好一篇细胞生物的概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、追溯生活现象，导入教学内容

生活是一个巨大的资料库，储存着众多的知识宝藏，这些知识宝藏都是以生活现象的形式存在着的，教师应该挖掘生活中与课堂内容有关的一些现象，将它们置于学生面前，并将课堂内容植入其中，让学生更能透彻地对具有理论性的课堂内容加以理解.以“细胞呼吸”这一核心概念的教学为例，教师在进行课堂教学内容导入的时候，可以将生活中的有关现象摆在学生面前，这些在生活当中发生的现象是学生日常所接触的，但由于没有理论知识做支撑，这些现象对学生而言既熟悉又陌生.由于他们对这些发生在周围的现象的缘由不清楚，再加上他们自身受强烈求知欲的支配，使其被该内容吸引，并随着教师一步步的引导，渐入课堂的臻境.例如，在讲解“细胞呼吸”这一概念的时候，教师可以将生活现象作为引线，以提问的方式导入课堂内容：同学们你们知道为什么我们每天都离不开一日三餐吗？起初，学生认为这一问题很简单，显然是为了填饱肚子，补充身体所需的能量.“那么我们吃下去的食物又是如何转变为自身的能量的呢？”面对这一问题，在场的学生哑然.然后教师再进行新课导入，“要想了解能量转变的过程，我们首先就要揭开'细胞呼吸'这一面纱.”通过教师这一顺势的引导，学生就会注意力集中，听教师将谜底一步步揭开.细胞呼吸是在细胞内，生物体内的有机物经过一系列的氧化分解，最终生成二氧化碳或其他产物，并且释放能量的总过程.

二、问题情境创设，学生自主探究

一个问题的产生又会牵引出一系列的问题，形成问题的连环扣.而对于这些问题来说，它们都是以生活作为源头，以生活作为存在的情境，是我们常常接触到，既熟悉又陌生的问题现象，对我们的生活起着重要的影响，可以说，它是组成生活的一部分，这就决定了它的可探究性.在生物课堂教学中，教师要利用这一点，创设有效的问题情境，让学生通过自主探究，进一步深刻地了解生活，走进生活.

对于“细胞呼吸”这一概念而言，在生活中我们常常会接触到.它是生物体内的有机物在细胞内经过一系列的氧化分解，最终生成二氧化碳或其他产物，并且释放能量的总过程.从细胞呼吸的方式来看，主要分为两种，一种为有氧呼吸，另一种为无氧呼吸.这两种呼吸方式在生活中各有指涉现象，所以为了更好的研究，教师应该挖掘生活当中潜藏的有关现象，进行循序渐进的提问，并鼓励学生进行自主探究.在生活当中，用于酿酒以及发面的酵母菌是一种单细胞真菌，无论是在有氧还是无氧的情况下，酵母菌都可以很好的生存，而且该菌属于兼性厌氧菌.正因为这种双重的呼吸方式，才便于教师引导学生研究细胞呼吸的方式.关于酵母菌的呼吸现象在生活中比比皆是，例如在日常生活中我们所吃的馒头或者面包，你会发现它们在利用酵母菌之后而变得疏松多孔，这就是酵母菌在发酵的过程中，发生了气体膨胀所导致的.基于这一情景资料，教师可以向同学提出问题，并引导其自主地解决问题.例如教师可以问学生：对于酵母菌来说，它实质上是以怎样的方式来进行细胞呼吸的？其二，发酵时，酵母菌主要产生的是哪种气体？学生根据已有的知识和经验，以及所创设的情境资料，就会针对问题进行假设性回答：如果说酵母菌在无氧以及有氧的情况下都能生存，那么这就说明酵母菌既可进行有氧呼吸，又可以进行无氧的呼吸.其二，既然酵母菌可以用来发面，那么其有氧呼吸的产物可能是CO2.这样一来学生就会对细胞呼吸有一个整体的了解，为以后进一步的学习奠定了基础.

三、分组实验，突破难点、重点

一堂课的知识涵盖量都集中在教学内容难点、重点的设置上，可以说在课堂内容的传授方面举足轻重.对于“细胞呼吸”这节课来说，其重点、难点主要是细胞呼吸的两种方式，即有氧呼吸、无氧呼吸，那么教师就应该去引导学生通过动手实践的方法，进行条件分析，两相比照.还以酵母菌为例，教师可以将学生分成小组，对有氧、无氧条件下酵母菌细胞呼吸产物的种类和含量的差异进行对比.对酵母菌来说，在密闭的情况下才可表现出无氧呼吸，相反，与空气接触便是有氧呼吸.在这两种呼吸方式下，都会产生二氧化碳气体，不同的是在无氧的条件下产生二氧化碳的同时还产生了酒精.

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以下笔者就谈谈关于高中生物（必修一）中“细胞液”这一概念的学习。

在学习“细胞液”这一概念时，它的定义为：植物液泡中的液体称为细胞液，其中溶有无机盐，氨基酸，糖类以及各种色素。而在实际教学中，学生经常把它错误的理解为细胞质中液体成分，即“细胞质基质”。笔者在教学实践中，与同行老师以及学生们探讨，究其对这一概念错误理解的原因。首先，学习“细胞的基本形态结构与功能”这一板块内容时，学生们学习多种细胞器后，能把各种细胞器的结构与功能准确理解与掌握是有一定的难度。其次，学生们学习各种细胞器的结构后，认为凡是有细胞膜包围的细胞器中都会有液体成分。因此，他们把线粒体中的液体成分称为“线粒体基质”；溶酶体中的液体成分称为“溶酶体基质”；而在学习液泡时，他们就认为其中的液体成分称为“液泡基质”，那么学习细胞膜中的液体成分，应该是“细胞质基质”，却很容易错误地理解为“细胞液”。

通过多年的教学实践，笔者谈谈对“细胞液”这一概念的学习以及理解。教学中，利用知识的相互联系以及学习迁移理论，把细胞中的有膜结构包围的细胞器中的液体理解为“细胞器基质”。但是，在学习“细胞液”这一概念时，学生很容易把它错误地理解为“细胞膜中的液体成分”，这是符合人类对这一概念的感性认识呀！要深刻地理解这一概念，必须认识“液泡”这种细胞器。

液泡是植物细胞质中由单层膜包围的充满水液的囊泡，是普遍存在于植物中的一种细胞器。植物细胞中的液泡有其发生发展过程。年幼的细胞只有很少、分散的小液泡，仅占细胞体积的5%；而在成长的细胞中，这些小液泡就逐渐合并而发展成一个大液泡，占据细胞中央很大部分，有时可达细胞体积的95%以上，而将细胞质和细胞核挤到细胞的边缘。

笔者对这一概念理解为，在科学家的研究历程中，由于当初研究技术的限制，主要是观察仪器的落后，人们在观察植物细胞结构时，发现植物细胞中90%以上为液体环境，即把其命名为“细胞液”，而当初误以为细胞膜中的基质；但随着显微技术的进步，发现当初观察到的实为植物细胞中的一个细胞器“液泡”中的成分。这一点应该不难理解，由于在成熟的植物细胞中，液泡的体积占95%以上，把其他细胞器以及细胞质挤的只占有不到5%的空间，很难被人发现。而这在生物学的研究历程中并非特例。比如，在学习“细胞学术的建立与发展”时，1665年，英国科学家胡克用自己设计和制造的简易显微镜观察栎树软木塞切片时，发现其中有许多小室，就把这些小室称为细胞，实际上胡克当时看到的是细胞壁。虽然胡克发现的是个错误的惊喜，可这是人类发现细胞的第一步。而在命名“细胞液”这一概念时，也许由于当时的疏忽，但生物学家已经把“细胞液”这一概念抢先命名，因此只得把后面真实发现的细胞质定义为“细胞质基质”。这样就给在实际的生物学的概念学习中带来一定的不便与困难。

因此，教师在教学中应把“细胞液”概念清楚地讲授给学生，避免错误地理解。也许有些老师和学生认为为学习这么一个单纯的概念，花费过多的时间与精力在教学中是一种得不偿失，不抓重点而故意吹毛求疵的做法。有这样的想法的人将会大错特错。因为“细胞液”这一概念在高中学习中占有举足轻重的地位，在学习“质壁分离现象及其应用”这一知识板块时，其中发生质壁分离现象重要条件之一为“细胞液浓度

小结：高中生物的概念很多，教师首先要对不同概念进行深刻地学习与理解，然后采取有效的教学策略使这些基本概念轻松、高效的被学生理解、接受并灵活应用。当然，除了课堂上教师正确引导、讲解之外，学生还需通过记忆、反复练习，增加实践的机会，才能更好的理解和掌握生物概念，进而形成科学的生物学体系。

参考文献：

[1] 陈阅增.普通生物学[M].北京：高等教育出版社.1997.

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一、注重直观导入，促进学生感知概念

学生在学习生物知识的过程中，是从概念开始的。以核酸的概念为例，该概念中“细胞内”是限定条件，而在遗传变异和蛋白质的合成过程中是核酸的作用。在对该概念进行探究过程中，首先得知道什么是细胞、遗传、变异、蛋白质等基础概念，要对其限定条件和作用进行分析。同时，因学生的理解能力、逻辑思维能力等因素所限，在引导学生对概念进行探究时，还要注重以直观方式来帮助学生理解该概念。

在生物教学中，要注重围绕概念的本质，从生活中选择学生所熟悉的素材，借助情境、实验、话题等多种方式来引导学生感知概念，为概念的理解奠定基础。以“细胞增殖”中对“细胞周期”概念的探究，教学中先引导学生对细胞分裂过程进行探究，接着以青蛙红细胞细胞分裂图、植物分生组织细胞分裂图和产生细胞的细胞分裂过程图作为辅助，引导学生交流其主要区别特点，在此基础上问“有丝分裂”的具体特点是什么，呈现什么特点？如此而引出细胞周期的概念，更利于学生理解。又如“DNA的复制”借助电脑知识而引导学生了解什么是复制，再如人类遗传病通过丰富的图片信息而引导学生了解人类遗传病的类型。诸如此类，多以直观方式引入概念，更利于学生直观感知。

二、创设和谐气氛，引导学生尝试归纳

在以往的高中生物概念学习过程中，概念是由教师告知于学生的，如什么是形状，何为有性繁殖。在这个过程中，学生是以接受者的身份在学习，于是，课堂中学生忙于听教师讲、记笔记，而却很少对概念的本质进行分析。提倡创设和谐课堂气氛，就是要多鼓励学生说，引导学生质疑，让学生充分参与到概念的探究过程中，让学生能通过自己的学习、探究、质疑等活动而理解概念。如“染色体的”的概念，通过引导学生自主归纳而抓住“共同控制”这几个关键词而理解该概念。

在引导学生对概念进行探究的过程中，切勿认为教师讲得多、讲得好，学生就能理解得透彻，更多的是要让学生自己去尝试理解。在教学中，一是要引导学生自己尝试表达概念。如“形状分离”的概念探究中，学生在表达时忽视了“杂种”这个关键词，经过教师的点拨，学生印象更加深刻。二是要注重引导学生尝试归纳概念，尤其是要引导学生合作对概念进行分析。

三、加强问题引导，帮助学生构建概念

对概念的理解是一个过程，在这个过程中，学生是从感知到理解，从理解到深化，最后构建起概念的。要让学生更好地构建概念，教学中要注重以问题方式来引导学生展开讨论和交流活动。如“细胞呼吸”的教学中，先引导学生探究酵母菌细胞呼吸的方式，在实验的基础上，借助问题“细胞在什么的参与下，通过多种什么的催化作用，把什么等有机物彻底氧化分解，产生除了什么和什么，释放出什么，生成许多什么的过程？”通过问题把关键词预留出来，引导学生根据实验进行归纳概括，从而理解有氧呼吸的概念。

在引导学生对概念进行探究的过程中，还要注重引导学生对概念进行辨析。如“有氧呼吸”和“无氧呼吸”的辨析，教学中可借助表格形式，引导学生围绕反应条件、呼吸场所、分解产物、释放能量等方面进行辨析，通过辨析而把握两者的不同。又如“自由扩散”、“被动运输”、“主动运输”三者的辨析，自由扩散和被动运输都属于被动运输，关键是要掌握浓度梯度，那么，在教学中就可借助小组的作用，相互交流或辩论，掌握概念间的异同点。

四、及时进行练习，促进学生巩固概念

在课堂中，通过引导学生感知、探究而理解了概念，但此时学生对概念的把握还不够牢固，若不及时进行练习，学生一是容易遗忘，二是很难借助概念来解决问题。在生物教学中，不仅要加强课堂练习，还要注重优化练习方式。如对容易混淆的概念，可采用抢答的方式组织小组学生进行，通过抢答后辨析分清概念的异同。

为更好地让学生巩固概念，教学中要注重结合学生对概念的掌握情况进行针对性训练。以“原核生物”的概念为例，当学生对该概念进行探究后，及时呈现问题。如“某单细胞生物，体内不具有叶绿体但有叶绿素，它最可能是：A.真核生物；B.异养生物；C.无核膜的生物；D.有线粒体的生物。”题干中阐明了“不含叶绿体而含叶绿素”这也就暗指该生物是原核生物，但答案中却没有直接给出该选项，进一步分析，原核细胞同真核细胞相比，其最显著的特点是无成形的细胞核，这也就考查了学生对原核生物（细胞）的结构特点的把握情况，通过练习而巩固了原核生物的概念。

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一、学生生物概念学习出错的原因

从学生方面看，造成所学概念模糊不清甚至混淆出错的主要有三个因素：一是情感因素，即学生学习的动机、兴趣不明确、不强烈等。二是学习的方式，例如自主、合作、探究学习方式有助于概念的理解和记忆，如探究式学习有利于高水平学生概念的形成。三是已有的知识基础就薄弱，包括认知结构的可利用性、可辨别性、稳定性和清晰性。

从教师方面看，教师在进行概念教学时的技能、教学方法以及概念教学策略掌握和运用的程度，这些因素也会造成所谓认知上的概念不清。如：有教师讲解体液免疫，B细胞受到抗原刺激，增殖分化为记忆细胞和浆细胞时，不说“增殖分化”而说“变成了”记忆细胞和浆细胞。结果有学生就认为在这过程中遗传物质发生了改变，甚至认为发生了基因突变。

二、概念学习错误解决策略

1.教师引领纠错

指导学生抓住关键属性，淡化无关属性。概念的关键属性和无关属性是一并出现的。概念的关键属性越明显，学习越容易;无关属性越多，学习越困难。例如，在学习酶的概念时，抓住“活细胞、催化、有机物”。其次，引导学生对概念进行比较与概括，辨认几组概念之间的差异。例如原核细胞和真核细胞从细胞膜、细胞质、细胞器、核膜、核物质等方面比较，明确原核细胞是没有核膜包被;DNA复制、转录、和翻译这三个概念从模板、原料、场所、产物等方面的比较等。通过比较，使学生明确不同概念的区别及其相互联系，从而防止概念间的混淆。

2.学生自主纠错

（1）同类或相似概念的错误归类反思。

例1：细胞外液与细胞内液

在这组概念之前的学习中，学生把“细胞液和细胞质”这组概念混淆过，认为细胞液就是细胞内的液体，与细胞质等同。在学习细胞内液和细胞外液时，学生从字面上就简单理解成细胞内液是细胞内的液体（与前面这组概念中的“细胞液”又发生混淆），细胞外液是细胞外的液体。然而在日常生活中学生知道血管中流动着血液，血液呈液体状，所以认定在血管中的细胞外液就是血液而不是血浆;再如知道心脏中充满了血液，所以认为心肌细胞的细胞外液就是血浆。所以对于这样的相似概念学生纠错时并没有孤立每个概念，而意识到可以把两组概念中的四个概念罗列在表格中进行归类比较，并记录，先概念的关键属性比较，后成分例证。

（2）创建“自诊病历”或“活页病例卡”。“自诊病历”或“活页病例卡”可以由四个部分组成：①错误原形②错因分析③纠正方法④纠后反思。这些内容可以直接记录在练习原题上（省略①），也可抄录在专门的纠错本上。有的小组把选择题转化成判断“诊治题”，然后组内或组间成员互相练习强化，既增加了趣味性又让学生增强了改错的自信心。

例2：细胞膜的主要成分

学完细胞膜一节的内容后，学生能很流畅的回答细胞膜的组成成分――脂质、蛋白质、糖类;却在完成书本后的一道选择题：细胞膜的主要成分时，选择错误答案――糖脂、糖蛋白，却舍弃正确答案――磷脂和蛋白质。问其原因，才知道学生认为，糖类和脂质结合形成糖脂、糖类与蛋白质结合形成糖蛋白。这时，在指导学生查阅了书本概念的同时，不忘让他们观察教材封面的细胞膜结构模式图，观察三种成分的存在，自己判断哪种答案更准确，学生就再没有出现这种错误。

（3）课堂生态资源的自主纠错。学生先自主感悟纠错，同伴互评改错或小组互相纠错，通过讨论加深对问题的认识和改错的印象，解决大部分问题，讨论争辩后若还有没有搞懂的问题可以反馈给老师，老师作有针对性的点拨，让学生“豁然开朗”。

例3：“种群”概念的学习

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关键词：探究式学习 概念 高考

新课程理念倡导探究式学习，即学生是学习的主体，教师起主导作用，让更多的课堂时间用于学生自主探究，但教师的讲解与点拨仍然非常重要，特别是基本概念。生物学科是一个文字性特别强的学科，一直被学生称作是理科中的文科，概念也特别多，如果全靠死记硬背，学生会感觉负担很重，其实概念教学也可采用探究式，就是教会学生如何学习概念掌握学习这一类概念的方法，下面谈几种模式：

一、拆分式

拆分是将一个复杂的整体分成若干个小单元，各个击破，再重新组合在一起。拆分的魅力在于可以把复杂的问题简单化，在讲解生物概念时，可以充分利用概念的字面意思，将一个概念分成若干部分，不同角度剖析概念，最后重组概念，让学生根据要点，自己编概念，以至于达到学生灵活应用。如酶是活细胞产生的一类具有催化作用的有机物，可将其分为三个部分，酶的产生场所：活细胞，酶的功能：催化功能，并强调这是酶的唯一功能，它没有调节功能，也不能提供能量，酶的化学本质：有机物。又如减数分裂是指进行有性生殖的生物，在原始的生殖细胞发展成为成熟的生殖细胞的过程中，染色体复杂一次，细胞连续分裂两次，结果生殖细胞中染色体数减少一半，可分为四个部分，发生范围：进行有性生殖的生物，发生时间：原始生殖细胞（精原细胞和卵原细胞）到成熟的生殖细胞（和卵子），特点：染色体复杂一次，细胞分裂两次，结果：染色体减半，经过拆分学生会很快明白细菌和病毒等不能进行减数分裂，人的体细胞染色体是46条，生殖细胞是23条。拆分式可以扩展概念的深度和广度，增加概念的饱足感，其实很多选择题都是考查对基本概念的理解，这样拆分概念使学生做题时更能得心应手，也可培养学生对非选择题题干的理解能力。

二、简化式

简化式可以理解为将概念核心化，挑出概念的关键词，组成一句易懂易记的话。研究表明，一个人对符号记忆的极限是，如果是毫不相干的符号短时间内最多能记住11个，但是如果把11个符号编成一句有意义的话，即使是普通人也很快能记住。概念有长有短，文字间也是有意义的，但若能将其简化，用更少的文字呈现出来，可为学生节约更多记忆空间。如相对性状是指同种生物同一性状的不同表现类型，概念中有两同一不同，两同是同种生物和同种性状，不同是不同表现类型，只需让学生记住两同一不同，这个概念便迎刃而解了。若要检验学生是否掌握概念，还有一个妙招是举例让学生纠错，如兔子的长毛和白毛是不是一对相对性状，学生会很快用概念尺度否定这句话。又如种群是指同一地点同种生物的全部个体，概念中也有两同，同一地点和同种生物，同种生物很关键，像鸟是一类生物而不是一种生物。

三、方程式

方程式原本是化学中常用的呈现方式，化学上将复杂的化学变化用原料、条件、产物表示出来的一种方式，此种方法同样适用于生物中的某些概念。如光合作用是指绿色植物通过叶绿体利用光能将二氧化碳和水转变成储存能量的有机物，并释放能量的过程。又如有氧呼吸和无氧呼吸也同理可得。又如基因频率是指某种基因在某种群出现的比例，可表示成：基因频率= 该基因数基因总数。出生率是指某种群单位时间内单位数量的个体产生的个体数，可表示成：出生率= 出生个体数个体总数。死亡率、迁入率和迁出率同理可得。方程式可使复杂的问题变得简单，使知识一目了然，相反也容易让学生看到方程还原概念，可培养学生构建知识结构的能力。

四、图示化

图示可以将知识直观的展现出来，有心理学家证明，人的学习83%通过视觉，11%通过听觉，3.5%通过嗅觉，1.5%通过触觉，1%通过味觉，由此可见直观的重要性。某些生物概念也可用这种方法展现，如染色体组是指细胞中的一组非同源染色体，在功能上各不相同，但含有控制该物种生长发育、遗传变异的全套遗传信息。以雄果蝇体细胞图为例，讲解染色体的组成，并画出不同细胞让学生染色体组的个数，巩固该知识点。又如等位基因是指位于一对同源染色体上的相同位置上控制相对性状的基因，只需要用图表示出来学生会非常明白，此外纠错式的举反例也很重要，让学生判断DD、dd是不是等位基因。又如细胞周期是指有连续分裂能力的细胞，从一次分裂完成开始到下一次分裂完成结束为止，这个概念很难理解，至少有三个图形可以降低它的难度，扇形图、线段图和细胞分裂图。图示化可以增加直观形象感，生物教材上也有许多图形，现在高考注重能力考查，这种方法可以培养学生将文字信息转变成图形信息，反之也可增强学生将图形转变成文字的能力。

五、表格化

表格化实际上是采用来了比较法类比概念，比较法是指通过两个或多个相似或相关概念的比较，找出它们之间的类似点、不同点或者它们之间的内在联系的一种方法。生物学中相似的概念很多，如转录和翻译可以列表比较场所、模板、原料、酶、产物。又如非条件反射和条件反射可以比较形成时间、刺激、参与的神经中枢、持续时间。还有自由扩散、协助扩散和主动运输等。表格可以化繁为间，使知识要点明了，提高学生对易混淆知识的掌握度。

生物学科的概念数不胜数，教会学生学习概念的方法，让学生举一反三，学会抓住关键词，即使是忘记概念的情况下也能自己编写概念。

参考文献：

[1]苏宏鑫.生物学概念有效教学方法的研究与概述 教育学文摘 2013. 9

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关键词： 初中生物教学 概念教学 有效性

《初中生物课程标准》更强调重要概念的教学在初中生物学教学中的核心地位。建立、理解与应用生物学概念是生物学知识学习的最重要组成部分，从而对生物概念教学提出更高的要求。教师在课堂上应抓住学生“头脑中的概念”，教学中要正确引导修正认识的错误与偏差，建立科学完整的生物概念。

一、通过具体现象，让学生形成正确概念

生物是一门以实验为基础的学科。通过具体生物学现象，利用实例与学生已有的知识与经验，引导学生认真观察、比较、辨别，对生物现象的共同属性、本质特征进行归纳概括，让学生形成正确概念。例如：在苏教版七年级“生态系统与生物圈”一章中的第一节“多种多样的生态系统”，就概念而言除了生态系统概念外，还有生产者、消费者、分解者等概念。其中，生态系统的概念是本节教学内容的核心概念，是本节课的教学重点与难点。通过分析具体的实例，以课本中的“池塘生态系统”为例，学生进行观察、比较、阅读、思考、讨论交流等。整合已有教学资源，包括学生的感性经验、小学已学过的知识，课外了解到的相关知识，以及小组其他成员的经验与已掌握的知识、课本内容，等等。经过这样的分析与比较，学生很快找到生态系统概念的本质特征，那就是生态系统是由生物成分与非生物成分共同构成的整体。树林、学校等则指生态系统的不同区域，这样生态系统这个概念就水到渠成地掌握了。

二、深入理解概念，剖析概念内涵与外延

概念总具有其特定的内涵与外延。概念的内涵是概念所反映的事物的本质属性，外延是该本质属性的应用范围条件。只有全面理解并掌握概念的内涵与外延，才能牢记概念并正确应用。例如：“光合作用”这个概念，其内涵是绿色植物通过叶绿体，利用太阳能把二氧化碳和水合成贮存了能量的有机物，同时释放氧气。如对呼吸作用概念的理解，其内涵是：在生物体内，细胞能通过分解糖类等获得能量，同时生成二氧化碳和水。其外延是：①呼吸作用的实质就是分解有机物，释放能量；②释放出来的能量供生命活动的需要；③呼吸作用是在线粒体中进行的；④呼吸作用的适用对象是植物、动物、微生物。当学生掌握了光合作用、呼吸作用的重要概念后，我们就懂得了萝卜放久了会空心；如何让摘下的水果、蔬菜保鲜；如何让粮食合理贮存；如何增加植物的产量；通过这样详细、全面的剖析，学生对概念的理解也就会全面而深刻。这是一种很常规也很实用的掌握概念的方式，是对科学概念正确阐述的重要而有效的途径。

三、理解概念内涵，优化概念传递方式

概念的传递方式一般可分为两种：一种是概念术语或概念名词，一种是对概念内涵的描述。我们往往习惯用概念术语或名词方式传递概念中的重要信息。如：“生物”、“环境”、“遗传”、“基因”等。有研究表明：用内涵描述的方式表述概念有利于我们在教学中把握概念，并给学生传递概念信息，如“科学探究是人们获取科学知识、认识世界的重要途径”、“一个生态系统包括一定区域内的所有的植物、动物、微生物及非生物环境”等。在习惯与使用概念术语或名词传递概念时，常常可以引入这样的概念。重复概念是“基因”，从中我们可以知道：基因是遗传的物质基础，是DNA分子上具有遗传信息的特定核苷酸序列的总称。基因包括显性基因与隐性基因，通过复制就可以把遗传信息传递给下一代，让后代出现与亲代相似的形状。克隆羊的产生过程：取出甲羊乳腺细胞的细胞核与去掉细胞核的乙羊卵细胞融合形成胚胎，再把胚胎植入丙羊子宫内，最终从丙羊体内娩出的就是多利羊。这种方式让学生对概念形成直观认识，从而让学生更容易接受，并理解概念的内涵。

四、建立概念体系，对概念进行分解整合

生物学中的概念是对生命中基本现象与规律的解释。一个概念往往可以分解成多个层级的次位概念，我们在备课时需要理清这些次位概念与重要概念间的关系。在教学中从传递次位概念开始，通过对次位概念的整合，最终形成一个以重要概念为核心的完整概念体系。教师应该帮助学生梳理知识结构，全面把握重要概念。例如：在“生物体的结构层次”主题下，“多细胞生物体具有一定的结构层次，包括细胞、组织、器官（系统）与生物个体”是标准中规定的一个重要概念。我们不妨根据多细胞生物体的分类，把它分解成“绿色开花植物体的结构层次”与“人体的结构层次”这样两个次位概念。在“绿色开花植物体的结构层次”的统领下，还可以继续分解成“细胞分裂、生长、分化形成组织”、“多种组织构成能行使一定功能的器官”、“植物体各器官相互协调形成统一的个体”等次位概念。学生学完这些次位概念后再进行有机整合，就会很轻松地建立以“多细胞生物体的结构层次”为核心的概念体系，从而让学生对概念的理解更加具体、透彻。

总之，教师要不断深入研读新课标，研究概念教学的有效性。在课堂教学中紧紧围绕重要概念组织教学活动，通过有效的教学策略引导学生主动建构概念。培养学生对概念的探究能力，提高提出问题、分析问题与解决问题的能力，从而提高概念教学的有效性。

参考文献：

[1]刘恩山.中学生物学教学中概念的表述与传递[J].中学生物学，2011（1）.

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高中生物教材中有许多反映事物的一般的、本质的特征的名词概念，它们是抽象的，学生往往不易于理解。因此，在高中生物学“概念教学”中教师要高度重视“说理”，“概念教学”中教师讲解的有效性体现了教师自身的学科素养、思维品质的深度，而教师讲解的能力将直接决定了教学的有效性。

1.课堂讲授教学模式在理科教学中的作用

课堂讲授教学模式是学生获得知识最便捷、经济、有效的教学方式之一。任何新的、现代化的教学模式和手段都没有动摇它的基础地位，足以证明它的实用性和有效性。新课程实施后，学生的课堂活动多了，留给教师讲解时间少了，必然对教师的讲解效力就有了更高的要求。

讲授法的形式很多，其中讲解法在理科教学中广泛应用。讲解法是通过对教学内容分析进行科学论证，从而形成概念和揭示规律的讲授方法。其主要特点是对一些规律性的知识，如概念、规律、原理等，进行严密的逻辑分析和科学判断。讲解法分为原理中心式（以概念、规律、原理、理论为中心的讲解）和问题中心式（以解答问题为中心的讲解）。

以往人们认为课堂讲授教学模式在培养学生能力方面不及探究教学方法。但实践证明：通过良好的教学设计，讲授的课堂也能培养学生多种能力。通过教师精心创设的教学情境，以形象生动的讲解和富有启发性、逻辑性的教学，同样可以增强学生的分析、归纳、推理和演绎的思维能力。

2.讲解法在高中生物学“概念教学”中的应用

重要概念一般抽象程度较高，属于上位概念，是生物学科的主干知识，它能够有效地组织起大量的生物学事实和其他生物学概念。一个人只有深刻地理解概念，才能够更好地运用概念和原理去解决实际问题。基于这样的认识，概念教学不再是满足于学生知道或记得某个专业词汇，而是要帮助学生深层理解这些概念。

2.1“原理中心式”讲解的教学案例

原理中心式讲解是生物学教学中最为常用的讲授方法，常运用于概念界定、原理演绎、思想分析等。

兴奋产生的原理是高中生物学中公认的难点，许多教师由于自身对“神经电生理现象”存在疑惑，因此在教学时对于其中的原理并没有深刻的剖析，或者仅是轻描淡写地一笔带过。学生们在解决具体问题时显得捉襟见肘，难以应对，因为他们只有结论性的知识，缺乏过程与方法。

2.1.1“兴奋在神经纤维上的传导”的讲解策略

笔者在处理“通过神经的调节”的教学时，以文本中渗透的科学研究的方法为主线，对教学内容进行结构化的处理，以“观察生物的电现象——物理学方法证实神经纤维的电位的产生与变化——生物学知识解释产生机理”来阐释“兴奋在神经纤维上的传导”，将生物膜结构中的“钠-钾离子泵”、“离子通道”的工作原理给学生们讲解清晰。教学环节的设计尊重学生的认知规律，注意讲解过程的逻辑性，希望学生在真正理解“兴奋的产生和传导”的同时，对自然科学方法和过程有真实的体会。

2.1.2“兴奋在神经元之间的传递”的讲解策略

兴奋在神经元之间如何实现“电信号——化学信号——电信号”的转化？许多学生肯定会脱口而出“神经递质”，但教材对于“神经递质”的产生、作用机理并没有明确的解析。笔者在处理此环节时，以“一种化学物质”要被确认为“神经递质”必须符合的条件为主线展开讲解：将“神经递质”的产生、释放、作用、实效以及失活等要素一一呈现。通过讲解，学生明白“神经递质”实现“信号”的转化是通过“神经递质”与“突触后膜”上相关受体的结合，改变了受体的结构从而引发“突触后神经元”的电位的改变。

2.2“问题中心式”讲解的教学案例分析

问题中心式讲解常用于对学生进行能力训练、方法探究、答案求证的讲解类型。这是以解答问题为中心的讲解，其方法是引出问题——明确标准——选择方法——解决问题——得出结果（总结、结论）。

细胞增殖是生长、发育、繁殖、遗传的基础，其中有丝分裂知识是学习减数分裂和遗传基本规律的知识基础。对于“细胞的增殖”，绝大多数教师在授课中以“动画、图解为载体，重点分析细胞分裂过程中各个时期细胞核的变化以及核内DNA、染色体的变化”；实际上很多学生连“染色单体、染色体”都分辨不清，更谈不上理解“有丝分裂过程时，细胞如何保持遗传物质的稳定”。

为此，笔者在进行教学设计时，重视渗透系统分析的方法，以模型构建的形式组织教学，本着“概念的形成要由学生的活动得出的理念”，运用“问题中心式讲解”的教学策略，通过以下教学环节的教学，突破教学的重点、难点。

2.2.1反复观看动物细胞有丝分裂的视频，提出问题

教师播放真实细胞的有丝分裂视频，让学生真切感受到细胞的神奇魅力，体现生命精密合理的美感。同时说明细胞分裂是一个连续发展变化的过程，细胞分裂具有周期性，从而构建“细胞周期”的概念。在此过程中，学生会认真观察细胞中有哪些结构表现出周期性变化的。

教师提出问题：“有丝分裂过程时，细胞如何保持遗传物质的稳定？”这样教师可以引导学生对细胞分裂过程中细胞核的变化的关注，使学生初步领会有丝分裂的实质“遗传物质的复制、均分；保持亲、子代细胞遗传物质的稳定”。

2.2.2学生的建模活动，明确问题的本质

在模型构建过程中，让学生认识到有丝分裂过程遗传物质的均分是以染色体、染色单体之间的相互转化来实现。

2.2.3利用多种教学资源，解决问题

在演示Flash课件时，教师引导学生观察分析细胞核的变化，辅以实验“观察植物根尖有丝分裂”中各个时期的照片。学生在比较、观察中知道：有丝分裂各个时期的特点、动物细胞与植物细胞有丝分裂的异同点，最后自己尝试构建“染色体、DNA、染色单体”在有丝分裂中的数学曲线。

问题中心式讲解策略将教师的教学设计聚焦于学生的思维活动，对问题的解决过程体现学生对概念的深刻理解并加以正确的应用。以学生的观察活动自主构建的知识要比教师直接讲解的有效的多。因为任何的观察都是以思维作为前提和引导的，也更有利于学生科学素养的提升。

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关键词 概念图 新授课 复习课 知识网络

模型是人们为了某种特定目的而对认识对象所作的一种简化的概括性描述，这种描述可以是定性的，也可以是定量的；有的借助于具体的事物或其他形象化的手段，有的则通过抽象的形式来表达。模型的形式很多，包括物理模型、概念模型、数学模型等。概念模型也即概念图，在生物学课堂教学中，概念图作为一种教学工具其优越性越来越明显，让相对比较年轻的学科教学更具特色，使学生学习的主动性得到了充分发挥。本文从多种课型“教”与“学”的双边活动出发，浅析概念图在新授课和复习课两种课型中的具体作用，希望能对教学实践起到一定的指导作用。生物学核心概念是高中生物教学的重点，也是高考的重点。

一、概念图概述

概念图是一种用节点代表概念，连线表示概念间关系的图示法。早在20世纪60年代由美国康奈儿大学诺瓦克教授等人提出，它是根据奥苏贝尔意义学习和概念同化理论发展而来。

概念图的图表结构包括节点(又称结点)、连线和连接词三个部分。节点就是置于圆圈或方框中的概念；连线表示两个概念之间的意义联系，连接可以没有方向，也可以单向或双向。位于上层的概念通常可以引出好几个知识分支，不同知识领域或分支间概念的连线就是交叉连接。连接词是置于连线上的两个概念之间形成命题的联系词，如“是”、“包括’、“表示”等。

概念图的形式大致有两种，第一种可称为层次式概念图，诺瓦克和高文认为，概念图应该是具有层次性，上位概念在顶端；用适当的连接词做标注；有交叉连结，表明层次的子分支之间的关系，如图1所示：这种形式在目前多数研究中较为常见。第二种可称为网络式概念图，为Stuart(1983)所提出，其方法是将关键概念置于图中央，将相关概念依一般至特殊逐渐以放射状绘出。

图1 诺瓦克和高文绘制的普通层级概念图

二、概念图教学在生物教学中的作用

（一）概念图教学促进学生发展

1.在新授课中构建知识结构

回顾我们传统的新授课教学，教师按照教材的顺序和学生一起研读，枯燥的讲解和抽象难懂的概念使学生对学习失去兴趣。另外，知识的“习得”靠的是记忆，掌握的知识也是零散的、不成系统的。笔者在实践中发现，“概念图”可以有效改善高中生物学单一化的教学模式，将教学的重心顺利地由教师的“教”向学生的“学”迁移：概念图将课堂需要探究的每一个任务清晰地展示在学生面前，在关键点上给学生以提示，学生在概念图的引导下可以走向知识的彼岸，一改传统的“灌输”式教学，学生在获取知识的过程中，其自主性和探究性得到了充分的发挥。

在授课时，学生初次接触概念图，教师一定要给学生介绍概念图，让学生有初步印象。以高中生物《必修1分子与细胞》第一章自我检测“细胞的概念图”(图2)为例：这是教材中出现的第一张概念图，学生必须掌握概念图的四个要素。

图2 细胞的概念图

节点：如“细胞”、“真核细胞”、“原核细胞”等是置于圆圈或方框中的概念，它是指感知到的同类事物的共同属性。连线表示两个概念之间的意义联系，连接可以没有方向，也可以单向或双向。连接词：“具有”是置于连线上的两个概念之间的意义联系词。层次：关键概念置于顶层“细胞”，一般概念“真核细胞”、“原核细胞”位于其次，依此类推，显示等级关系。

利用概念图将原核细胞与真核细胞的结构表示出来，这样二者的区别非常清晰。教师只有在教学中重视概念图，才能引起学生的重视，并为以后的教学打下基础。

学生对概念图的掌握也是由浅人深的过程，教材在设计题时也是由完善概念图向学生自己构建概念图过渡。即在新授课中首先要让学生完善概念图，然后要让学生构建概念图。

2.在复习课中构建知识体系

复习不仅要回忆、再现所学知识，还要将所学知识进行梳理、拓展促进知识的迁移、形成知识网络。学生若以概念图形式进行有效复习，利用概念之间的同、异以及内在联系，进行整理，实现知识的迁移和归纳，能提高复习的效率。

（二）概念图教学促进教师发展

生物学知识比较多而零散，每部分包含有很多重要的概念、原理、原则，而概念图的层次结构可使教学材料得到有效的组织，有利于课前教师备好课，做好教学设计。

教师在授课中应用概念图教学策略来构建知识结构，将教师单纯的“教”转变为“教”与“学”并举。在组织生物复习中重视学生的学，尽量让学生自己绘制各类概念图，发挥教师指导作用。

概念图是一种教学策略，以直观形象的方式表达知识结构，能有效呈现思考过程及知识联系，引导学生进行生物知识构建，加深对生物知识的理解，提高生物学习效率。

总之，教师应用概念图指导生物教学，既关注学生已有知识、注重学生知识建构，还重视学生能力的发展，体现了新课程教育理念。概念图对于促进教学有着很显著的作用，但它也不是万能的，并不适用于所有的教学情境，不能不加选择地盲目使用，而应该分析教学的实际情况，根据教学的需要合理运用。

参考文献：

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一、剖析定义，变式训练，形成概念

生物学中许多概念定义非常严密，在教学中教师要注意剖析，完整准确地传授。在学习“种群”概念时，教师往往例举一些正例：一块草地上所有的蚱蜢，一个池塘中所有的鲤鱼等，同时例举一些反例：太湖中所有的鱼，惠山上所有的松树等，然后请学生举例，并对学生的例证做出肯定或否定的判断。学生所接触的例子越多，越有助于他们形成“种群”这个概念，在此基础上，他们能得出种群概念的关键属性：种群是一定时间和空间内同种生物的个体总和。从概念形成的观点看，所谓变式，就是概念正例的变化。正例变化有助于排除无关特征，突出本质特征。如教“种群”概念时，如果只例举一个池塘中所有青鱼，一片稻田中所有青蛙，学生往往以为种群就是一群相同的生物生活在一起。如果教师能举例说明一片森林中两群狼，世界上所有的人，太平洋里所有小黄鱼也是种群，学生便能有效排除无关特征的干扰。“单倍体”是一个难以理解的概念，在教学中，我引导学生分析了二倍体和四倍体生物产生的单倍体中的染色体组数，排除了学生的思维定势，因为二倍体生物产生的单倍体只有一个染色体组，许多学生就认为单倍体只有一个染色体组，通过变式训练，学生能抓住单倍体本质特点：含本物种配子染色体数目的个体。如同源染色体是指“一个来自父方，一个来自母方，形态大小一般相同的两条染色体”。“一般”两字不可去除，否则异型的XY染色体会使学生感到困惑。教师对概念中出现的关键词要解释，如“主要、一切、一般、大多”等。变式训练是概念教学的较常用方法，如介绍减数分裂时，教师除提供各种正例外，还应不断变换正例的无关特征，如染色体的形态、大小、数目、位置等，这有助于学生掌握关键特征，形成精确、稳定的概念。

二、合理分类，提供材料，讲清概念

从教学的实际出发，高中生物学的概念，大体可分为以下四种关系。（1） 从属关系：如原生质、细胞质和原生质层，中心体、中心粒，细胞质、细胞液，小肠绒毛，微绒毛，性状、相对性状，食物网、食物链，生态系统、群落、种群、个体。（2）同一关系：如染色质与染色体，细胞膜与生物膜，淀粉与糖元，同源染色体与四分体，精原细胞、初级精母细胞、次级精母细胞、精细胞、，次级卵母细胞和第一极体。（3）并列关系：如吸胀吸水、渗透吸水，噬菌体、原核生物，分裂间期与分裂期，生长素、生长激素，植物激素、动物激素，昆虫内激素与外激素，杂交、自交、测交，竞争、捕食、共生、寄生，保护色、警戒色、拟态。（4）对立关系：如真核细胞与原核细胞，有性生殖与无性生殖，质壁分离与复原，同源染色体与非同源染色体，显性性状与隐性性状，自然突变与诱发突变，单倍体与多倍体。生物学概念的获得与学生的感性认识有极大关系。教师应尽量提供直观感性的材料，化静为动，化难为易，让学生在脑海中有丰富的表象，从而形成正确概念。如介绍“变态发育”时，可以例举学生熟悉的青蛙和家蚕的变态发育例子。鲜艳的图片，精彩的录像能轻松地让学生理解诸如保护色，警戒色，拟态等具体概念。

三、加强比较，突出本质，深化概念

所谓比较，既包括正例之间的比较，也包括正例和反例之间的比较，前者有助于发现其共同本质特征，后者有助于加深对概念本质特征与非本质特征的理解，如比较森林、草原、农田、海洋、湖泊等生态系统，尽管它们各有特点，但作为生态系统，它们共同特点是：生物群落和无机环境相互作用的自然系统。如教“竞争”，举出“两狗争骨”这个反例和“鹊巢鸠占”这个正例，学生便能理解竞争必须是两种不同种生物之间的关系这个本质特征。比较是概念教学中最常用的方法，它能使学生在理解和运用概念时避免混淆和张冠李戴。比如异化作用，呼吸作用，需氧型和厌氧型这四个概念，它们的共同特征都是新陈代谢的一个方面，但它们又有区别。异化作用是共性的，呼吸作用是异化作用的具体表现，需氧型和厌氧型是异化作用的个性表现。

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【关键词】规范术语系统

【中图分类号】G632【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2010)04-0139-03

一、所谓术语

术语(terminology)是在特定学科领域用来表示概念称谓的集合,是一种特定的话语构成模式,通过言语或文字来表达或限定科学概念的约定性语言符号,是思想和认识交流的工具,是区别一种学说、一个学科最为关键、最具标志性的特征,是学科的概念、符号、定律、理论、应用和仪器等特定的、连贯的、科学研究的模型,用以描述、阐释学科内涵的“符号”系统。就其性质而言,是一种独特的语言单位以单义性的方式为某特殊活动领域内的某概念命名;就其内容而言,是指某意义已有解释或已确定了的技术短语、符号的有组织的集合;就其范围而言,是指在一个专业领域内常用的全部专业词汇和表达方式以及它们的规则的总和。它是一个学科区别于其他学科的重要标志之一。

生物学作为一门独立的自然科学,发展历史不长,实验性生物学的发展至今不过100多年,分子生物学仅经历了50多年的短暂历史。而今生物技术的发展迅猛,大力促进着新的科学名词不断涌现和广泛使用,并不断地被引入中学生物教材中。现阶段生物学的概念理论体系尚不完备,术语系统尚未完全规范,这给高中生物学的教学带来了不少困惑。

二、高中生物学概念术语使用过程中存在的不足

新的课程改革针对我国基础教育的弊端,改变以前过分注重知识积累而忽视对人的能力及人生观价值观等方面培养的陈旧方式和传统死记硬背机械的学习方法。倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。鉴于此,国家在新课程标准基本要求指导下,推出了多个版本的高中生物新教材。新教材在体现新课改精神方面具有很强的指导性,编写理念有了较大幅度的跨越,进一步完善了教材的知识结构和内容,对于概念的阐述注意了准确性、严谨性,加强了科学史教育,理解科学过程,亲历试验和探究等。教材的多样化丰富了知识体系,有助于促进教师“用教材教”,有利于不同层次学生群体的学习选择。然而教材知识体系的多样化,不应理解成学科的术语系统也可以有多个版本,否则不利于学习与交流。

1.内容相同而形式不同

由于现行使用的不同版本的高中生物新教材的编写群体不同,专家们各自擅长的研究领域、知识储备、对相应知识要求及理论体系都有所不同,加之一些概念体系在学科内尚未完善统一等因素,在不同版本的高中生物教材中,使用的概念术语体系出现较大差异。内容相同而形式不同给初学者的理解记忆增添了不必要的负担,也影响了学生知识体系的构建。以人教版和浙科版为例,单独使用每一个版本,应该说是各有特色,都是不错的教科书。但如果相互参照使用,问题就出现了,刚接触生物学知识的中学生们会发问“以谁为标准?谁是对的?”如:“物质跨膜运输的主要方式”人教版分为自由扩散、协助扩散、主动运输,而浙科版对应的则分为扩散、异化扩散和主动转运;“细胞代谢”中人教版将光合作用分为光反应和暗反应两个阶段,浙科版将光合作用分为光反应和碳反应两个阶段;“生物变异”中人教版分为基因重组、基因突变和染色体变异三种类型,浙科版将其分为基因重组、基因突变和染色体畸变等。还有,如“T细胞”和“辅T细胞”,“效应T细胞”和“效应细胞毒性T细胞”,“浆细胞”和“效应B细胞”,“年龄组成”和“年龄结构”,“性别比例”和“性比率”等等。这里并不存在谁对谁错的问题,只是采用了不同的术语体系,但对刚接触生物学知识的中学生而言,却是实实在在的困惑,在信息如此发达的今天,学生们不可能不接触其他版本的教材。初学者需要的是一个个定义明晰的概念,去建构自己的知识概念体系,从而形成自己的兴趣和能力。“对学生来说,知识性内容与生物学基本概念、原理和规律的相关性越高,实现迁移的可能性就越大;其时效性越长久,对学生终身学习和发展的价值就越高”。[1]

2.形式相同而内容不同

作为一门独立的自然科学,实验性生物学的发展至今不过100多年,但近几十年来,生物技术却得到了突飞猛进的发展,新的科学名词不断涌现并被广泛使用,特别是有关生物工程类的概念名词爆炸式发展。这些大多通过翻译过来的“泊来语”。在翻译、定义和使用的过程中,尚未规范完善,概念的内涵界定不少仍是一个研究课题。以人教版为例,IA模块必修三“免疫调节”一节中对B淋巴细胞的描述是:“B淋巴细胞是造血干细胞在骨髓中发育成熟的一类细胞”;[6]“B淋巴细胞受到抗原刺激后,在淋巴因子的作用下,开始进行一系列的增殖、分化,形成浆细胞,产生抗体”。[6]在IA模块选修三“动物细胞工程”――动物细胞融合与单体克隆抗体这一部分内容中则是这样描述的:“B淋巴细胞能分泌抗体,凝聚或杀死这些病原体”(《现代生物科技专题》P53)。“先用羊的红细胞对小鼠进行注射,使小鼠产生免疫反应,……又设法将鼠的骨髓瘤细胞与脾脏细胞中产生的B淋巴细胞融合,……这种杂种细胞的特点是既能迅速大量增殖,又能产生专一抗体”(《现代生物科技专题》P54)。“免疫学”定义的B淋巴细胞没有产生抗体的功能,能产生抗体的是B淋巴细胞分化形成的浆细胞。“细胞工程”则明确地说“B淋巴细胞能分泌抗体”。显然两处对B淋巴细胞功能的界定描述存在明显的差异,引发概念歧义。

“杂种”一词在教科书中多处引用却无明确定义,也存有歧义。在人教版IA模块必修二“遗传杂交”一节中有这样的描述:“在杂种后代中,同时出现显性性状和隐性性状的现象叫做性状分离”。[5]在IA模块选修三“植物细胞工程”的植物体细胞杂交部分中则有这样的描述:“科学家们采用体细胞杂交的方法,终于得到了‘番茄――马铃薯’杂种植株”(《现代生物科技专题》P36)。“科学家们利用植物体细胞杂交技术,又相继培育出了烟草――海岛烟草、胡萝卜――羊角芹、白菜――甘蓝等种间或属间杂种”(《现代生物科技专题》P37);在“动物细胞工程”――动物细胞融合与单体克隆抗体这一部分内容中则有这样的描述:“先用羊的红细胞对小鼠进行注射,使小鼠产生免疫反应,……又设法将鼠的骨髓瘤细胞与脾脏细胞中产生的B淋巴细胞融合,……这种杂种细胞的特点是既能迅速大量增殖,又能产生专一抗体”(《现代生物科技专题》P54)。可以看出,“杂种”一词,在《遗传与进化》中是指含等位基因的同种个体,即杂合体。而在《现代生物科技专题》中则似乎是指种间或属间杂交的产物。在种的属性上是完全不同的概念。

不同版本的教材之间同样存在形式相同而内容不同的问题,如“细胞器”在人教版中的定义是“在细胞质中……都有一定的结构,如线粒体、叶绿体、内质网、高尔基体、核糖体、溶酶体等,它们统称为细胞器”,[4]而在浙科版中的定义是:“细胞器是真核细胞中具有特定功能的结构。……”,[7]“细胞核是细胞中最大的细胞器。”[7]细胞器的内涵发生了很大的变化。又如,“基因”在人教版中的定义是“基因是有遗传效应的DN段”,[5]在浙科版中“基因”定义是:“基因一段包含一个完整的遗传信息单位的有功能的核酸分子片段――在大多数生物中是一段DNA,而在RNA病毒中则是一段RNA。”[8]等。如果说概念术语内容相同而形式不同,更多的是给初学者带来记忆困扰,那么,概念术语形式相同而内容不同,给初学者带来的是逻辑的混乱。我们在强调概念发生过程和发展性的同时,不能忽视产生的结果。这种“公说公的理,婆说婆的理”,怎么说(定义)都行的现象,会让学生感觉到科学的不科学。

3.概念术语定义不准确或不定义

各版本的新教材在这方面比老教材中存在的一些不准确的定义有了很大的改进,概念的界定都尽可能的做到科学准确,但仍有不尽人意的地方。如前述“基因是有遗传效应的DN段”,[5]忽略了RNA病毒的基因存在于RNA之中。又如浙科版“由于激素是通过体液的传送而发挥调节作用的,所以这种调节又称体液调节”。[9]将体液调节与激素调节等同看待。其实人体“除激素以外,还有其他调节因子,如CO2”[6]所以体液调节与激素调节概念上是有区别的。

遗传的分类中“X连锁隐性遗传”(人教版语)和“伴X染色体隐性遗传”(浙科版语),“X连锁隐性遗传”从语法上讲属于偏正短语,含义很明确,说明遗传的基因位于X染色体上的隐性基因,而“伴X染色体隐性遗传”则为动宾结构,在词义上存在歧义,若以伴X染色体的隐性遗传解,则与定义(由X染色体携带的隐性基因所表现的遗传方式――浙科版《遗传与进化》P43)不符。

另外,高中生物教材中存很多“裸概念”――即不加定义直接在教材中呈现的概念。如竞争、轴丘、基因敲除等,教材中既不定义也不注释,编写者似乎在默认学生是自己的已知。但事实上有些很专业的名词术语学生在日常生活中基本未接触,即使是中学生物老师也未必都熟悉,如“轴丘”,不事先查阅资料,连不少生物老师也不清楚它到底指什么;“基因敲除”更是1985年才奠定理论基础,1987年建立模型的一项新的基因工程技术,又有几个中学生物老师能熟知其技术规程?有些虽是日常生活中常用的,但与学科术语却存在一定的差异,如“竞争”。

三、规范高中生物学术语系统的几点想法

1.规范的必要性

学科术语,是一个学科区别于其他学科的重要标志之一。国际上有国际标准化组织(ISO)和国际电工委员会(IEC)等设有的专门术语委员会,负责组织和协调这方面的工作。我国术语工作也有悠久的历史,旬子的《正名篇》就是有关语言理论的著作,其中很多论点都与术语问题有关。汉唐时期的佛典翻译吸收了大量梵文的佛教术语。19世纪下半叶,以、江南制造局为中心翻译了大量科学技术著作,引进了大量科学术语。到了清末,设编订名词馆,成为中国历史上第一个审定学术名词的统一机构。1919年成立科学名词审定委员会。1932年成立南京国立编译馆,开始集中管理全国科学术语的审定工作,1933年出版了《化学命名原则》。1949年后,术语工作开始了一个新阶段。1950年5月,在中央人民政府政务院文化教育委员会的领导下组织了“学术名词统一工作委员会”,下设自然科学、社会科学、医药卫生、艺术科学和时事名词五大组。1956年国务院将学术名词统一工作交给中国科学院,成立了“中国科学院自然科学名词编订室”(中间曾改为“中国科学院翻译出版委员会名词室”)。1978年,国务院批准由中国科学院主持,筹建全国自然科学名词审定委员会,先后成立了6个分科委员会,召开了一系列名词审定会和讨论会。1985年 4月25日全国自然科学名词审定委员会在北京正式成立,1996年12月更名为“全国科学技术名词审定委员会”。委员会的工作范围涉及广义的自然科学领域,包括数学、物理学、化学、天文学、地球科学、生物科学、技术科学、农业科学、医学等。其任务是:确定工作方针,拟订全国自然科学名词统一的工作计划、实施方案和步骤;负责审定自然科学各学科名词术语的统一名称,并予以公布施行。这一切都说明我国对术语的制定和规范化方面的重视。

2.规范的可行性

高中生物学科教材中存在的一些术语规范问题,与生物学科研究发展历史短暂等有关。术语规范是学科发展的必然,我们应该借新课改的契机,以教科书作为规范的样板,使中学生物学的术语系统不断完善和规范。对一些有歧义、定义不准确或形式相同而内容不同的概念术语,可以在“全国科学技术名词审定委员会”的指导下,由课程教材研究开发中心等权威机构对内容予以恰当的界定、适度的审定,选择能准确扼要地表达定义的、便于腹词、不引起歧义的短语,依据“全面规划,依靠专家,统一协调,科学审定,正式”的方针,统一概念术语的使用,规范中学生物学的术语体系;或者选择一个版本的教材,在其原有的概念体系的基础上,进一步加以完善后推广,其他各教材编写机构建立术语数据库,统一规范引用,为学生提供学习与交流的方便。如“物质的跨膜运输”可定义为“自由扩散、异化扩散(又称协助扩散)和主动转运三种主要方式”;“光合作用”可分为光反应和碳反应两个阶段;“杂种”一词则可在种内统一改称“杂合子”或“杂合体”,种间则称“杂种”等。“裸概念”可根据其重要性适当调整其在教材中的有效呈现方式。这不仅有利于中学生物教学、减少对中学生造成的不必要困扰,同时也有利于生物科学的健康发展。

规范术语,是学科建设必不可少的重要环节,其目的不是统一思想,而是为了统一表达。规范不仅是科学研究的必要条件,而且是学科成熟的标志,只有当一门学科的研究者(至少是一部分研究者)形成了共同的规范,该学科才从前科学时期进入科学时期。中学是基础教育阶段,能力的培养关系到学生的潜力发展,而扎实的基础和浓厚的兴趣是其前提。如果在入门阶段就让学生对中学生物学的基本概念无从把握,会严重影响学生的学习兴趣和学习积极性。未来的国家竞争是人才的竞争,在生物技术飞速发展的21世纪,我们理应吸引更多优秀的人才投身于生物科学的研究,推动我国生物科学的蓬勃发展。因此,规范中学生物学术语系统迫切而意义深远。

参考文献

1 赵占良.普通高中生物新课标教材的设计思路.课程•教材•教法,2004(12)

2 谭永平.国际视野下的人教版高中生物课程标准实验教材课程•教材•教法,2007(5)

3 金振坤.概念术语规范,学科成熟标志――我对远程教育中有关媒体概念的思考.现代教育技术,2005(5)

4 生物必修1:分子与细胞.北京:人民教育出版社,2007:44

5 生物必修2:遗传与进化.北京:人民教育出版社,2007:4、55、57

6 生物必修3:稳态与环境.北京:人民教育出版社,2007:31、35、37

7 生物必修1:分子与细胞.杭州:浙江科学技术出版社,2005:34、41