对于生命价值的理解范文

导语：如何才能写好一篇对于生命价值的理解，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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价值观的重要构成部分就是价值取向，在思想政治教育中对价值取向的引导是非常重要的，思想政治教育要实现其价值和本质，就必须有方向性的规划和确定性的追求，它对价值导向、政治引领、团结组织队伍、凝聚整合社会力量方面具有动员和鼓舞的作用和功能，不仅仅在政治、经济、文化以及社会生活的方面，而且对低于人类的日常行为方面也起着重要的定向、支配和调节的作用。在新的时期里，强化对思想政治教育价值取向的构建，有利于思想教育生命力的提高。只有促进思想政治工作的转化、生成和内化，才能够将思想政治教育的目标理念和范式之间的转化变成现实。

一、思想政治教育的意义和面临的问题

思想政治教育的价值取向是思想政治教育的理论研究上最高的目标和范畴，用哲学的观点和理念对思想政治教育在理性的基础上进行反思，是实现思想政治教育合法性和合理性存在的理论基础。在二十多年里，对思想政治教育价值取向的探索研究历经了从薄到厚的阶段。但是在这些理论研究中，明显存在着不足，必须进一步进行拓展和深化。首先，思想政治教育的基本概念较不规范亦混乱。思想政治的作用、思想政治的功能以及思想政治教育的价值在绝大多数的情况下互相混淆、分辨不清。有些学者以至于提出思想政治教育价值取向是和经济学领域中使用价值是对应的。这些概念的混淆使用对思想政治教育这门学科的可信性和科学性是不利的；其次，学术界对关于思想政治教育的基本价值形态的划分（分为社会价值和个体价值）没有争论，但是仍然存在矛盾需要进行深入探讨：（1）对思想政治教育划分依据的理论；（2）关于社会价值和人体价值的发挥，是全面性还是侧重某一方面进行价值体现，人类全面自由的发展是否得益于思想政治教育价值的作用；（3）对于社会价值和个体价值的辩证观要分清。

二、在理性的基础上对生命的多重性进行认知

人类的存在是以生命的方式，在生命活动中有自己的意识和意志，这就决定了人类的生命特点是具有多重性。而人类的多重性促使对人类进行思想政治教育是应该重视和满足人类的多重性，在认知教育中注重“以人为本”的思想政治教育，注重教育对象在认知环境中进行自我超越、自我升华以及自我改造，从而突出思想政治教育主体协调价值取向的功能。（1）思想政治教育和人类生命之间相互发展必须协调价值取向，生命的存在是作为实现理想和人生价值的基础条件，人类如果没有生命一切都是无稽之谈；（2）人类生命与思想政治教育之间存在着内在逻辑，构成的这个逻辑就是主体协调价值取向；（3）人类生命和思想政治教育之间的内在关联的意义就是价值取向的意义。人类“终极关怀”就是人类对于自身价值意义的追求。思想政治教育是对人类的思想品德发展进行促进，人类通过参加思想政治教育相关的实践活动从而开展了对精神生活更高层次的追求，对意义的追求、对生命的眷顾、对价值的探索都是思想政治教育出现的必然因素，也是思想政治教育得以发展的内在依据。人类主要是通过进行主体自我调节的方式，从而发现“关联”，对“关联”进行深层次的构筑，才能实现内在追寻，帮助生成主体对于生命价值意义的寻求。

三、在理性的基础上对生命的完整性进行认知

人类是以完整的个体存在于这个世界当中，人类生命的完整性意味着人类存在的终极圆满，这是人类对于社会性、个体性和人类自身的精神和肉体进行和谐统一的追求。构建思想政治教育的积极意义体现在主体协调价值对认知的构建，还包括在同他人进行交互时所实现的社会价值构建，也就是注重生命完整性，突出个体在与社会的交互、事件和沟通方面的能力。（1）人类生命所具有的和谐完美性要求人类具有社会交互的价值取向。人类之所以注重完美和谐，是因为要具有完整性，只有理想与现实、客体与主体、个人和社会的统一才能实现。因此，人类生命的完整性需要思想政治教育进行价值的提供和指引，要求思想政治相关的教育重点突出人类和社会的交互联系，引领生命趋向完整，走向意义，走向丰富；（2）人类生命的完整性以及未竞状态要求社会的交互价值进行指引。人类生命具有完整性自始至终达到了一种未竞状态，是人类自我超越、自我创造和自我实现的全过程。要实现人类的完整性其过程其实就是生命活动的过程，人类的生命活动过程一直处于不断超越的阶段；（3）人类生命存在完整的德性也要求具备社会交互价值。社会历史的实践活动是人类生命完整性存在的基础，在面对错综复杂的社会环境，人类个体面临着精神方面的追求和肉体的需要、社会需要和个体需要之间的冲突与差异，只有保持两者之间存在合适的张力，这就形成了社会道德教化和个体德性生成的基本问题。人类只有具有道德才称之为人类，德性是人类的基本属性。

四、在理性的基础上认知人类生命的独特性

丰富多彩的生命体构成了世界，也是丰富多彩的生命体使世界充满了活力和生机。每种生命都具有独特之处，都具有和其他生命体不同的特殊功能，着这些相比较，人类的生命是最具特点的，因为人类有独立思考的能力，具有力量和智慧。这种独特性使得理解成为人类存在的重要方式，理解组成了社会和人类的意义，若思想政治教育要尊重生命具有的独特性，就必须构建关于个体理解的价值取向。（1）人类生命的自由性、自主性这些特征的存在要求思想政治要引导个体理解价值的方向。理解不仅作为人类生存、生活的意义，同时也体现了理解者的精神，思想政治教育对象通过理解可以从本身出发与对方世界进行沟通，促进理解对象和自身的视野融合，理解价值是建立在生命自由性和自主性的前提上；（2）人类生命具有的独特的实践性要求构建个体的理解价值。思想政治教育是人类精神生活、生产的实践，根本目的是实现人类对自己生命的改造。通过思想政治教育对生命的关注，可以理性认知生命具有的独特性，成功构建出主体理解价值取向，达到提升生命品质、激发人类潜能，从而能够实现生命价值；（3）人类的生， 是有限的，发展是无限的，这就要求个体理解价值的构建。人类的生命是思想政治教育的起点，根据人类生命特征，遵循生命发展的国际，才能更好的引领生命在生存的基础上走向存在，这也是新时期思想政治教育中的新课题。思想政治教育通过教育对个体理解价值的关系按概念重新定位，从而实现生命的意义和价值。

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【关键词】生命 学校教育价值 转换

一、理解学校教育价值

王坤庆教授认为：“所谓教育价值，是指作为客体的教育现象的属性与作为社会实践主体的人的需要之间的一种特定的关系。”[1] 也有学者主要从价值需求主体的“需要”角度认识，或者从“关系”的角度思考，认为“教育价值是关于教育价值主体和教育价值客体的关系的范畴。它表征着教育价值主体对于教育价值客体的认识、体验和评价，教育价值客体对于主体需要的满足程度，以及教育价值客体对于主体的意义和作用”。[2]

笔者认为研究“价值”时，除了关注“人”“目的”“需要”等共同主题外，更应在“可能性”的前提下思考事物的价值，即应更自觉地关注到“动态”“可能”的维度，更自觉地关注到价值内涵的丰富性。叶澜教授提出，任何事物，其价值的性质与大小至少取决于三个方面，首先应是事物本身的构成及属性，它决定了价值的可能性空间；其次是人的需求以及对这一事物的认识，就是人对这一事物的价值取向；再次是事物之外的条件，它决定了价值实现的现实空间。从这三个维度认识事物的“价值”，使得我们具备了更加立体的眼光，并有了多角度认识学校教育价值的可能。可以说，是人在感受价值、选择价值、体验价值，事物的价值与人的生命存在及成长需要密切相关。对生命而言，我们可以说，有价值的事物就是维护人的生命存在，推进着生命成长的事物。事物本身具有多样的可能性，但正是人类对其价值的发现及选择，使得事物对人类的积极作用不断实现。由此可知，“价值”与“生命”“可能”密不可分，它是蕴藏在事物内部的，可能被人发现、利用和实现的，可以增强人的生命力量，促使人类更好生活的可能。那么，学校教育价值就是学校教育所具有的可以优化生命存在，唤醒生命自觉，提高生命质量的可能。

二、学校教育的生命价值

生命是宝贵的，因为人的生命具有一次性和不可逆性，在这一次性的生命历程中，人所拥有的自然性的时空是确定的。而学校教育作为一段生活、一个世界介入到人的生命之中，它对个体有限生命时空的占据与对个体生命体验的影响是无可置疑的。从时间上来看，至少九年的义务教育，占用了个体一个星期中至少五天，每天中的至少七八个小时；从空间上来看，个体参与到学校教育中，不可避免地与教师、同学发生着各种关系，它们构成了个体存在的空间环境，从而强有力地影响着他，制约着他。这段学校教育的体验，同样对生命意义的获得造成重要影响。因此，有必要从生命的视域中发现学校教育的价值。

1.学校教育中的“人”，传递着丰富的生命信息

学校教育中每一个人都是相通而不同的，这意味着多样多彩的生命信息的存在。他们具备统一的生命基础，却又随着差异性个体的绝对存在而存在。这种差异性，不仅存在于教师和学生之间，而且存在于学生和学生、教师和教师之间。对个体而言，这种差异性就意味着新的可能的召唤。这种召唤，可能是意识层面的，也可能是对真实的生存状态的体验。在意识层面，它有助于个体在相互比较中进行思考：“我是怎样的？我应该怎样？我还可以怎样？”这就构成了个体成长中反思和重建理想的资源，成为个体改变原有生存状态的一个“诱因”。这种思考不仅提升着意识水平，而且在比较中个体的自我意识也会进一步提高，无论是反思水平还是构建能力，都有提升的可能。而因为不同的个体生存于不同的环境之中，就会有不相同的生存样式，个体就呈现出不同的生命景观和不同的生活风格，使个体在生命存在方面有了比较，有了领悟、尝试新的生存方式的可能。可以说，学校教育就是众多生命世界的汇聚，这是取之不尽、用之不竭的生命资源。

差异是生命的一个方面，但一切的不同，归根结底又都是生命的体现。无论是“生”的本性，“生”的追求与向往，还是“生”的机制，不同的生命个体之间又都是相通的。因为这种相通性，人与人之间相互理解与体验成为可能。我们能体验到他人的痛苦与欢乐，能理解他人的选择与决定，能欣赏他人的才华与智慧，能向往他人的理想与追求。

因此，学校教育不是要无视差异、消灭差异，而是要在生命的基础上，将差异变为生命的财富，使它能促成个体的自我更新，成为个体生命的能量源，成为人与人相近、共生共荣的基础。

2.学校教育中的“知识”，可以回归为一种生命信息

从“知识论”与文明传承的角度看，我们将知识视为对外界认识的反映，是可以传递的人类财富。这是有道理的，但是从生命的视域理解学校教育中的知识，这样的认识，未免太凝固化、静态化而丧失了生命的气息，丢弃了人的生命需要。叶澜教授将教育内容视为“精神营养”“滋养学生发展的营养品”。[3] 笔者认为，教育内容与知识的价值，在于它们可以成为生命成长的资源，为生命成长服务，并在生命成长之中不断获得新的改造。

以语文学科为例。语文教材中精选的文章都是作者生活感悟的表达，生命情感的抒写。即使是简单的字词，我们也可以从中看到古人造字时所蕴含的文化意义。学生学习语文，应该是通过对语言文字的品味，进入作者的生活世界，体悟作者的生命情感，理解他人、感悟他人，从而重新思考自己的过程。这样，我们在面对汉字、句子、文章时，想发掘的重点将不再是规则、道理，而是站在作者的角度，进入他们的生命，想作者想要表达什么，他基于此对人生的感受是什么。而绝不是简单地用客观的、外在的眼光去打量语文，将重点放在标准化的固定答案上面。事实上，其他学科也是这样，站在生命的场域中理解“知识”，我们看到的不只是知识的客观性和标准性，而且要赋予知识更多的、更深的生命内涵。学生是活生生的生命，从生命到生命的理解才应是知识的学习过程。

3.学校教育中的“关系”，形成着个体的生存方式

现实中的人在复杂的关系中从事活动，所以说，人的现实生存状况是与人的活动以及关系的展开和发展一致的。学生所形成的不同的生存方式，就存在于学校教育生活里各种层次、各种类型的关系之中。

首先是对待他人的方式。人在与他人的交往中建构起与他人的关系形态，从而形成自己独特的人际环境，并在与他人的交往中建构着“自我”。学校教育生活中学生与教师的关系、学生之间的关系，应该建构的是一种互动生成、共生共荣的人际关系。在传统的教育形态中，学生对教师无条件地尊崇，教师拥有至高无上的“教育权”，这种师生关系带来的是一种依附性、被动性的生存方式。不仅使学生在教育中习惯于无理由地依附教师，而且还会使他们在生活中依附家长、依附他人。只有在尊重、平等合作的关系中，才能造就另一种特质的人，他们独立、勇敢、善于理解和表达，在以后的生活中才会勇于承担生命的重任。

其次是对待自己的方式。个体能否认真对待自己，能否正确认识、评价自己，在很大程度上关系到个体的生活质量和生命成长。在学校教育生活中，我们会见到自以为是、骄傲自满的学生，也会见到缺乏自信、人云亦云的学生。学校教育生活应该鼓励学生善于剖析自己，正确认识自己的优点、缺点。

最后是对待事物的方式。即对待学校教育中的教材、教辅材料以及标准答案的态度。教师或学生是把教材作为唯一的学习内容还是作为一种学习对象，是将教学参考资料视为唯一的思考依据还是仅仅作为参考，是将标准答案视为唯一的评判标准还是仅仅作为可能的解答，这些都在一定程度上影响着生命个体对待事物的认识方式。

通过以上整理，不难发现：学校教育生活中富含宝贵的生命资源，需要我们去发现、开发，并将这些生命价值变为现实。然而，在现实的学校教育中我们却看到了太多漠视生命存在、异化生命的现象。究其原因，是因为现代学校教育完全奉行一种工具化、功利性的教育价值取向。笔者认为，这是异化了的学校教育而非本真。生命视域中的学校教育在价值取向上应该有一个根本性的转换。

三、学校教育价值轴心的转换

以学校教育本体价值为轴心的学校教育应关注活生生的具体的生命，尊重生命品性，生命视域中的学校教育在价值选择上应实现以下三个方面的转向。

1.从崇尚“占有”到引导主动生存

现代学校教育是一种崇尚“占有”的教育，目标是为了实现“占有”某种“技艺”或“知识”，进而谋取一份好的职业或工作。学校教育遵循着这样的命题和推论，大意如下：最大量的知识和教育，造成了最大量的需要，再造成了最大量的产品，再造成了最大量的收益和幸福。教育被这一公式的拥护者定义为一种“见识”，一个人凭借这种见识就能最有效地掌握一切最轻松赚钱的手段和途径。于是，现代学校教育培养每个人的准则是使他从自己拥有的认识和知识水平中获得最大额度的幸福和收益。教育必须做到正确地估计自己，从而知道他可以向生活索取什么，最后则主张，在“才智”和“占有”、“财富”和“文化”之间有一种天然的必然的联系。现代社会中，人们争相追逐的“热门专业”正是体现这样一种占有心态。

在生命视域中，人是“生存的主体”，而并非是“认识的主体”，教育应当是人之生存展开的一种方式，“学校教育的产生本身，就是人类试图提高‘生存’关怀的程度和层次的一种努力”。[4] 学校教育应引导学生主动生存。对于自然界，学生能意识到自然的神秘、伟大与丰富，积极探索被原本视为客观知识的信息。这样，学生获得的将不仅仅是“知识”，而是对自然生命世界的意识。对于物，学生获得的不仅仅是对于“物”的认识，而是关于“物”的一种生命性关系。对于自己和他人，学生必须学会合作，要尊重他人的生命存在，也需要借助群体的智慧充实自身。这一过程，也必将带来生命个体思维方式与行为方式的完善。

2.从病态适应到唤醒生命自觉

以“工具价值”为轴心的教育体现出学生的一种病态“适应”心理。学生对教师无条件的尊崇，使学生个体的独特生命价值和创造性在这样的学校教育中被抹杀和遮蔽。

卡西尔曾指出：“人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物―― 一个在他生存的每时每刻都必须查问与审视他的生存状况的存在物。人类生活的真正价值恰恰就在于这种审视之中，存在于这种对人类生活的批判态度之中。”[5] 这种对自身生存状况的不断审视与批判体现的正是个体生命自觉。就像身体需要锻炼之后才能强壮，这种生命自觉，只有在唤醒之后，才能启动。而学校教育对精神潜能唯一可做的就是“唤醒”。唤醒“生命自觉”除了能导致自由、主动地学习知识之外，还将导致相关的“责任感”。真实的“生命自觉”总会导致对自己和对他者“负责”的态度。这种“自觉”状态不仅维护自己的自由，也因此而守护“不干涉他人的自由”的界限。当自己的自由行动与他人的自由行动发生冲突时，他会服从公共领域的交往规则（包括法律和道德约定），而不会野蛮地指望获得特权而压制他人。

3.从“制器”到培育完整生命

教育是以“育人”为核心的，学校教育应该培育完整的生命。然而，现代学校教育在某种程度上却是一种培养“工具人”的教育，他们只会机械地学习、工作，不会选择，没有自主活动的能力，最突出的品质就是温驯而守纪律。生命视域中的学校教育应关注具体的、完整的生命，一方面，应该培养学生形成一种高质量的活动方式，他们可以给自己确定明确而有意义的目标，并为之努力，掌握一定的策略和方法，懂得在活动过程中反思自身，从而实现更新。另一方面，应注重培养个体积极的生命情态。具有这种生命情态的个人，对待他人，能乐于接纳，在人与人的不断交往中，渴求并不断实现自我的不断完善。他有着“自我”，但能向他人开放，他相信人与人之间的相通性，相信人际对话，能够引起生命共鸣。这样的个人，对待自己，具有明确的自我意识，始终向往并勇于实践自己的追求。他不会满足于自身现存的状态，而是不断尝试更新性成长；这样的个人，对待事情，保有投入的勇气，敢于实践，充满对辛勤劳作的热爱，坚韧而富有力量。所以，学校教育应首先保护学生心中宝贵的欢乐和幸福体验，并在教育过程中增进其对生活中苦难的体验和认同，在体味和承担之中让学生成为一个真正的人，一个满怀激情、耐心和技巧，勇于承担的人。

（作者单位：山西大学教育科学学院，山西 太原，030001）

参考文献：

[1]王坤庆.现代教育哲学[M].武汉：华中师范大学出版社，1996.

[2]娄立志.论目前我国教育的主导价值[D].上海：华东师范大学，2001.

[3]叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999.

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随着社会生活节奏及压力的提升，人们对于生活矛盾的反抗日益加剧，不乏有自杀事件频发。初中教育作为教育青年人的重要途径，在初中生物课中开展生命教育的实践探索势在必行。

一、生命教育的实践

生命教育的实践探索可以贯彻于初中生物教学中，由生命教育的开始阶段、深入阶段、延伸阶段三个部分，分别传达生命孕育的艰辛、生命的珍贵及保护生物多样性的思想、意识。如：在初中生物知识的“人的由来”一章的教学中，通过对于胎儿孕育的成长过程的阐述，注意表达母亲对于子女孕育的艰辛之情，教育学生懂得感恩、回报之情；在初中生物教学中，还可以发挥学生的自主性、参与性，引导学生积极通过实践、探究实验等活动形式深化对于生命教育的认识；在初中生物中“生物多样性及保护”一章教学中，教育学生从人类社会进入自然环境的角度，认识生物的多样化及其平等性，深化对于每个生物生命珍贵价值及其保护的理解等。这些是将生命教育与初中生物知识教育紧密的结合，也是生命教育实践的重要尝试。

二、生命教育的反思及注意

初中生物是一门与生命教育联系十分紧密的学科。在教学中深入开展生命教育的探索，不仅可以深化学生对于生物知识的学习，更在于可以理解、认识到生命教育价值之所在，对于教育学生珍惜生命、爱护自己具有重要的意义。

不过，生命教育并非传统理解的教导学生“贪生怕死”，同时，在开展生命教育实践中，我们不仅要积极吸取生命教育的价值，还应注意以下几点：

第一，教育是一个系统而全面的学科，在初中生物中开展生命教育也一样，我们应注意其实效性与连续性。

第二，教学是一个开放的、互相学习补充的系统，在开展生命教育中，应注意综合交流，跨学科学习。

第三，社会是一个大家庭，家庭是社会中最小的细胞，生命教育的落脚点之一也是回归家庭之中，于是，生命教育应注意与家庭教育相结合。

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教师的使命之一，就是要深刻理解和努力实践：“己欲立而立人，己欲达而达人”，认真做到“有教无类”。这是师德中最首要的一条。说得更通俗一点，就是教师的使命之一是：热爱学生，一视同仁。

孔子告诉各位教师要“学而不厌，诲人不倦”（《论语》）。对于学习要永不满足，努力学习，决不厌弃；教育他人要永不疲倦，认真施教，情绪饱满。荀子在《劝学》这一名篇中，第一句就写道：“君子曰：学不可以已。”明确提出：学习是不可以停止的。上述孔子和荀子的话，其意思，就正是当今全世界都认同的一个教育思想：“终身学习”。

教师的使命之二，就是要深刻理解和努力实践：“学而不厌，诲人不倦。”“学不可以已。”要“终身学习”，并努力促进学生们“终身学习”。这是师德中最重要的一条。每个人只有终身学习，才能在变化的世界中，求得生存与发展。

教师首先要学，然后才能教；学好才能教好，善于学才能善于教。为教之道与为学之道是一致的。为学之道是什么呢？儒家经典名篇《大学》开宗明义就写道：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”这一句话的意思很明确，即：学习的规律，首先要明白做人的美德，亲近民众，回归生活，努力达到德才完美的最高境界。这正是教师的使命。“明德”“亲民”“至善”，成为师德的标志，成为教师这种职业的要求。

儒家经典名篇《中庸》里将学习的基本程序概括为“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。教师要引导学生做到：广博地学习，认真地请教，慎重地思考，明白地辨别，踏踏实实地实行。“学、问、思、辨、行”五者要统一起来，一以贯之，永不停止。

教师的使命之三，就是要深刻理解和努力实践：“明德”“亲民”“至善”“博学”“审问”“慎思”“明辨”“笃行”。这八项正是中国传统文化中对师德的更加深入的阐发。

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关键词：中学语文 生命 欣赏

生命，每个人只有一次，而生命教育却是一个永恒的主题。我们要重视生命教育，珍爱生命价值，要让有限的生命闪烁出无限的火花，是时代赋予教育工作者的历史使命。

一、学科生命教育的渗透

语文教学中生命教育的渗透是由语文学科的性质所决定的。因为语文学科的教学内容中蕴含着丰富的生命教育内容，其本身就是一本无声而有色的“生命的教科书”。语文，因它的文字鲜活、生动而感人，因它的形象、生活化而育人。例如：《珍贵的教科书》这篇课文，记叙了战争年代延安小学的师生在艰难困苦的环境中坚持学习的故事。为了保护教科书，张指导员献出了宝贵的生命，体现了革命先辈为了下一代的成长，他们可以可以抛头颅、洒热血，甚至可以以生命为代价，来换取祖国下一代的未来。全文以“珍贵”为核心，突出表现张指导员英勇献身的精神。写缺书，暗示“珍贵”，写取书，点出“珍贵”，写护书，突出“珍贵”，写嘱咐，强调“珍贵”。教科书对于现在的学生来说，是再熟悉不过的东西，它原本与生命没有任何关系。因此，学生理解教科书的珍贵是教学重点，更是教学难点。教学中，让学生从联系重点词句来理解教科书的珍贵入手，找出最能突出教科书珍贵的句子，有感情地朗读，联系课文内容讨论、交流，说说自己的理解，再通过对“渴望”、“盼望”、“希望”的对比理解，来感悟教科书的珍贵。教师重点讲解张指导员取书、护书经过当中的重点句子，帮助学生理解张指导员在生命垂微时的嘱托，在生命的最后时刻，张指导员想的是什么？学生对教科书如此珍贵便应印而解。教师就是要结合教学内容，联系生活实际，在教育教学中对学生进行认识生命、珍惜生命、敬畏生命、欣赏生命教育，让学生在接受教育中体会生命的可贵与价值，在现实生活中感受生命的宝贵与美丽。

二、阅读教学中的解疑

语文教材里有许多文质兼美的文章，我们要引领学生细细品味，真情触摸这些人物的心灵，使学生的生命不断得到滋润。例如《地震中的父与子》中描写的是一位父亲冒着生命危险，抱着坚定信念，不顾劝阻，历尽艰辛，历经38小时的挖掘，终于在废墟中救出儿子和他的小伙伴们。漫长的38小时集中体现了父亲的坚忍不拔、决不放弃，再现了7岁孩子对生命的热爱，对求生的渴望，也让我们看到生命的风景线。课堂上，我主要是通过大量的读和带有针对性的问题， “7岁的孩子当生命遇到危险时怎么想的，怎么做的？”和“父亲38小时的挖掘说明什么？”等，让学生在阅读中思考，在回答问题中理解文章内容，体会文章表达的思想感情。再如《平分生命》这篇课文，生动地讲述了发生在一对相依为命的兄妹之间的感人故事。由于妹妹身患重病，需要输血。哥哥在认为输血后会失去生命的情况下，毅然决然地为妹妹献血。

而当得知输血并不会产生他所想象的可怕后果时，他又决定献一半血给妹妹，并与妹妹平分生命。课文高度赞扬了哥哥的无私、真诚，他甚至可以用自己鲜活的生命去换取人间最可贵的爱。教学中，为了加深对课文内容的理解，我注重从描写哥哥动作、神态、语言等语句的理解，帮助学生感受哥哥的无私、果敢、真诚。同时，结合提出的问题“哥哥最后的决定为什么会让所有的人震惊？”、你怎样理解“平分生命”的含义？“课文的主题意在告诉我们什么？”等问题，让学生从字里行间去感受生命的跳动，生命价值的升华，在于生命需要呵护，生命需要奉献。

三、精读教材体会文章内涵

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【关键词】项目评价 生命价值 人力资本法 支付意愿法

在项目经济评价过程中的卫生和安全以及环境项目最基本的意义是生命与健康得到保障，因此，卫生和安全以及环境项目的目标就是保证安全生产、减少人员伤亡和职业病的发生，以及使财产损失和环境危害降低到最小限度。在追求这些目标，以及评价人类这一工作的成效时，需要如何衡量卫生和安全以及环境的效益，即卫生和安全及环境的价值问题。对于财产、劳务等这些价值因素客观上就是商品，一般来说容易做出定量的评价，而对于生命、健康、环境影响等非价值因素由于不是商品，不能简单直接地用货币来衡量，而且对生命定价也与“生命是无价的”这一普遍接受的道德准则相悖。但是，在实际的项目中，确实需要对它们做出客观合理的估价，以便与所花费的代价进行比较，得出项目是否值得的结论，或者通过效益与费用的对比分析，选择投资效率最高的项目方案。因此，这就涉及到一个具体问题：生命的价值如何量化。近年来，关于生命和健康已成为公共项目投资的重要方面，如欧盟和美国的研究显示，减少环境污染的绝大部分效益是生命和健康的效益。我们说“以人为本”，最根本的就是人的生命和健康。对生命和健康的估价将有助于这类项目的费用―效益分析。

一、项目中生命价值的含义

国内外学者对生命价值的含义的理解主要是从两个方面。一是从人力资本理论角度，认为生命价值是人在其一生中通过合法手段为自己及其家属所获得的全部收入和财富。这是范围最窄的生命价值概念，主要用于人寿保险学上，保险公司就以此为依据，来估算和确定保险金额、保险费、保险期限和保险赔偿金等。与上述定义类似的有美国保险学家候百纳教授（S.S.Huebner，1997）的定义，他认为：生命价值是源于人们的收入能力的资本化货币价值。

另外一种对生命价值含义的理解是从支付意愿（willingness to pay）的角度，生命经济价值是社会和个人为得到更长的生命而愿意支付的价格。生命价值是个人对健康和安全做出含蓄的或者明确的个体选择，也是社会对那些影响期望生命的税收和支出的项目做出集体和公共的选择，并由此形成了个体选择的环境。个人选择的结论表明，提供公共决策以及基于专家的公共政策是为了提高个人决策的质量。生命价值通常是指个体为其生存概率的改变而愿意支付的金钱的数量。不论个人做决策，或者是政府在制定公共政策时，都会面对这样的选择。对于从支付意愿的角度对生命价值含义的理解。

在处理生命价值这一经济学命题时，把人作为“经济人”对待，而非“自然人”，是从生命过程中的社会经济关系进行考察，反映人一生的经济活动规模，而非人体的经济价值。在社会中，一个人时刻表现出各种各样的经济价值，如一个人参加社会经济活动会得到经济报酬，一个人受到伤害会得到经济赔偿等。所以，当一个人或社会在比较减小不同危害所需付出的经济代价，以及在比较把同样的资源用于减小危害或者是获得某种满足时，这种人的经济价值都是有意义的。这种意义不仅表现为从社会的角度来度量一个人的价值，而且也表现为从个体角度来比较自身的各种生命经济价值。

项目评价中的生命价值采用的是统计生命价值（Value of statistical life），假设有一个包含10000个人的群体，该群体的每个人都是同一的，也就是说每个人在身体和精神上都是无差异的。现在他们都知道， 明年群体中将会有9个人死去。每个人也都知道，只要增加充足的资金，死亡的人数将会减少到8人。如果每个人为减少1人死亡愿意支付500美元，那么每个人的生命价值就是每个人500美元的10000倍，也就是5，000，000美元，这也就是一个人的统计生命价值。

二、生命价值的计算方法

从经济学来说，对人的生命价值的有意识地探讨和研究，已沿续了4个多世纪，其思想来源可以追溯到古典政治学之父威廉・配弟（Petty，1690）的《政治算术》，他运用生产成本法计算出当时英国人口的平均货币价值为80英镑。之后，首先推动人的生命价值理论发展的经济学家是威廉・法尔（Farr，1853），1853年，他在伦敦的《统计学会月刊》上首次提出了描述人的生命价值的一系列评估等式，他在分析和计算人的经济价值时运用到了个人未来净收入的资本化方法或现值收入法。1880年，人的生命价值理念被引入人寿保险领域后，1924年，保险学家Huebner（1924）将其确定为人寿保险的经济基础，并提出了人力资本法概念。但自从Schelling（1968）发表了著名论文《你所挽救的生命也许就是你自己》以后，大部分研究者都放弃了人力资本法，转而选择支付意愿法。尽管如此，世界银行和世界卫生组织目前在发展中国家仍然应用人力资本法计量健康、安全效益的货币价值。

1、人力资本法

人力资本法表示了社会中一个人可生产的财富或社会产生一个劳动者的边际代价；例如：国外比较通行的“延长生命年”法，即一个人的生命价值就是他每延长生命一年所能生产的经济价值之和。例如一个6岁孩子的生命价值，就要看他的家庭经济水平，他的功课状况，预期他将接受多少教育及可能从事哪一职业。假设他21岁时将成为会计师，年薪2万美元，由此可用折现率计算他在60岁时的生命经济价值。根据诺贝尔经济学奖获得者莫迪利亚尼（1993）的生命周期假说，人们在工作赚钱的岁月里（18－65岁）积蓄，以便在他们退休以后进行消费。从而，一个人在不同的年龄段其生命价值的计算方法是不同的。未成年时是以他将来的预期收入计算；退休后是以后的消费水平计算；在业期间则要预测他若干年中的工资收入变动状况。这三种计算方法不仅在计量标准上是不统一的，而且所反映的生命价值含义也是不确定的，有时指的是人的生产贡献，有时又指的是人的消费水平。

人力资本法将人看作是一种“资本”，根据其对社会的贡献（创造的价值）和社会资源的耗费通过折现来衡量一个人的价值。主要内容包括死亡、疾病或病休造成的收入损失、医疗开支增加，以及精神或心理上的代价。

人力资本法的局限性：站在当事人之外，违背了经济学的消费者（consumer’s sovereignty）原则；人力资本法只考虑社会的经济收入减少，忽略了疾病和伤害的痛苦、悲哀等无形损失；对家务生产力估计时只对家庭主妇进行货币价值估计，而认为那些退休的或非劳动收入的人没有经济价值；人群中不同群体的收入差别反映的是工资差别，而不是实际的生产力差别；应用多大的折现率对生命价值的估计比较敏感；人力资本法评价的是一个潜在的生产力价值损失，忽略了这样一个问题，即在生产过程中，每个人都可被代替。在短期缺勤中，工作可由其他的雇员完成或工作延期。在长期缺勤中，工作可由失业者来做或雇员被安排做其他的工作。

2、支付意愿法

支付意愿法则表示了社会为挽救一个生命所愿意付出的代价，这种意愿可以是已经表现在社会的各种活动中，或只是存在于人们的意识中。已经表现出来的意愿可以是人们为了安全、健康等实际支付的代价（显示偏好法），而存在于人们意识中的意义则需要进行某种社会意愿调查（意愿调查法）。例如,美国经济学家泰勒（1975）对死亡风险较大的一些职业进行了研究，其结果是：由于有生命危险，人们自然要求雇主支付更多的生命保险，在一定的死亡风险水平下，人们会接受一定的生命价值水平， 这个数值在20世纪70年代大约为34万美元。英国学者利用本国统计数字研究了三种不同行业为防止工伤事故的花费。从费用―效益分析中得出了生命内含估值。即为防止一个人员死亡所花费的代价用以推断人的生命价值。美国学者布伦魁斯特考察了汽车座位保险带的使用情况。他用人们舍得花一定时间系紧座位安全带的时间价值，推算出人对安全代价的接受水平，结果是人的生命价值为26万美元。美国经济学家克尼斯（1984）在他1984年出版的论著《洁净空气和水的费用-效益分析》一书中，主张在对环境风险进行分析时，考察每个生命价值可在25万至100万美元之间取值。

目前支付意愿法在理论上比较成熟，但由于该法受到人的生活水平、对健康的看法以及知识层次等方面的影响，因而它的实际应用受到很大的影响。

三、结论

目前国际上对生命经济价值估计方法的趋势是从人力资本法向支付意愿法过渡。通过显示性偏好（如隐含价格法、规避行为法和医疗费用支出法等）和陈述偏好（主要是意愿调查法评估法）等方法估计出人们的统计生命价值（VOSL），并对诸如收入水平、年龄和原有健康状态等相关性进行了大量研究，其结论也有接近的趋势。

目前我国在评估生命价值时，还主要是从死亡或伤残给受害人造成的收入损失角度出发，还没有考虑人们对死亡风险的支付意愿问题。对经济评价中的生命价值还没有系统的研究，目前还只能按世界银行等组织建议的、根据人力资本法提供的参考数据进行费用―效益分析。鉴于目前我国社会对于生命价值度量在伦理和道义上认识差异，涉及生命和安全一类项目还只能主要通过费用―效果分析，以延长生命年限（如YLG(Years of Life Gained），HYLG（Health Years of Life Gained），DALYs（Disability-Adjusted Life Years）或QALY（Quality Adjusted Years）等作为效果指标，只进行费用的比较，暂时避开直接估计生命的经济价值。

【参考文献】

[1] 程启智：人的生命价值理论比较研究[J].中南财经政法大学学报，2005（6）.

[2] 梅强、陆玉梅：人的生命价值评估方法述评[J].中国安全科学学报，2007（1）.

[3] S・Huebner：人寿保险经济学[M].北京：中国金融出版社，1997.

[4] 同济大学、建设部标准定额研究所：政府投资项目经济评价方法与参数研究[M].中国计划出版社，2004.

[5] 屠文娟：基于生命经济价值理论的企业安全投资技术经济分析[J].中国安全科学学报，2003（10）.

篇7

关键词：课堂教学；生命课堂；生命发展

生命课堂就是以人为本的课堂，师生课堂教学中，既学习与生成知识，又提高智能，使师生双方的生命价值均得到体现，健全心灵得到发展，课堂成为教师和学生人生意义和价值得到体现和提升的重要场所。面对知识课堂所带来的问题，我们需要努力改变现状，向生命课堂转变，促进师生的共同发展，实现生命价值。

一、确立课堂教学的生命价值取向

在中学课堂教学的活动中，既包含教师的“教”，也包含学生的“学”。教师和学生都具有生命价值，教育应该尊重人的生命整体性，促进教师和学生双方生命的发展。确定课堂教学的生命价值取向是构建生命课堂的关键。对于学生而言，课堂不仅是学习与探究知识、智慧展示与能力发展、情义交融与人性养育的殿堂，而且是其生命价值与人生意义得以体现和提升的场所。[1]对教师而言，教师不仅仅是为了学生的发展，也是为了实现自身价值和自身发展。因此，在生命化课堂教学中，教师需要珍爱生命，关注学生整体生命的发展，善于开发其生命潜力，使其珍爱生命、完善生命、提升生命。教师也需要努力实现自身价值，实现自身生命发展。

二、教学目标：立足人的发展

（1）关注学生个体间的差异。

在教学目标的设计与实施中需要考虑到学情，学生之间存在经验、学习兴趣、学习水平和理解能力等方面的差异，对不同的学生提出不同的要求，让每一位同学都能够在原有的发展水平得到提高，体验到学习带来的成功喜悦，进一步激发学生的学习热情和学习积极性。[2]

（2）教学目标多元化。

“生命课堂”做到既向学生传授知识，又培养学生能力，同时还关注作为肉体、精神、知识和情感统一体的生命，培养完整的生命。然而，传统的教学受考试“指挥棒”的影响，过分重视分数，使教学内容简化成考试的内容，“考什么，教什么”的现象很常见。教师在设置的教学目标不仅有认知方面，还有情感、意志等目标，也就是我们现在所提的三位目标：知识与能力；过程与方法；情感、态度与价值观，不仅需要重视知识传授，还注重能力的培养，还强调把知识内化为精神、动力、情感和信仰。通过设置三位目标，使历史课堂的教学活动焕发生机与活力，让学生的生命焕发精彩。

三、教学过程：注重双方的互动和沟通

教学过程在教学活动中非常关键，实现生命化的关键，主要还是通过教学过程来完成。教师可以通过在课堂中创设精彩的教学情景，激发学生的学习积极性。另外根据学生的特点以及生命发展的需要来创设多样的教学活动，引导学生积极参与到课堂的教学中去。教师还可以根据学情，并把握好时机来构建巧妙的课堂提问，既可以活跃课堂气氛，也可以高度集中学生的注意力，激起他们强烈的好奇心。

四、教学内容：表现生活性

陶行知的“生活即教育”，说明教育活动离不开生活，需要将生活引入课堂。课堂教学是师生生活的重要组成部分，但课堂教学并不是一个独立的因素，既不能与生活的其他因素相分离，也不能从生活中剥离。所以，教学活动需要贴近学生、贴近生活、贴近实际，引导学生的知识世界需要与生活世界相联系，使学生的兴趣爱好与生活世界结合起来，把有限的课堂学习延伸、扩展。这样的课堂可以有效提高学生课外学习的主动性，提高学生发现问题，并运用知识解决问题的能力，达到学以致用的目的。

五、树立正确的师生观，建立和谐的师生关系

我们现实的课堂形态大多数还是一种知识课堂，主要是教师向学生传授知识的单向教学活动，“教师教什么，学生学什么”，没有体现出学生的主体地位，师生双方不能平等有效地话、实现双方共同促进发展。因此，建立生命课堂首先需要教师树立正确的师生观，改变传统的教学观念，认识到学生作为教学主体的重要性。另外，需要从教师入手建立和谐的师生关系。（1）公平对待学生。把学生作为一个有独立人格、尊严的人，虽然学生在生理、心理方面还不成熟，但仍需要尊重学生，维护学生的自尊心。教师还需要认识到学生跟自己具有平等的人权，并不是从属于教师。（2）理解宽容学生。学生作为有待发展的不成熟的人，就表明学生有犯错误的可能。教师需要理解学生，允许他们犯错误，给他们时间去认识并改正错误，逐渐确立良好的师生关系。（3）真心对待学生。教师只有深入地了解学生，才能使教育具有针对性，真正走进学生的内心世界，打开学生的心扉，学生也会自然而然地走向、亲近教师。[3]

六、教学评价：促进全年发展

评价是课堂教学的重要组成部分，科学有效的评价既可以使教学良性发展，也可以给学生改进的正确方向，促进学生的全面发展。营造生命课堂，就需要教师来全面正确地评价学生。

（1）在评价的内容上，突破成绩的局限。在历史教学中，教师既要关注学生的学习结果，更要关注他们在学习中的变化和发展。因此，评价的内容不仅包括学生的成绩，还包括学生的自主学习能力、合作能力、语言沟通能力、创新能力、学习的态度，课外作业的完成情况等等。

（2）在评价方式上，向开放性考试转变。教师要改变过去的封闭性考试，单一的纯文本考试，推行开放性考试，多种评价方式的评价方法。

（3）在评价主体上，多主题参与。教学评价的主体可以是教师和家长，也可以是学生。学生既是学习的主体，也是评价的主体。学生的自我评价，会更客观、实际，学生会积极改正错误，寻求发展，这对调动学生积极性非常有作用。

随着教育的不断发展，知识课堂中存在的缺陷，越来越不利于现代社会的人才培养。生命课堂的构建对于解决知识课堂中存在的问题具有重要意义。课堂教学需要关注每一个学生的生命发展，课堂教学是教师和学生的双边活动，需要注重二者的生命发展。对于知识课堂的构建我们需要不断地探索、反思教学观念、师生关系和教学评价等，为学生营造一个更适合生命发展的课堂，努力实现学生发展。在促进学生发展的同时，教师也需要努力促进生命发展，实现人生价值。

参考文献：

[1]夏普祥.从“知识课堂”到“生命课堂”：课堂教学改革的必然趋势[M].深圳信息职业技术学校学报，2009（3）：5.

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【关键词】文化价值；概念；传统文化

中图分类号：D64 文献标识码：A 文章编号：1006-0278（2013）08-286-01

如何理解文化价值？什么是文化价值？无论是从理论意义的角度来说，还是从现实意义来分析，文化价值都是一个十分重要的哲学问题。人们在使用“文化价值”这一概念时，因所站角度不同，出现了诸多不同的见解。学术界对这个概念的界定大体有以下三种见解：

第一种见解：从文化价值的精神和物质层面出发。首先，文化价值是与经济价值、政治价值这些概念相对而言的具有文化性质的价值，即非主体对象在人们的文化生活方面所具有的意义和价值。这里所说的“文化”通常指精神文化，所以从某种意义上来说文化价值也等同于精神价值，它和物质价值是相对的。其次，一些学者倾向于认为文化是一个群体或一个社会所共有的价值观体系，包括使这些价值观体系具体化的物质载体。持这类看法的主要代表有衣俊卿，师英杰等。

衣俊卿在《文化哲学十五讲》第二讲作为人的价值与行为规范体系的文化中谈到：“文化对于个体行为的规范和制约作用首先表现在，文化是满足人的各种需要的价值规范体系；进而还表现在，文化提供了特定时代公认的，普遍起制约作用的个体行为规范。可以说，文化的价值内涵是文化满足人的需要的创价活动和价值体系。”

师英杰认为：“文化从广义讲，是人类在历史进程中创造的物质财富和精神财富的总和，是人与自然、人与世界、人与人全部复杂关系和种种表现形式的总和。通俗地说，文化是人们共同关注、研究和探讨的事物的现象和氛围；究其本质，文化是人类群体创造并共同享有的物质实体、价值观念、意义体系和行为方式。文化既是人们生活的环境，是人们精神的支撑，也是满足人们需求的源泉，功能主义文化学派就特别强调文化的基本功能是满足人的需要，而且文化在满足人的需要的过程中，形成了一个开放的价值体系。”

第二种见解：把文化价值分成不同的类型，每种类型均有其特点，因而形成一个系统。它是一个民族文化中包含的价值系统，或者一种文化体系所体现出来的价值取向。例如本尼迪克特认为：“每一种文化模式都存在特定的价值系统，即社会价值和价值理念，它是一种文化的主导特质，决定着文化模式的差异。”持这一观点以朱大可为代表。

朱大可提出了以下文化价值的三大类型：“我们置身于一个被预先设定的社会共同体中，并且必须服从它的价值规则。这种价值规则是一个复杂的意识形态架构，呈垂直分布的状态，可以大体分为基础价值、中间价值和终极价值三个阶面。（1）基础价值负责处理人与物的关系。因而总与货币真理或身体真理对接，指向跟基本权利、利益和娱乐相关的系统，用以指导或填写个人的日常生活。这是个人生命建构的核心，它指前面所说的一切私权。而这些权利的优先性，总是随着外部世界的变迁而转移。对于中国这样的发展中国家而言，物质财富不仅在基础价值中具有绝对优先权，而且成为整个体系中的最高价值，指导着民众的物质和精神生活，这种拜物教是一种严重的价值倒错。（2）中间价值是介乎基础价值和终级价值之间的体系。它处理人与人、人与群体、人与民族和国家的关系，因而具有强烈的伦理色彩。在中国，它往往跟集体主义真理发生对接。（3）终极价值表达人与神的关系，因而跟神学真理（终极真理）对接，它吁请着人的内在和最高的精神关注。就哲学而言，信任、信念和信仰，是支撑价值体系的三大鼎足。基础价值跟信任密切相关，它所指涉的市场、财富和日常交往，需要用信任加以维系；中间价值跟信念有关，要求人把国家、民族和人民（集体）的利益当作自己的行为准则，而这种信念会促使人放弃私权和牺牲“小我”；终极价值跟信仰有关，它要求我们拥有强大的精神信仰，并在神的凝视下满含希望地生活。。

第三种见解，认为文化价值就是人所追求的价值，这里把文化价值与人的价值在某种形式上统一起来了。持这一观点的主要代表有程、庄思晦以及孙美堂。

程认为，“要把文化价值理解为人对自己生命存在的文化意义的理解和确定，特别是人类文化活动的终极目标和价值。

庄思晦认为，“所谓文化价值，归根到底是对于人的全面发展所具有的意义。”。

孙美堂认为，“文化价值是价值对象在规范和优化人的生命存在方面所具有的“好”的特质，是人在“文化”自己及其周围世界的过程中创造、追求和遵循的那种价值。自然原本是自在的、混沌的、天然的、野的，不具有属人性，不是文化的：文化则是改造这种野性、天然性，使之具有属人性，符合“人”的标准，趋向“人”的理想。所以，“文化”可以简略地界定为“人化”。

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一、 生命缺失：有效教学的理性反思

长期以来，传统课堂教学耗时多、教学目标实现不足、教学效益不高等问题始终制约着基础教育课堂教学改革。有效教学的引入与推广，在很大程度上是对传统课堂教学的颠覆与重组。有效教学虽然源于国外，但其与我国课堂教学改革的实际相适应，所以从一开始就得到广大一线教师的接纳与推崇，对教学效益与教学质量的提高起到了积极的推动作用。

教学工作作为学校教育的重要组成部分和关键环节，由于其独特的地位，在具体过程中往往变成教师或学校达到某种具体目标的手段。这样的急功近利，使得人们更多地关注教学的有用价值、教学评价的结果和教学目标的实现，而学生的生命价值及其意义似乎已经不在人们关注的范围之内。审视当前课堂教学中种种忽视个体生命价值、扼杀个体生命特征、无视个体生命个性的表现，“让课堂充满生命活力”、“有效教学应体现生命特征”、“走向生命关怀的学校教育”等呼声越来越高。

从“教育是一种培养人的活动”中可以看出，教育的主体是“人”，人是具有鲜活生命特征的生命体，生命是智慧和情感的唯一载体，是实现人生价值的必要前提。关注生命、关怀生命应该成为教育教学的出发点和最终归宿。在有效教学实施过程中，在面对“有用价值”和“生命价值”两种选择时，人们往往被实用功利主义思想所左右，认为“有用就有价值”，导致有效教学过于关注“有效”而忽视“生命”，这样的价值取向最终导致教学过程中的“生命缺失”。

二、 生命价值：有效教学的核心指向

从生命理解的视角审视有效教学的生命价值。人的生命可以分为生物性生命、精神性生命和价值性生命三种形态。生物性生命即人首先是作为自然生理性的肉体生命而存在的，这一点是和自然界的广大生物一样必须具有的基本属性。精神性生命是指人有超越生物性生命的精神世界。价值性生命是指每个人在一生中都要思考诸如“为何活着”的问题，这就是人对于生命意义发自内心的追问，是人对生命价值的一种诉求。可见，生命价值应该是指向人的终极关怀的重要教育理念，而有效教学应该是一种全面关照生命多层次的人本教育。将生命价值作为有效教学的价值取向体现了对生命本体地位的尊重和关注，价值取向确立的基础是对生命内涵的理解，是对生命本性的追求，教学只有深入到“生命”层次才能真正增强其教学的有效性。

有效教学不能离开生命观的教育。个体生命特征的发展性要求教学不拘囿于现实中的一得一失：不仅要关注预设性教学目标的完成，更要关注教学的生成与发展；不仅要指向学生的现实性，更要指向学生的未来可能性和潜在发展性。对于有效教学是否有效的判断，应该是一个生命价值实现的活动和过程。当前对有效教学的评价多以知识掌握和活动目标实现程度为测量标准，只关注教学效果的效益与效率而忽视生命价值的实现程度的评价必然会陷入细节和技术的优劣评判中。[1]细节和技术固然重要，但是对生命价值的追求才应该是有效教学的核心指向。有效教学应该唤醒师生的生命意识，应该是一种以人的生命发展为依归的教学，尊重生命、关怀生命、拓展生命、提升生命，可以让有效教学都蕴涵着高度的生命价值与意义。

三、 生命关怀：有效教学的终极目标

1.坚持教学的开放性，关注生命的自由性需要

卢梭曾说：“人生而禀赋着自由、理性和良心，它们构成了人的善良天性，自由是人的最宝贵的本性。”有效教学应坚持教学的开放性，尊重个体生命的自由性需要。所谓生命的自由性是指学生在一个相对开放、宽松、和谐的教育空间内，摆脱原有的压制与束缚、剥夺与替代，使学生能够自发、自觉、自愿地去体验、去接受、去理解、去实践。但是，这种自由不是绝对的放纵而是合理的引导。这就要求有效教学要创造开放、自由、民主的课堂情境，尊重学生的兴趣和个体差异，在课堂上给学生以充分的话语权和执行力，给他们提供展示自我的平台，让生命的潜力在这里得以释放，尽显其活力与生机。

2.坚持教学的全面性，关注生命的完整性需要

人的生命属性包含自然属性和社会属性两部分，生命的完整性就是要求教学从宏观上既要遵循人的自然成长发育规律，又要不断体现社会发展的实际和时代要求；微观上就是教学目标要从全面整体的角度考虑，切实关注学生的全面成长。[2]当前，知识传授被无限放大为有效教学中生命体现的全部，而个体生命的情感体验、审美情操、伦理道德等被知识传授所虚化和淡漠，新课程改革提出的“知识和技能、过程和方法以及情感、态度和价值观”三大目标，重新强调了对个体生命完整性的重视，要求有效教学要立足于个体生命的完整性需要，通过教学，使学生在知识掌握、能力培养、个性心理、情感意识等方面得到全面发展，将培养一个和谐的生命体作为有效教学的终极目标。

3.坚持教学的差异性，关注生命的多样性需要

苏霍姆林斯基认为:“每个孩子都是一个世界――一个完全特殊的、独一无二的世界。”真正有效的教学应该使课堂中的每一个生命特征都得到彰显。个体生命本身的差异和个性使得课堂上会呈现出千姿百态、五彩斑斓的多样形态，这就要求教学不能以同一标准衡量不同的生命体、以常规模式应用于不同的个体、以绝对典型标榜不同的生命世界，要改变原有教学强调“全体”忽视“个体’、注重“肉体”忽视“灵魂”、关注“统一”忽视“差异”、推崇“程序化”忽视“生成性”的做法。有效教学应充分尊重和理解教学个体生命的差异性、注重教学过程的生成性、教学目标的多样性，让不同的生命在这里获得完美的展示。

4.坚持教学的发展性，关注生命的成长性需要

没有一种生命是与生俱来的成熟和完美，它在不断地更新与成长，正因为如此，生命才永远不会衰老。[2]真正的有效教学应该是师生双方生命属性的共同成长，自我生命的渐进成为有效教学意义的实质，通过有效教学，使原本欠缺的生命得以完善，使原本弱化的个体得以成长。教师应该对教学中学生个体生命暂时呈现出的种种错误或表现欣然接受，自然理解，坦然面对，充分认识到问题出现的必然性和合理性，承认生命成长的动态性和发展性。有效教学中，教师应充分尊重、发现和发展个体生命的内在潜能，采用鼓励、欣赏、赞美、肯定等方式，让学生始终生活在自信的阳光下，对未来充满期待和信心，为生命注入持续发展的不竭动力。

参考文献

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从人本主义心理学的角度出发，生命教育理论主张教育教学的展开应该以“人”及“人的生命”为出发点，在关照学生的不同个性特征时，还要注重学生在德、智、体、美、劳等全面发展，认为学习动机是一切有效率学习的基础，把学生视为有待发展的个体，充分挖掘学生发展的潜力，以提升学生的生命价值为最高追求目标。

一、在中学语文课中进行生命教育的必要性

首先从学生的角度讲，由于中学生的自身的原因，他们还无法对生命的真谛做出一个准确的认识，也谈不上去敬畏生命，热爱生命。他们的生理心理的发展条件决定了自身对未来发展的迷茫与困惑，这种无助的迷茫如果不能及时的加以引导，甚至还会延续到大学、成人。而中学语文课与中学思想政治课是最能直接对学生思想进行启迪和教育的学校课程。因此，通过语文学科的课堂教学，来贯彻生命的可贵，让学生理解人生的意义，从而提高学生对生命的重视和感悟，具有迫切现实的意义。

其次，作为语文这门学科本身而言，其作为母语的先天优势彰显欲尽，而其本身所担负的责任中就有“授业传道”，在学校教学中其与思想政治课一样担负着学校德育的工作，两者可谓比肩。作为所有学科课程中唯一一门可以在思想、情感、理智、认知与兴趣皆可与学生进行全方位的交流的知识学科，语文这门课除了要向学生传授知识之外，还包括帮助学生形成正确的人生观、价值观，帮助学生自立、自主、自强，可见，语文学科的自身学科性质也决定了其进行生命教育的必要。

二、提升教师自身素质，系统、深入的理解“生命教育”

中学语文课中生命教育的主要实施者是科任教师，这就对语文教师提出了更高的要求：他们必须把学科知识内容与生命教育这一价值理念有机融合，做到情理相随，只有这样，方可达到教学的最高境界一润物于无声之中；要摈弃那种枯燥说理的教育模式。其次，科任教师应具备生命教育的理念来进行教学。就我个人了解，有部分教师对于生命教育的意义仅靠自身的理解和业余学习，存在以下几部分情况：

一种是并不知道具体的含义，而是泛泛而谈，认为是教导学生要珍惜自己的生命；一种是将生命教育狭义的理解为是禁毒教育、安全教育、青春期教育以及心理健康教育；另外还有将生命教育理解为不仅要珍惜自己的生命，也要珍惜世界上一切事物的生命。由此可见，教师对于生命教育的含义，还停留在较浅层面。因此，注重生命教育的前提是要提升教师个人素质，如此方可对症下药，对学生实施实实在在的思想启迪，唤醒其生命意识。

三、通过课外阅读，加强珍爱生命意识

阅读的主体是学生。阅读是读者个性化的行为，阅读的过程也是一个富有创造性的过程。当阅读主体的个性与作品全部或部分相契合时，个性与个性的碰撞就会闪烁出耀眼的火花。阅读教学就应鼓励学生在原认知的基础上建构有个性特征的理解和感悟，鼓励学生进行生与生的交流。让其在感悟与交流中，对生命的内涵做出深层的诠释。

“语文的外延等于生活的外延。”我们的语文教学要立足课堂，放眼课外，把生活引进课堂，进行大语文教学，在唤醒学生的生命意识方面，亦然。阅读之后，我们可采取实践体验的方式，强化学生对文章的领悟；同时，教师应鼓励学生在业余时间多看一些相关课外书籍。

一些课外书籍和名人轶事也可对学生产生深远影响。如中学生喜爱的台湾女作家三毛，教师在介绍他的作品时，可向学生介绍她的人生经历，如三毛曾因丈夫摩西不幸去世而悲痛欲绝，想自杀殉情，她的父母告诉她，如果她真的这样做了，他们会恨她，因为她杀死了他们最心爱的女儿。后来，三毛就坚强的活了下来，因为她知道，除了丈夫，她还是父母的女儿。由此，我们可以引导学生理解，人的生命不仅属于自己，还属于爱我们的所有人，随随便便抛弃生命是一种不负责任的行为。如此，让学生懂得珍惜生命是一种责任。

四、对话教学视角下，让学生懂得关怀生命