对生命的理解和看法范文

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[关键词]心理学；生命哲学；心理生活；描述与分析

[中图分类号]B84 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2014）06 ― 0055 ― 02

心理学作为一门研究人的科学，其自身必然少不了对人类生命的探索与研究，同时，作为从哲学中孕育出世的心理学，受其哲学母体的影响更是显而易见的，其中有关生命主题的生命哲学与人文主义取向的心理学二者之间则更是有着千丝万缕的关系。19 世纪70年代，生命哲学思潮起源于德、法等国，从揭示人类生命的性质和意义出发，深入探索人的存在及其认识和实践的一切活动，并将人的情感、意志等生命经验活动作为其讨论研究的重点。作为一种早期的人本主义哲学思潮，生命哲学对后来这一思潮中的各流派都有着重要且直接的影响，对于心理学的发展起着至关重要的作用。

生命哲学的代表人物主要有德国的狄尔泰、齐美尔和法国的柏格森。其中，狄尔泰在生命体验的理解方面做出了许多具有开创性的贡献，成为最具代表性和影响力的生命哲学。正如英国著名狄尔泰研究专家里克曼所言：“狄尔泰影响了我们今天耳熟的所有思想家：胡塞尔、海德格尔、马克思・韦伯、阿尔多诺和哈贝马斯〔1〕。”因此，试从狄尔泰的生命哲学观出发，探讨生命哲学与西方心理学的发展。

一、狄尔泰的生命哲学观中蕴含的心理学思想

狄尔泰反对传统哲学把物质和精神割裂开来，认为哲学是一种精神科学，指的是某种生命、自我，并认为哲学研究的对象应该是把物质和精神连接起来的生命，唯有生命才是世界的本原。他将生命描述为是一种不可遏止的永恒冲动，一种能动的创造力量，表现出来就是直觉、思想、情感；再进而表现为语言、道德、社会制度及历史等。因而他认为，一切社会生活现象都是“生命”的客观化，不可能用自然科学和理性的方法去理解生命，并提出了“自身思义”的方法论，即将其解释为一种反思的意识，是主体朝向自身的生命的体验，也就是内省的方法研究自身的生命体验。他始终坚持在原生态中把握事实自身，即要如其自身所是地来把握生命之流；坚持以“生命把握生命”，即必须从生命自身出发来把握生命的概念，只能凭内心的体验去领会和理解。可见在狄尔泰的眼中，体验本身就是生命个体的功能，生命是人的存在形式。

狄尔泰在其将哲学定位为一种精神科学的基础上，进而将心理学定位为描述心理学，目的就是使心理学走出自然科学的门类，进入精神科学的范畴，并成为其基础科学之一。这里所谓的“描述”指的是一种心理学的研究取向，而非流派，换言之，即是以“描述”为取向的心理学，而非“描述心理学流派”。同时狄尔泰强调，他的描述的心理学与当时盛行的说明的心理学之间有着本质的区别。他认为说明的心理学试图仿照原子物理学，通过建立起因果关系而来解释精神现象，体现出一种科学主义的取向。描述的心理学则源于我们对生命没有成见的、原原本本的体验，直接地描述事实，从而勾画出与生命相关联的结构，以此揭示出这个关联中各组成部分据以结合在一起的规律。

狄尔泰心目中的心理学，应该是能够整体把握精神生活的科学。他关心的既不是精神过程片面的特殊方面，也不是其支配规律，而是人的整体。他认为不能从外部，像一个不受个人情感、经验等因素影响的观察者那样看整个人，而是作为这个人本身看和感受他自己，以此透彻生命的意义。狄尔泰把心理看作是表象、情感和意志的统一整体，心理学的研究对象应该是生命的整体关联，即心理生命。因此描述心理学不能像当时流行的心理学那样，照搬自然科学的研究方法，机械地把孤立的、原子式的表象和感觉连在一起，将破碎的事实片段作为研究的对象，而必须对人的整个心理过程进行全面的分析探索，使用描述的方法，即不对心灵生命做任何本质的假设，如是地描述直接呈现于意识中的事实〔2〕。

相较于传统心理学，狄尔泰的心理学存在另一个巨大的不同之处，它不仅仅研究个人的精神，而且也研究共同体的精神，即社会和文化的精神。传统心理学只是个人心理学，在方法论上具有个体主义的缺陷。然而，狄尔泰认为人的存在是社会文化和历史的存在，正因如此，心理学就必须考虑历史生命的内容，其研究范围也就顺理成章地扩大到了社会和文化精神，包括历史生命的内容和社会关系等。

通过对以上狄尔泰的生命哲学中蕴含的心理学思想的探讨，可以明显看出其思想观点和人文主义取向的心理学流派是一脉相承的，在研究方法上表现为对心理现象进行动态的整体研究，而坚决反对主流心理学的元素主义和还原论；在研究对象上表现为对人的心理生活进行研究，其基本内容包括心理生活的价值、意义等，而坚决反对主流心理学的研究对象的可观察性和价值中立的立场；在研究任务上表现为对人的心理生命进行完整的分析和描述，通过进入他人的世界，以达到重新体验他人的世界，最终实现对心理生命及其价值、意义等的客观理解。

二、生命哲学对人文科学心理学的影响

人文科学心理学的现代哲学背景是非理性主义哲学、现象学、存在主义哲学以及解释学。以狄尔泰为首的包括叔本华与尼采的唯意志哲学、柏格森的生命哲学等，对人文科学心理学的出现和发展都有着重要影响。

（一）生命哲学对人本主义心理学的影响

首先，为人本主义心理学方法论的产生提供了孕育的土壤。人本主义心理学是20世纪中叶在美国产生和发展起来的一种心理学思潮，是人文科学心理学的典型代表，也是行为主义和精神分析之后西方心理学中的“第三势力”。它既反对行为主义机械的环境决定论，又反对精神分析本能的生物决定论，强调心理学应该研究人的本性、潜能、尊严、价值，以及对人类进步富有意义的现实问题〔3〕。从生命哲学的角度出发，基于研究对象的不同，人本主义心理学在研究方法上自然存在其独特之处。它认为虽然不论研究对象是物还是人，客观性的保证是所有研究的基本要求，但是也因为对象的不同，二者对“客观”的要求和理解就存在很大差别。对物的研究要求观察者站在物的对立面冷静、不加任何主观干涉，不受任何情感因素影响地观察。狄尔泰认为这样的研究方法将无法透析生命的意义，显然不能直接套用在对人的研究上，因为而对人的研究则需要走另一条通向客观的道路， 即走进观察对象的生命中，通过对观察对象予以感情的投入、价值的关切，体验他人的世界，实现对生命价值和意义更准确、更直接的整体感知和客观理解。也因此，狄尔泰强调移情、模仿和重新理解。他认为人心具有共通性，当观察者付出爱或同情心而产生移情作用时，就能走入观察对象的内心世界，达到对生命的客观理解，并在人本主义心理学尤其是其代表人物之一的罗洛・梅的心理学思想和方法论上得以体现和传承。

其次，为研究人的自我超越开辟了新方向。狄尔泰认为生命最根本的目的是实现它自己的完满，这一思想在作为生命哲学代表人物之一的齐美尔的理论中获得发展。齐美尔在同样认为生命作为世界的本原，是一种不可遏止的永恒冲动的基础上，提出“生命超越生命”，以此强调生命的自我提高、自我创造、自我超越的过程。人本主义心理学家马斯洛、罗杰斯等同样都认为人性具有自我实现的倾向性。可见，人本主义心理学与生命哲学都认为人性是不断超越发展的，并对生命都抱有积极的态度。

（二）生命哲学对积极心理学的影响

19世纪末，在多数西方人沉浸于科学技术带来的现代文明的时候，狄尔泰却清醒地意识到人类所探索研究的主题应该回归于人类生命。一个世纪后的20 世纪末，积极心理学作为新的研究思潮在西方心理学界兴起，为当今科技日新月异，而物欲横流的社会带来再次重审人类生命，重拾人类尊严的机会。狄尔泰认为尽管生命进程中会呈现出无限的多样性，但是在这些多样性中具有内在的根本目的性，即实现它自己的完满，并且生命的完满根本上取决于精神的丰富和心灵的充盈，当二者得以满足时，生命的意义和价值就得到了充分的诠释和表达，从而真正成为人的世界。积极心理学同样注重人类精神世界的完善，通过研究人类积极的品质，探讨人类的美德、爱、宽恕、感激、智慧等，引导人们不断地发展自己的潜能，挖掘那些具有建设性的力量，以此促进个人和社会的发展，特别是其对“生命意义感”的研究，无不体现其思想中流淌着生命哲学的血脉。

三、生命哲学在西方心理学中的有限性

通过以上分析，我们不难看出生命哲学对西方心理学发展所产生的重要影响，然而，作为一个西方哲学流派，由于它本身存在的一些问题，遭到了许多批评和各种质疑。这些问题导致其在心理学中运用的有限性，使其无法像实证主义、现象学和解释学那样成为西方心理学方法论的基石。

第一，狄尔泰基于人性的共通性认为用描述的方法可以理解他人的世界和故事，达到对心理生活的客观理解。然而，对于狄尔泰的这种“心理生活上的客观理解”，从科学研究的要求来看，归根结底无非是对研究者的移情、模仿、重新体验能力的要求，这难免使其方法论渐渐走上唯心和神秘的道路。因此阻碍了生命哲学对西方心理学的这种持续影响性。第二，狄尔泰的生命哲学都只是客观主义的描述和分析，它们极力主张摆脱个人的偏见，纯客观地理解心理生活的“客观主义”。因此，尽管生命哲学把这种描述和分析方法看作是人文科学的普遍方法，并跟自然科学的实证方法严格的对立起来，但是它仍然没有摆脱西方客观主义的影响，具有明显的客观主义方法论性质。

随着时间的推移，狄尔泰开始意识到自己的理论存在的问题，其主要表现在三个方面：（1）尽管经历可以给我们精神生命过程的统一整体， 但它不能揭示这过程的实际运动；（2）通过观察能看到的精神生命的范围是有限的；（3）对内省提问题和解释其结果的术语难免会影响真正的问题。最后，狄尔泰开始怀疑是否通过直接内省可以发现关联整体本身〔4〕。这些质疑和尚待解决的问题都体现出以狄尔泰为首的生命哲学在西方心理学中的有限性，并一定程度上影响了生命哲学在西方心理学中的生命力和影响力。

〔参 考 文 献〕

〔1〕 卢云昆，朱松峰. 以生命把握生命-狄尔泰哲学方法论初探〔J〕. 世界哲学，2008，（04）.

〔2〕 李鑫，贾林祥. 浅析生命哲学与心理学的关系〔J〕. 教育理论与心理学，2012，（08）.

〔3〕 夏基松. 现代西方哲学〔M〕.上海：上海人民出版社，2009.

〔4〕 张汝伦. 从心理学到释义学-狄尔泰描述心理学的启示〔J〕. 西南民族大学学报：人文社科版，2008，（02）.

〔5〕 张夫伟. 狄尔泰生命哲学及其当代教育意义〔J〕. 鲁东大学学报， 2009，（09）.

篇2

一、命名的“合法性”

高效教学经验的命名主要受到教学经验本身和命名主体两个因素的影响，需要遵循一定的原则，才能保证命名的合理性和合法性。从符号学命名理论的角度看，经验的命名需要遵循术语学和修辞学方面的原则，具体来说就是零度原则、合规范性原则、合目的性原则和可理解性原则。

（一）零度原则

从术语学角度看，高效教学经验的命名要遵循零度原则，做到“概念、事物”优先，即经验对象要成为命名单位，取决于经验对象本身的客观性。命名过程不是经验对象如何适应命名者，而是命名者如何适应经验对象的过程。命名的零度原则，有利于加强经验名称之间的区分性，使经验之间有明确的界限，便于人们的理解，也利于经验本身的发展。如南京市第五十四中学“助学提纲”教改经验的命名，它所指称的经验对象即围绕“教育即帮助”之哲学所展开的教学实践，不管实施载体如何变化，只要该教育观不变，所表达的“教学即助学”的教学理念不变，经验的名称就是唯一的。

（二）合规范性原则

高效教学经验的命名不是随意或者任意的，它有一定的合理性要求。概念的合理性，即努力使概念的模糊性最小，经验的命名要规范，符合逻辑。所谓规范，即言语表达要遵循一定的规则。从语言结构上看，不管是单纯性命名、语词性命名、缩略性命名、短语性命名，还是辞格框架命名，都有一定的语言系统内的规则。而从构词法分析看，则有主谓式、并列式、支配式、附缀式等多种形式。所谓逻辑，其一，语言表达形式要合乎逻辑，便于他者的认识与理解；其二，经验的命名过程本身就是一个逻辑判断的过程，需要通过丰富的经验材料、严密的理论论证、精辟的分析，以获得准确的命名。

（三）合目的性原则

从修辞学的角度看，高效教学经验的命名要遵循合目的性原则。所谓目的，即名称所要传达的愿望与价值，贯穿于命名的全过程。经验的命名始于经验的价值又止于经验的价值，以理念指导命名，同时命名本身又要符合命名者所传达的思想。

比如，南京市第三十四中学“O形教学”经验的命名，命名开始以相关的教学观念为指导；命名过程中结合实践经验本身，传达一种完美的、追求零缺陷的教学；而命名结果中能让接受者从名称本身立刻明白命名者的意图。至此，命名的全过程始终坚持着命名者的目的与思想。

（四）可理解性原则

高效教学经验的命名不是追求意义的晦涩难懂，而在于名称的可理解性，如此才有利于他者的接受与认可。可理解性原则要求，一方面命名者要使名称成为可理解的，即名称要具有可表达性、简明性，语言形式尽量简单明了，并使用恰当的言说方式，言语表达做到正确、真诚、真实；另一方面，要表达出某种可理解的东西，即要使名称的内涵与思想得到他人的认可与接受，命名者可以经验对象的要素命名，赋予明喻或者暗喻，启发他者的想象，使他者不仅把握名称的本质，还能从整体上把握其属性，从而加深对名称内涵的理解。

如，由笔者研创、上海市宜川中学附属学校试验的“一页纸教学法”之命名，不仅形式上简单、易记，而且有利于他者迅速理解和把握其内涵。

二、命名的结构方式

从总体上看，命名的新词有不同的结构方式，具体表现为联接式、限定式、结构式和简称式。

（一）联接式

联接式，即教学经验名称中几个结构项分别反映概念或者事物的一种本质特征，同时又以平行或者顺序的方式联接起来，汇总反映教学经验对象的整体本质特征。以联接式组成的命名新词主要是借助于已有的词汇要素，且这些要素具有自身的内涵，组合后表达不同的涵义。

如，笔者研究的“一页纸教学法”之名称结构中，包含“一页纸”和“教学法”两个结构项，分别表示一种事物与概念的本质特征，“一页纸”表达事物的简单、清晰；“教学法”表达教学的科学与艺术。二者的结合反映了教学过程中要实施“减负增效”的本质特征。

（二）限定式

限定式包括两种情况：

其一，名称后面的结构项表示一个大的概念范围，而前面的结构项表示一个较小的概念范围，前面的结构项是对后面结构项的限定说明。

如，南京市宇花小学的“卡通课堂”，“卡通”是对“课堂”的限定性说明，说明“课堂”的性质特点，即这样的课堂是生动活泼的、是儿童喜爱的，能亲近儿童，吸引儿童，让儿童快乐轻松参与，让每个学生的学习看得见，让师生过上卡通般的校园生活。“两类结构教学”命名中，“两类结构”是对“教学”的限定性说明，即在有限的时间里要教给学生最有用的知识，这种最有用最具价值的知识就是“两类结构”，包括“概括化、结构化的知识内容”和“概括化、结构化的方法程序”，分别简称为“知识内容结构”和“方法程序结构”。

其二，前缀派生式，即名称前面的结构项只是对后面结构项的限制说明，二者无概念范围大小关系，也无意义的相关性。

如，上海市静安区教育学院附属学校的“后茶馆式教学”，前面结构项只是为了与“茶馆式教学”名称的区分，以表达不同的涵义。“后茶馆式教学”是对“茶馆式教学”的继承与发展，强调教育要走向对话、走向合作、走向合作共同体的同时，克服“茶馆式教学”中议题过于松散的弊病，注重思维引导与适时调控，关注教学过程中的协作会话、意义建构、思维冲突与控制、学习个体的主动探究和问题解决策略，实现知识的内化、技能的习得、价值观的形成。

（三）结构式

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【关键词】主观辩证法；生命；精神

【中图分类号】B1 【文献标识码】A

【文章编号】1007-4309（2012）04-0088-2

我们常说：马克思的辩证法是关乎生命精神的。那么这是怎样的一种生命精神，是谁的生命精神，或者说这种生命精神是属于个体生命还是人类生命，生命精神的意义是什么，仍然是我们理解辩证法需要解决的重要问题。

对于马克思辩证法的理解，当然要从黑格尔开始。马克思提出，黑格尔的《精神现象学》是“黑格尔哲学的真正诞生地和秘密开始”，①并且把辩证法看成其最后成果，给予重视。而其对于主观关系的论述是黑格尔运用辩证法最为精彩的篇章之一，因此主奴辩证法可以作为一个很好的例证，为我们理解黑格尔以至马克思的辩证法敞开了重要维度。

一、黑格尔的主奴辩证法是自我意识的展开过程

在黑格尔的《精神现象学》中，绝对精神的运动经历了：意识、自我意识、理性、精神、宗教最后达到绝对知识这个过程。黑格尔对主奴关系的论证是在自我意识这一阶段展开的。在意识扬弃了与对象的一切差别，从而能够揭示对象本质时，它意识到自我是必然存在的，意识从对象返回到自身，进入自我意识领域。

自我意识是自在自为的，为另一个自我意识而存在，需要对方的承认或确证。两个自我意识的关系是对立的，要获得对方的承认，就必须经过“斗争”，这是一场生死之争，斗争是主奴关系的开始的基础。“由于生命同自由一样重要，所以斗争首先作为片面的否定而以不平等告终，即战斗的一方宁愿选择生命以保持自己的个体的自我意识，而放弃获得认可的要求，另一方则坚持其自我肯定的关系而为前者所认可，前者是被征服者。——这就是主人与奴隶的关系。”②

争斗之后，主人成为自由自为的存在，在对奴隶的统治中享乐。主任和奴隶——两种自我意识的关系是以物为中介的，主人支配物，奴隶被物性束缚并执着于物，所以主人也依赖于物统治奴隶。“把奴隶放在物与他自己之间，这样一来，他就只能他自己与物的非独立性相结合，而予以尽情享受；但是他把对物的独立性一面让给奴隶，让奴隶对物予以加工改造。”③此时，奴隶一方面怀着对死的恐惧和对主人的恐惧，另一方面，在劳动中，奴隶的意识却回到它自身，奴隶不再受欲望束缚，延迟了“满足的消逝”，“劳动陶冶事物”。④也就是说，奴隶作为自我意识的否定性环节，在劳动中，由被动转为主动，“意识现在在劳动中外在化自己，进入到持久的状态”。同时，劳动对于恐惧也具有否定意义，它使奴隶意识到否定性正是他的对象，在陶冶事物中，扬弃了与他相对立的存在着的形式，摆脱了意识的个别狭隘性，把自己建立为一个否定者，意识成为普遍的和无限的自我意识，也就是自由意识，奴隶成为主人。主人一方面要活在奴隶对他的承认中，依靠奴隶的意识，另一方面，他依靠奴隶的劳动，并直接消费掉了奴隶的劳动成果，因此，主人活在对奴隶的完全依赖中，主人也就成为奴隶。

黑格尔正是以自我意识通过否定的艰难历程实现了意识的自由，而正是这种自由意识，深深影响了马克思。马克思把自由意识还给了人，实现了对黑格尔主奴辩证法的扬弃。

二、马克思对主奴辩证法的扬弃

人们通常重视马克思不满于黑格尔把辩证法仅仅停留于意识领域，黑格尔的辩证法是神秘的、倒立着的、窒息了的，而马克思拯救了辩证法，把辩证法推广到社会历史领域。这种看法是值得肯定的，但马克思对黑格尔辩证法的扬弃不仅在于两个领域的差别，而是包括了丰富的思想内容。

辩证法是社会历史和现实的辩证法，马克思将黑格尔思想与内容的同一改造为历史与逻辑的同一。一方面，马克思指出黑格尔把全部历史思维的生产史，所以在黑格尔的哲学世界里，劳动甚至包括奴隶的劳动，不过是一种抽象的精神劳动，黑格尔以哲学家的眼睛看世界，他当然不知道奴隶劳动的苦难。事实上，劳动是人的物质生产活动，是现实的人的生活过程，是人类的全部生命实践活动。另一方面，黑格尔只看到了劳动的肯定方面，却没看到劳动的否定方面，即劳动的异化。奴隶在劳动中感到的不是自由和快乐，而是痛苦和折磨，在资本主义社会，工人则处于这样的奴隶的地位中。劳动的异化就是人的异化，人的异化必然要走向对异化的扬弃，任何人都不是可以屈从于主人的奴隶，人的劳动必须是以自我实现为目的的才能是“陶冶”。

马克思虽然指出了黑格尔把人等同与自我意识的错误，但他并没有抛弃黑格尔辩证法的根本任务——生命的自由自觉。马克思在写作博士论文期间就表现出对黑格尔自由意识的认同，赞美人类自由意识的至上性，不过区别在于：黑格尔看来，奴隶的劳动已经使奴隶获得了自由自觉，而马克思看到，工人阶级没有自觉意识，只有在资本逻辑控制下的直观的思维方式，如果工人一旦掌握了资本，也会像资本家一样进行疯狂的剥削和掠夺。资本的逻辑控制了人，马克思欲以革命的方式寻求解放，工人阶级的解放不是一个特殊阶级的解放，是历史上一切主奴关系的扬弃和结束。因为在革命中，才能瓦解资本的逻辑，实现一切人的自由自觉，“只有在革命中才能抛弃自己身上的一切陈旧的肮脏东西，才能成为社会的新基础。”⑤马克思关注并不是抽象的人的精神活动，而是现实的人的解放。

三、辩证法的生命意义在于人的自由自觉

辩证法，在其生命意义上保证了人的批判性与革命性，进而使人实现自由自觉。批判、革命与否定是辩证法的灵魂和气质。“辩证法，在其合理形态上，引起资产阶级及其夸夸其谈的代言人的恼怒和恐怖，因为辩证法在对现存事物的肯定的理解中同时包含对现存事物的否定的理解，即对现存事物的必然灭亡的理解；辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中，因而也是从它的暂时性方面去理解；辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的和革命的”。⑥马克思要把辩证法从神秘形式中拯救出来，确立其合理形态。批判性和革命性是辩证法的本质，而辩证法批判与革命的目标正是摧毁资本主义价值观念，对现存的一切进行无情的批判，从而在批判资本主义旧世界中发现新世界。资本主义价值观念遮蔽了人类的超越本性，让人们顺从资本的逻辑，在资本逻辑的统治下，无所谓主人与奴隶，每个人都相信现实合理性，随着资本的脚步亦步亦趋。而辩证法不崇拜任何东西，它要打破现实中在人们头脑中凝固的资本逻辑的思维框架，使生命重新找回创造性和超越性，只有这样人才能真正的从奴隶的状态走出来。

辩证法是生命的原则，只有人才是辩证的本体。“黑格尔的《现象学》及其最后成果——辩证法，作为推动原则和创造原则的否定性——的伟大之处首先在于，黑格尔把人的自我产生看作一个过程，把对象化看作非对象化，看作外化和这种外化的扬弃；可见，他抓住了劳动的本质，对对象性的人、现实的因而是真正的人理解为他自己劳动的结果。”⑦辩证法是发展的辩证法，这是由人的生命本性决定的，人是有创造性的人，人是要不断超越自身和完成自身的人。生命最终将实现对资本逻辑的否定，在劳动实践过程中，人也必将扬弃一切抽象的同一性，走向自由而全面的发展。

马克思主张通过社会暴力革命的方式，在革命中唤醒人的自由自觉，恢复辩证法的地位，实现共产主义。马克思的自由是超越了资本主义自由权利的自由，超越了黑格尔抽象神秘的自我意识的自由，是每个人的自由，是全人类的自由。而人作为资本的奴隶获得解放，这并不是某个阶级的解放，它正是一切人的自由与解放。

辩证法从来都不是抽象空洞的，而是关乎生命精神的。无论是个体的人还是全人类，要想摆脱现代性的生存困境，找回自己生命的尊严和意义，就要以思想去拷问现实，坚持积极有为的人生态度，重新挺立生命的辩证法！

【注释】

①⑦马克思．1844年经济学哲学手稿［M］．北京，人民出版社，2000．

②张世英．论黑格尔的精神哲学［M］．上海，上海人民出版社，1986．

③④黑格尔．精神现象学（上卷）［M］．北京，商务印书馆，1979．

⑤马克思恩格斯选集（第1卷）［M］．北京，人民出版社，1995．

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【关键词】生命教育；内容；方法；途径

生命教育是实现人的全面发展的基础条件，目的在于促进学生生理、心理、社会和灵性全面均衡的发展。通过生命教育，帮助学生认识生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命，提高生存技能，提升生命质量，促进学生身心健康发展。然而，在现今社会中，有个别学生迫于来自父母对其学习上的巨大压力而产生残杀父母的极端行为，这虽属个案，但说明了开展生命教育的紧迫性和重要性。以下是笔者在初中生命科学教学中渗透生命教育的一些尝试.

一、挖掘教材内容，突显生命教育

虽然现在国内已有越来越多的人对生命教育进行了大量研究和探索，但到目前为止，还没有设计出生命教育的课程。亦或，在我国把生命教育的内容渗透在有关学科中，如《生命科学》、《新综合科学》和《中学公民》等。因此，要开展生命教育，首先要求我们教师要挖掘教材内容，以突现生命教育。作为生命教育显性学科的初中生命科学，包含的生命教育内容有：了解人体的组织结构，理解人体的整体性。认识人体遗传和变异现象，懂得健康的概念，学习制定健康计划。了解常见病和传染病的危害和预防方法，了解安全用药的常识。学会对以外伤害进行紧急处置的基本方法。了解生物与人类的关系，了解人类活动对生态的影响，树立人与自然和谐发展的观念。《上海市中小学学科中实施生命教育的指导意见》勾勒出的初中生命科学学科生命教育的基本内涵和主要内容如下：

二、开展生命教育的途径

（1）课堂教学。迄今为止，课堂教学依然是学生接受生命教育和获取科学文化知识的主渠道。因此，课堂教学中有机地渗透生命教育是开展生命教育的主要途径之一。通过课堂教学，学生可获得诸如：人体的结构和功能、人体生命活动的调节和控制、疾病与健康的关系等基础知识；学会用显微镜来观察细胞和人体的四种基本组织、学会解剖小动物、设计和完成简单生理小实验和调查与问卷等基本技能。（2）拓展活动。拓展活动是课堂教学的拓展和延伸。《生命科学》学科中蕴藏着丰富多彩的拓展活动内容，教师可针对性地选择部分内容，开展相关的生命教育。例如，家庭饲养宠物的种类和数量的调查、抵制食用野生动物的活动等等，以此培养学生尊重生命、热爱生命和善待生命的美好情感。（3）专题讨论。现代社会通讯技术发达，传媒方式多样，发生在地球任何一个角落的重大事件，通过传媒，几分钟后，全世界便可知道何时何地发生了何事。在这样的社会背景下，学生通过各种渠道，如网络、电视、广播、报刊等获取的信息量是惊人的。教师要从大量的信息中，选择一些社会热点，引导学生进行专题讨论。例如，结合课本内容——基因的结构和功能，可组织学生进行“基因与克隆”的专题讨论。讨论前，教师可提出一些问题，如：人类基因组计划有何意义？中国参与这一计划的意义何在？基因与健康有什么关系？基因技术应用的前景如何？如何看待转基因食品？人类为什么要克隆哺乳动物？克隆技术的意义何在？对欧美一些国家克隆人类自身这一做法，你持什么观点？让学生带着问题去思考、去探索。学生将查阅的资料结合自己的思考整理成文，并制作成PowerPoint或Flas或网页在讨论会上发表自己的观点和看法。同时，学生之间可以发表不同的观点和看法，但必须有理有据，以理服人。最后，通过讨论欧美一些国家克隆人类自身这一做法，引导学生展开道德与伦理方面的讨论。使学生认识到，每个人的行为不仅要合法，而且要符合人类道德和伦理的规范。（4）参观访问。随着改革开放的不断深入，我国与世界各国的交往越来越频繁，在我国获得许多世界先进的科学技术、管理理念的同时，也出现了一些与社会发展背道而驰的现象，如吸毒和艾滋病等。如何看待我国在经济、科技、文化、教育等各项事业高速发展的同时所出现的这些不和谐的音符？教师可结合每年的世界禁毒日和世界艾滋病日，带领学生参观相关的展览会。通过展览会上触目惊心的图片和数据，使学生认识到吸毒与艾滋病的关系，吸毒对国家、社会、家庭和个人的危害。

三、开展生命教育的方法

（1）讲述法。讲述法是目前课堂教学中最常用、也是较为有效的一种方法，且适用领域较为广泛，在目前学生所学的各个学科中均可采用此法。懂得珍惜自己的生命就是孝敬父母的一种表现的道理。（2）实验法。《生命科学》是一门实验性较强的学科，因而实验法也是《生命科学》教学中教常用的一种方法。尤其是在二期课改时期，为了让学生体验实验的整个过程，并要求学生观察实验中出现的现象而得出结论，所以实验法的使用愈加广泛。初中《生命科学》学科中可进行有关动物形态结构、生理功能和行为等方面的实验。（3）实例法。发生在人们身边的事是最有说服力和最具教育意义的了。因此，实例法是最具实效的了。我校初一年级一位新生因家庭矛盾而产生自残行为。这件事在学生中引起很大反响。教育学生尊重生命、善待生命和珍惜生命是我们每个教育工作者义不容辞的责任，而作为《生命科学》学科的教师更加责无旁贷。

生命教育任重而道远，但只要持之以恒，我坚信总会看到一丝曙光的。从以下学生所写的一则短文中，我似乎已看到了生命教育的实效了：“那里有一条大山谷，被一张巨大的铁丝网网住，鸟儿在山谷里飞翔歌唱，但却无法冲破那个巨大的樊笼。很多小鸟忽上忽下、忽高忽低，在被巨网罩着的山谷里唱歌、跳舞、做游戏。只有一只小鸟停在树枝上，不叫也不跳，一会儿在低头寻找食物，一会儿抬头望望网外的蓝天，像在积蓄力量，又像在寻找一个突破口。突然，只见它一个弹跳，猛地冲向那张巨网，但没有成功。也许是那网外的天空对它太有诱惑力了吧！它一次一次地冲撞着那张网，一次一次地失败。有一次钻进网眼里被夹住了头，挣脱了很久才得以挣脱出来。身上的羽毛掉了几根。这一刻，我的心被揪得紧紧的，恨不得把它从里面放出来……”学生从他们独特的视角描述了小鸟试图挣脱束缚、向往生命自由过程，抒发了关注自由、关爱生命的情感。

参 考 文 献

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【关键词】马克思 列宁 卢森堡 社会革命

【中图分类号】A81 【文献标识码】A

“革命”概念的历史演变

革命作为一种普遍的历史现象，对其概念的探讨在学术界也是见仁见智。在英语世界中，“革命”作为政治术语首次用于1660年英国斯图亚特王朝恢复君主制，也原封不动地用于1688年斯图亚特王室被驱逐、英国君权旁落于威廉和玛丽之际。从这一点看来，“革命”的言外之意是绕回预先规定的秩序中，也就是要维护或恢复原有的秩序，或者说是复辟。

为了进一步考察“革命”在世界历史中的政治意义，必须转向一些历史性的时刻，即美国革命和法国大革命。18世纪的美国本来想以英国的光荣革命为榜样，恢复被殖民政治滥用权力所破坏和践踏的旧秩序，但是却以更激进的方式以《独立宣言》宣告结束，它大大加强了“革命权利”的思想，即“人民有权一个压迫他们的政府”①。并且在革命后，一些创新性的制度得以确立，比如以成文的宪法作为政府的基础和对政府的牵制、“三权分立”和“牵制与平衡”制度的创立等等。法国大革命同美国革命一样，开始是希望回到那种事物各安其分的时代。如托克维尔说的：“人们终将相信，即将到来的革命，目的不是旧政权，而是旧政权的复辟。”②但是事情并非人们所预料的那样。1789年7月14日的法国大革命最终结果却证明它不仅是一场政治革命，也是一场宗教和经济革命，它强调人生来就是自由的，而且在权利上是平等的，强调自由、财产、安全和反抗压迫等等，但是在暴风骤雨的革命进程中，法国大革命的一些崇高的目标没有达到，反而曾一度走向了极端，进入了恐怖时代，从这一点讲它的悲剧也不得不令人感到遗憾。

潘恩在《人权论》中写道：“过去所谓的革命，只不过是人事的更替或局部情况的改变。……但是在今天的世界上，我们从美国和法国革命所看到的，却是事物原有秩序的更新，……在国家和代议制政府的广阔基础上掀起的革命正在欧洲取得成功。”③也可以说法国大革命以后，“革命”一词便开始了从循环运动的规律性向不可抗拒性的转变，并最终导致了黑格尔哲学中历史概念的诞生，必然性取代自由成为黑格尔哲学以来政治和革命思想的中心范畴。

经历了漫长的历史演变，“革命”一词才到达了政治领域，具有了政治意义。一方面革命标志着一种全新事物的出现，或建构一种全新的观念，或者说标志着一个新的开端;另一方面革命意味着不可抗拒的过程。在这一过程中，创新性、开端和暴力都与“革命”这一概念息息相关。

马克思对“社会革命”的界定

18世纪法国大革命以后的巴黎，“革命”成了人们的口头禅，一切与这场社会变动有关的事物都被冠之以“革命”。到了19世纪，“革命”概念从政治领域向外扩展，开始应用于人类活动的各个领域，从工农业到生产生活，从社会到家庭，从技术到科学、哲学、文学等等。“革命”一词的应用也变得混乱不堪。直到19世纪中期，马克思才对这种广义的“革命”从哲学方面加以说明，即“辩证法在对现存事物的肯定理解中同时包含对现存事物的否定的理解，……辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的和革命的”④，“真正的、自然的、历史的和辩证的否定正是一切发展的推动力（从形式方面看）―对立之划分，对立的斗争和解决”⑤，或者说不管一切渐进性，从一种运动形式转变到另一种运动形式，总是一种飞跃，一种决定性的转折。因此，从辩证法的观点来看，革命就是否定，是质变或飞跃。

马克思1859年在《政治经济学批判》序言中总结他的整个思想结论时从历史唯物主义的角度提出了“社会革命”的概念：“人们在自己生活的社会生产中发生一定的、必然的、不以他们的意志为转移的关系，即同他们的物质生产力的一定发展阶段相适合的生产关系。这些生产关系的总和构成社会的经济结构，即有法律的和政治的上层建筑竖立其上并有一定的社会意识形式与之相适应的现实基础。物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程……社会的物质生产力发展到一定阶段，便同它们一直在其中运动的现存生产关系或财产关系（这只是生产关系的法律用语）发生矛盾。于是这些关系便由生产力的发展形式变成生产力的桎梏。那时社会革命时代就到来了。随着经济基础的变更，全部庞大的上层建筑也或慢或快地发生变革。”⑥从中可以看出，社会革命是指生产关系适应生产力、上层建筑适应经济基础的一系列变革，它既包括了经济条件方面发生的物质变革，也包括了表现为法律、政治、宗教等意识形态的变革。马克思所说的社会革命在内容上的广泛性决定了它在形式上的多样性，它可以是以政治革命的方式出现，也可以是以渐进变革的形式出现。马克思并没有针对具体的社会形态来谈论“社会革命”，而是把“革命”的政治范畴扩展到了社会历史范畴。需要注意的是，社会革命的爆发也不是任意的、经常的，不是人们的主观行动，是历史客观规律支配的结果。

根据马克思对社会革命的理解，社会革命和政治革命有着不同的内涵，恩格斯在《英国状况》中明确把革命区分为哲学革命、政治革命以及英国发生的革命，这里英国人的革命是更广泛的社会革命。他在《大陆上社会改革运动的进展》再次强调，光是实行政治变革是不够的，……只有经过以集体所有制为基础的社会革命，才能建立符合他们抽象原则的社会制，只有社会革命才是真正的革命，政治的和哲学的革命也必然以社会革命为依归。可见，在马克思、恩格斯看来，社会革命不等于政治革命。

法国大革命以后，政治革命获得了暴力的形式，人们往往把社会革命等同于政治革命，即等同于自下而上的、疾风暴雨式的群众运动或群众暴力革命。实际上，严格意义上的社会革命是一个过程，无论是经济条件方面的物质变革还是以“意识形态”的形式表现的法律、政治、宗教、艺术或哲学的变革，显然都是难以依靠一次政治革命来完成的，用政治革命代替社会革命无疑是马克思主义革命观的简单化、片面化。社会革命的最终目的是变革社会生产关系，促进生产力的发展，而政治革命只是摧毁旧秩序的政治外壳，在解放生产力上，只是把革命阶段从法律关系上解放出来。从这方面来说，社会革命在社会变革中有着政治革命所不能代替的作用。但是，反过来说，政治革命也是社会革命中具有决定意义的环节，在阶级社会里社会革命和政治革命是无法分开的。就像马克思所说的，每一次革命都破坏旧社会，所以它是社会的，每一次革命都旧政权，所以它具有政治性。即社会革命和政治革命最终都是解放生产力，社会革命也必须在一定的生产力基础上通过变革生产关系和夺取国家政权才能最终完成。一般意义上的社会革命就是解决生产关系和生产力的矛盾与解决上层建筑和经济基础的矛盾的统一，是人的本质力量得以实现和充分发展的过程，是一个渐进的实践过程。

列宁对社会革命的理解

列宁对社会革命的理解也是建立在马克思的社会主义革命理论的基础上，在总结俄国十月革命胜利的经验后形成的。在对待暴力与革命的关系中，列宁同样认为，“的必要标志和必需条件，就是用暴力镇压剥削者阶级，因而也就是破坏对这个阶级的‘纯粹民主’即平等和自由……无产阶级不粉碎资产阶级的反抗，不用暴力镇压自己的敌人，就不能获得胜利，而凡是实行‘暴力镇压’的地方，没能‘自由’的地方，当然也就没有民主”⑦。在列宁看来，只有通过暴力革命，才能消除人的政治异化，恢复人的社会活动主体的地位，进而削除劳动者与生产资料的分离，恢复劳动者在社会生产活动中的主体地位。或者说只有通过剥夺剥夺者，才能使劳动者和生产资料重新结合起来，激发人的潜能和首创精神，把现有的生产力解放出来。

在对待议会问题上，列宁同样承认在工人阶级反对资本家以争取自身解放的斗争中民主的重要性，但是他反对资本主义社会的民主制，认为那是一种残缺不全的、贫乏的和虚伪的民主制，是只供富人、只供少数人享受的民主制。这也可以解释为什么列宁在俄国十月革命后的第一个行动就是解散立宪会议，在列宁看来，一方面根据十月革命前提出的名单召开立宪会议不可能反映出人民的真实意图;另一方面是在阶级斗争中形成的俄国各种阶级力量的划分情况不同于1917年10月中旬各党派立宪会议代表候选人名单所反映的情况;而内战使阶级斗争达到尖锐的程度，是历史向俄国各族人民、首先是向工人阶级和农民阶级提出的最尖锐的问题，完全没有可能用形式上民主的方式来解决。他认为，只有无产阶级，才第一次提供了人民享受的、大多数人享受的民主制，同时对少数人即剥削者实行必要的镇压。只有共产主义才能提供真正完备的民主制，而民主制越完备，它就愈迅速地成为不必要的东西，愈迅速地自行消亡。

在党与群众的关系上，列宁认为必须有一个无产阶级先锋队组织，才能取得社会主义革命的胜利，也强调对无产阶级进行社会主义教育的重要性，但是他认为工人不可能有社会民主主义意识，这种意识只能从外部灌输进去。这也说明列宁注重的是革命的外部条件改造的过程，其目的在于服务于政治革命。这一点也是列宁与卢森堡争议非常大的地方，因为卢森堡认为工人会自发地形成社会民主主义意识，关于二人的争论，在此不多赘述。

列宁作为马克思主义革命家、理论家，同样认为，政治革命或者说无产阶级并不是最终目的，它只是社会革命漫长过程的第一步，这只是实现人类解放的一个阶段、一种工具。社会革命的最终目的是实现共产主义，即国家的消亡。列宁同样谈到了国家消亡的必然性，但是究竟什么时候才能实现国家的消亡？并没有一个明确的时间界限，只是说国家消亡是一个长期的过程，它的长短取决于共产主义高级阶段的发展速度。

卢森堡眼中的社会革命

卢森堡在她的文章中曾不止一次地说过，她是马克思主义忠贞不渝的信徒。这当然也表现在她对“社会革命”的理解与马克思、恩格斯许多相同的地方。这主要表现在：

在暴力与革命的关系中，卢森堡也认为，“暴力现在是而且永远是工人阶级的最后手段，是至高无上的阶级斗争规律”⑧;在对革命力量的认识上，卢森堡和马克思的观点也是一致的，“工人阶级的解放只能是工人阶级自己的事情”⑨;在议会斗争的作用上，卢森堡有着清醒的认识，她一方面指出议会斗争是无产阶级必要的手段，“社会主义者的议会活动的主要任务就在于对工人阶级进行教育”⑩，另一方面坚决反对“议会痴呆症”，认为暴力现在是而且永远是工人阶级的最后手段;在民族问题上，她的观点和马克思、恩格斯的观点也是一致的，马克思、恩格斯在《共产党宣言》中写道：“人对人的剥削一消灭，民族对民族的剥削就会随之消灭。民族内部的阶级对立一消失，民族之间的敌对关系就会随之消失。”而卢森堡认为“民族问题，如同其它一切社会问题和政治问题一样……首先是阶级利益问题”，“这一纲领引导工人阶级通过笔直的道路取得社会主义的胜利，同时也使他们接近这样的时刻：随着一切压迫的彻底消除，对波兰民族的征服也将被彻底战胜，一切文化压迫的基础也将丧失。”二人在民族问题上总体看法是一致的。

卢森堡在著作中并没有对社会革命这一概念作出明确界定，但是，她的社会革命思想正是在对马克思的社会革命理论深刻理解的基础上发展的，社会革命是一种更广泛意义上的革命。卢森堡对社会革命的坚持完全建立在对科学共产主义理论的理解之上，她指出，科学共产主义理论有其现实的基础，即资本主义发展的三个不可避免的后果：“第一是资本主义经济不断增长的无政府状态，这使它的崩溃成为不可避免;第二是生产过程大踏步地走向社会化，这就替未来的社会制造了坚实的出发点;第三是无产阶级不断增长的力量和阶级觉悟，这是即将到来的变革的积极因素。”只要坚持科学社会主义就要坚持社会革命，她对暴力、议会斗争、民族问题等的论证都服务于她的社会革命的目的，即最终实现社会主义的目标。

结语

总之，马克思、列宁与卢森堡对社会革命的理解可谓是一脉相承的，社会革命并不是简单的政治革命，它意味着社会生活的全面变革，它包含人与自然的关系、人与人的社会关系，思维方式、价值观念等领域的重大变革，其目的是实现人类的最终解放，实现人类的全面自由发展。

（作者单位分别为广州医科大学思政部，嘉应学院文学院;本文系广州市哲学社会科学发展“十二五”规划资助课题和广州医科大学校级资助项目的阶段性成果，项目编号分别为：B1448002，L135051）

【注释】

①[美]海斯，穆恩，韦兰：《世界史》（中册），北京：三联书店，1975年，第780页。

②[美]汉娜・阿伦特：《论革命》，南京：译林出版社，2007年，第33页。

③匡萃坚：“马克思的‘革命’观”，《马克思主义研究》，1983年第2期，第45页。

④⑥《马克思恩格斯选集》（第2卷），北京：人民出版社，1995年，第111页，第32～33页。

⑤《马克思恩格斯全集》（第20卷），北京：人民出版社，1971年，第112页。

⑦《列宁选集》（第3卷），北京：人民出版社，1995年，第614～615页。

⑧⑨⑩[德]罗莎・卢森堡：《卢森堡文选》（上卷），北京：人民出版社，1984年，第397页，第424页，第309页，第9页。

《马克思恩格斯选集》（第1卷），北京：人民出版社，1995年，第291页。

篇6

【关键词】康德 “哥白尼革命” 自由 人本主义

19世纪的德国哲学家康德，在西方哲学史上有着非常重要的地位，关于他的研究论著也很多，但绝大多数学者都认为康德最重要的著作是认识论著作《纯粹理性批判》，《实践理性批判》是伦理道德著作而《判断力批判》是美学著作。似乎不同的书在不同的领域讨论的是不同的问题，于是康德哲学被分割成关于真、善、美三部分，却很少有人从整体上全面探讨康德哲学的主旨，真正理解康德哲学的思想精髓。

哲学认识论领域的“哥白尼革命”

康德在1781年发表了《纯粹理性批判》一书，他在第一版序言中将该书说成是哲学领域的“哥白尼革命”，他发动这场革命主要为了解决哲学面临的危机。他指出：“曾经有一个时期，形而上学被称为一切科学的女王，并且，如果把愿望当作实际的话，那么她由于其对象的突出的重要性，倒是值得这一称号。今天，时髦风气导致她明显地遭到完全的鄙视。这位受到驱赶和遗弃的老妇像赫卡柏一样抱怨。”①笔者认为，康德“哥白尼革命”的意义在于重建形而上学，把形而上学改造成一门科学，他限制科学、限制知识，其目的是建立一种道德世界观、宗教世界观。实际上，《纯粹理性批判》是“未来”形而上学的导论，《实践理性批判》才是康德重建形而上学的目的和核心，他意欲建立一个以自由为基础的道德伦理和宗教世界观。而《判断力批判》则是前两部著作的综合，把人视为终极目的。

康德所处的时代面临的难题，首先就是形而上学的思维方式如何可能？形而上学的思维方式是把理性看成是认识主体的认识能力，而本质则是认识的客体、对象，认为一切知识必须符合对象，所谓“客观性原则”。康德反其道而行之，通过对形而上学的批判、对理性的批判，首先在哲学认识论领域发动了一场“哥白尼革命”，康德也实现了知识与对象之间关系的倒转。他指出：“到现在为止，大家都是认定我们的知识必须依照对象，在这个前提下进行了多次试验，……可是这些试验统统失败了。那么我们不妨换一个前提试一试，看看是不是把形而上学的问题解决得好一些。这就是假定对象必须依照我们的知识。这个假定就比较符合我们的期望，我们正是盼望能有一种关于对象的先天知识，对象向我们呈现之前，就确定了某种关于对象的东西。这个设想同哥白尼当初的想法非常相似。”②康德的这一倒转，形成了他关于对象的所谓的“先天知识”即“先天综合判断”。所谓对象必须依照我们的知识，意思是对象只有通过理性先天的认识形式才能被我们所经验、所认识，科学知识的普遍必然性即源于此。

很显然，康德是想调和经验论和唯理论的矛盾，避免了经验论和唯理论各自的片面性、极端性，而且形成了新的哲学观念：我们的知识不仅仅来源于经验，也不仅仅来源于理性，而是感觉经验和理性认识形式相结合的产物。康德的这一“哥白尼革命”在哲学认识论领域意义重大，他对形而上学的批判，解决了经验论与唯理论长期争论不休而解决不了的难题。从表面来看，康德“哥白尼革命”对形而上学的批判是彻底的，有力打击了形而上学的思维方式，在康德以后，传统形而上学确实难以立足，正如康德所说，他的“哥白尼革命”的直接后果是“消极”的，因为既然不是知识符合对象而是对象必须符合知识，那么对象必然被划分为两个方面即“现象”与“物自体”。就理性自身的缺陷而言，它在认识上“永远不能借这种能力超出可能经验的界限”。③它只能认识经验的现象世界而不可能认识超经验的“物自体”世界，一旦它想超越，就会马上陷入“二律背反”，即正题反题都成立，陷入“公说公有理，婆说婆有理”的争论不休之中。这让我们看到了理性的无能，在理性与“物自体”之间有了一道不可逾越的鸿沟，一切知识只能限制在经验范围之内，一旦超越了经验，理性就毫无用武之地。这样看来，康德的“哥白尼革命”对于形而上学来说是“消极”的，康德为了科学知识的普遍必然性牺牲了形而上学。

然而，《纯粹理性批判》仅仅是“未来”形而上学的导论，康德的未来形而上学包括自然形而上学和道德形而上学两个方面，《实践理性批判》才是康德重建形而上学的目的和核心。康德对于形而上学的态度既是批判的又是建设的，因此，康德“哥白尼革命”也有其积极的意义。

伦理学领域的“哥白尼革命”

重视理性、理性主义一直是西方哲学的一条主线，给科学的发展奠定了哲学基础。可是，启蒙思想把理性理解为一种科学理性和工具理性，把科学精神和方法贯彻到人类社会的所有领域，其结果是：为了自然必然性而牺牲了人的自由和尊严。科学理性使得伦理道德以及宗教衰落，当科学理性作为工具理性被抬到至高无上的地位时，否定了人的自由，消解了人的价值和尊严，形成了一个非人的机械决定论的科学世界观，它摧毁了宗教价值观，却无力建成一个新价值观。启蒙理性在历史上、思想史上起过积极作用，可是我们也应该看到它的局限性以及面临的困境。特别是20世纪以来，科学的发展、物质的丰富并没有使人类道德和精神一同进步，人类社会多次回到黑暗、迷信和野蛮的状态。从表面看，康德是调和的、折中的，好像很软弱，实质上其思想却很深刻。康德不仅不反对理性主义而且他的“哥白尼革命”还继承和发展了近代哲学的理性主义，他把形而上学看成是一种道德理想，从而使他的“哥白尼革命”具有了伦理道德意义和人本学意义。通过他的“哥白尼革命”，伦理学获得了独立。

在《实践理性批判》导言中，康德把理性区分为理论理性和实践理性，在理论领域，理性是无能的，而到了实践领域，理性才有了用武之地，康德所说的实践指的就是道德实践。康德把科学理性转变成了一种道德理性，用“德性就是力量”取代了“知识就是力量”，科学理性作为一种工具理性，其本身只有相对价值，而道德理性就弥补了科学理性的不足和缺陷，道德理性具有最高价值，为人类理性找到了发展的出路和方向。康德指出：“善良意志具有绝对的价值”，他发现：“技艺、甚至科学，并不给他带来幸福，而只加重他的负担理性的真正目标，就它是实践的，即能够影响意志的这方面来说，必定是要产生一个善良意志”④，这里涉及到伦理学的一个重大问题即动机和效果的问题。道德必须是自觉自愿的而非被迫的“行善”，只有自由的行为才有道德价值，被迫做的事情，就没有道德价值。进而康德提出了“绝对命令”、“意志自律”的思想、道德的普遍立法原理，善良意志为自己立法，自己守法，这就形成了人心中的道德律、形成了伦理学的一条黄金规则：你要别人怎么对你，你也要这样对别人。

康德关于意志自律的思想，无疑在伦理学界也引起了一场“哥白尼革命”，传统伦理学面临一个难题，即自由与道德法则的问题，他们主张德性在于符合自然的本性，而最终受制于外在的必然性，因而许多伦理学家都陷入了决定论的泥潭，否认有普遍的道德规律和道德法则；康德反其道而行之，认为意志自由是道德的前提条件，道德法则是具有普遍约束力的“绝对命令”。在康德看来，人是“有限的理性存在”，首先，人作为自然万物之中的一种存在，像物一样，他也时时刻刻要受到自然法则的限制，不能违反自然法则，因而是不自由的；其次，人又与万物不同，他的确具有认识能力，具有超自然的属性即“理性”，虽然人的理性也是有限的，可是实践理性有能力使人能够自由地按照理性自身的法则规定自己的行动，在这个意义上，人又是自由的。人为自然立法，理性为自身立法，人是最终目的。他说：“你行动时，应该把人性，无论是在你自己身上或者是在另一个人身上，总是作为一个目的，而永远不只作为一种手段来使用。”⑤德性不在于符合外在的必然性，而在于自觉遵守内在的必然性即我们心中的道德律，通过“自律”，完全出于自身的法则而行动，他认为不能把自由理解为不受法则和规律的限制而应该把自由看成是“自律”，自由意味着责任，而非想做什么做什么、想说什么说什么的任意胡为，把道德法则看成是实践理性或意志自身的内在必然性。

可见，康德的这一颠倒乾坤的“意志自律”和“自由”的观念，的确是伦理学领域的一场“哥白尼革命”，其不仅解决了传统伦理学面临的困境，而且凸显了人的价值、人的意义，使得康德的这一场“哥白尼革命”具有了人本主义的意义。

宗教哲学领域的“哥白尼革命”

康德在宗教哲学领域也发动了一场哥白尼革命。康德有句名言：不要用《圣经》理解道德，而要用道德来理解《圣经》，他从理性的角度来研究宗教、理解《圣经》，就把事情倒过来了，不是从来理解道德，而是从道德来理解；是建立在道德的基础上，而不是道德建立在上。对那些根本不讲道德的人，宗教对他们也没用，但多数人是讲道德的、有良知的，就可以保证有道德的好人有好报，德福统一，达到“至善”。

如前所述，康德的“绝对命令”只是一种“应当”哲学，我们应当那样做，可是许多人不一定能那样做。因为在现实生活中，人类并不自由，人的道德和人的幸福往往是对立的、矛盾的。康德认为道德与幸福的统一就是“至善”，这是最理想的人生，既道德高尚又能够享受幸福生活，如果一个道德高尚的人却生活不幸福，总是遭受种种不幸和厄运，这样的人生是有缺陷的，然而，在现实生活中，在今生今世，人们常常会发现：道德高尚的人总是难享俗世的幸福，而大奸大恶之人却总能呼风唤雨，享尽人间荣华富贵，所谓“善有善报，恶有恶报”总是不能让人信服。当然，如果行善是为了图好报，那么动机就不纯粹了，就不是“善良意志”，其行为也就没有道德价值。康德认为：在现实生活中，今生今世是不可能实现道德和幸福的统一了。只有设想在彼岸的理想世界，“至善”的理想能够在那里得到实现，有三个“道德悬设”即意志自由、灵魂不死和上帝存在。所谓“悬设”，康德把它理解为“一种理论上的但本身未经证明的命题，只要它不可分割地与某种无条件地先天有效的实践法则联系着。”⑥在康德看来，自由是道德的前提条件，如果没有自由，道德就是不可能的，“我们必须假设有一种摆脱了感觉世界的限制而依理智世界的道德法则决定自己意志的能力即自由，否则至善就不能成为实践理性的对象”，⑦对“至善”的追求是必然的，“至善”被悬设为必然的，由于道德法则中没有至善的根据，因此我们必须假设一个并非自然同时又是全部自然的原因的东西，这就是凭其理智和意志按照自然原因创造世界的造物主，即上帝。“只有在上帝存在这一悬设之下，我们才能想象，我们生存于其中并谋求幸福的世界状况能够以超自然的理智世界的道德法则为前提，并且与之协调一致，否则至善就是不可能的”。⑧有人认为，康德哲学发展到这里体现了神学的不彻底性，这种看法未免肤浅，实则不然，康德建立“悬设”的目的不在于而在于道德信仰，悬设是为道德服务的，是为“至善”提供必要条件，康德把上帝存在作为“悬设”，其用意仍然在于道德而不在于宗教。在他晚年的著作中，康德写到：“上帝概念是理念，它是作为道德存在的人自己，通过把一切为绝对命令所限制的责任看做来自于它的命令，而造就的一个与正义原则相关的最高的道德存在”⑨，上帝不是存在于我之外的一个实体，而是存在于我之内的一种道德法则、道德律，上帝就是为自身立法的道德实践理性。

康德始终都坚持上帝的存在是不可知的、是无法证明的，道德既不依赖自然也不依赖上帝，康德始终都宣称他限制知识、限制科学的目的就是为道德信仰留地盘，就是为论证人的道德与自由开辟道路。康德发现，科学技术只是人类自然力量的增长、延伸，并没有在本体意义上完善人性，相反，人性越来越沦丧、堕落，同时，康德也意识到传统的也无法真正解决人性的问题，人性的修复只能够通过道德救赎才能实现。人心中的道德律是一种普遍立法，对人的行为起指令和监督作用，和传统宗教不同，道德律的普遍立法是出自于人性的内在力量，是对人的自我价值的突显，是在自由的前提条件下，人出于义务而作出的自觉自愿的行为。真正的道德信仰是自主的，自由的，依据自己对生命、对社会、对历史的理解和体验，成为自我创造和自我完善的表现，从而实现人真正的自由；而传统，是通过宗教教义、上帝权威或者教会的意志，命令人们应该怎样不应该怎样，对人的行为的约束是外在的、无力的。人们把自己的存在和本质依附于外在于自己的上帝造物主上，人也就失去了自我本质，丧失了自由。康德认为：人性的堕落使人必须皈依基督教，但不是传统的基督教而是经过改革的基督教，也就是他倡导的道德神学，真正实现人的自由。通过“自律”，实现对自己和他人的尊重，可见，康德的这种道德救赎、道德神学，洋溢着一种人本主义、人道主义的思想。

在《实践理性批判》的“结论”中，康德写到：“有两样东西，人们越是经常持久地对之凝神思索，它们就越是使内心充满常新而日增的惊奇和敬畏：我头上的星空和我心中的道德律”。⑩康德完成了科学理性与的妥协，既不像18世纪的启蒙思想那样只要理性不要信仰，也不像中世纪一直到16世纪那样只要信仰不要理性。康德还是偏重理性的，他警告人们，如果陷于感官而遗忘了理性，这两大原则就会变质为占星术和狂热迷信。

我国正处于转型时期，注重科学、经济的发展，却忽略了道德信仰的建设。如果我们长期坚持把宗教等同于愚昧无知、迷信欺骗，拒绝人的生存和目的的宗教答案，缺少敬畏和感恩的心，不仅无助于自身修养的提升，更不利于和谐社会的建设。一个民族有一些关注星空的人，有一些注重内心道德自律的人，这个民族才有希望。

（作者为贵州师范学院经济与政治学院副教授）

【注释】

①③[德]康德：《纯粹理性批判》，邓晓芒译，杨祖陶校，北京：人民出版社，2004年，第1～2页，第171页。

②《西方哲学原著选读》（下册），北京：商务印书馆，1982年，第241～243页。

④⑤[加拿大]约翰·华特生：《康德哲学原著选读》，北京：商务印书馆，1987年，第193页，第210页。

⑥⑧⑩[德]康德：《实践理性批判》，邓晓芒译，杨祖陶校，北京：人民出版社，2004年，第168页，第126～128页，第220页。

⑦[德]康德：《实践理性批判》，韩水法译，北京：商务印书馆，1999年，第135页。

篇7

《语文课程标准》中指出：培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度是语文教学的重要内容。《语文课程标准》又明确提出：阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。强调应尊重学生在阅读过程中的独特体验，尊重学生的阅读趣味，引导学生感悟和吸收作品的精华，丰富学生的精神世界。

《天鹅的故事》这篇课文讲述了一群天鹅为了生存，在一只老天鹅行动感召下，用自己的身体破冰的神奇壮观的场面，赞扬了天鹅勇敢奉献、团结拼搏的精神，教育我们要爱鸟护鸟，重视保护生态环境。把握这一指导思想，本着能充分调动学生的情感，让学生感受生命的激情，接受情感的滋润、心灵的洗礼，感受生命的可贵的美好初衷，教学设计如下。

【教学要求】

1.技能目标：正确、流利、有感情地朗读课文，复述课文5、6、7节。

2.认知目标：学会7个生字，理解生词。

3.情感目标：在理解课文内容的基础上体会天鹅勇敢奉献、团结拼搏的精神，培养学生爱护珍稀动物的思想感情，体悟保护生态平衡的重要性。

【教学重难点】

1.有感情地朗读、复述天鹅破冰的场面。

2.有感情地引导儿童感受故事中的形象，体会天鹅勇敢奉献、团结拚搏的精神，培养学生爱护珍稀动物的思想感情，体悟保护生态平衡的重要性。

【教学过程】

第二课时

一、导入

这节课我们继续学习第16课《天鹅的故事》。

斯杰潘老人给我们讲述了一个动人的故事，一个自己亲身经历过的、并且被感动过的故事。请同学们通读课文，说说课文什么地方最让你感动。

二、在交流中学习有关内容

预案：

1.学生发现课文中的三次叫声并依次发表自己的看法。

2.学生发现课文中老天鹅撞击冰面的特写，教师要有机引导学生形成学习的旋涡。

3.对老天鹅是“破冰勇士”的理解。

4.对老人放下猎枪的质疑和释疑。

三、随着学生的交流有机组织学生对文本进行理解

（一）对三次叫声的理解

1.学生交流自己对三次叫声的理解的看法。

2.教师的引导：逐一对每次叫声的不同含义的理解。

3.在勇敢地撞击冰面的时候，没有一只天鹅叫，但是当很多天鹅都参加撞击的时候发出了这样的叫声，请问这叫声代表什么呢？

4.他们在破了的冰面上快乐地、自由地游着，快乐地觅食，是拥有什么样的心情呢？

5.指导学生有感情地朗读三次叫声。

（二）对老天鹅撞击冰面的特写的理解

1.学生在学习中交流对第五自然段的内容的理解。

2.重点理解关键词语：“像石头似的”、“腾空而起”、“撞击”、“颤动”……

3.点拨：你在冰面上看到了什么？

看到了——裂开了一道缝。

看到了——又开了一道缝。

还看到了——冰面上是羽毛和鲜血。

你体会到了什么？——勇敢和顽强——“破冰勇士”的称号。

4.体验：请学生用自己的右手象征那只老天鹅，随着课文的内容，高高地举起，重重地落下。请学生说说自己的体验。（痛）再来一次，（更痛）——体验老天鹅第二次、第三次……撞击冰面的情景，进一步理解老天鹅的勇敢和顽强。

5.颠簸学生对其他天鹅的理解。当他们看到这只老天鹅从天上落下来撞击冰面时是怎么想的？当他们第二次看到老天鹅撞击冰面的时候他们又怎么想？当他们看到老天鹅第三次撞击冰面，冰面上出现了裂痕，还有满冰面的羽毛和鲜红的鲜血的时候，他们又怎么想？他们被感动了——他们也加入了撞击冰面的行列，而且鼓舞着，叫喊着。

教师深层次点拨——同时还感动一个人——

（三）对老人放下猎枪的质疑和理解

1.当你们阅读文章最后一段的时候，你有什么样的看法？

2.学生在读书后提问：总的可以归纳成一个问题——他为什么要放下猎枪？

3.在交流中体会老人当时的心理。

篇8

关于法国大革命( The French Revolution)的具体起讫时间，罗斯金著述中并未做出专门论述，而是散见于其艺术和社会批评中。大体来说，他对法国大革命的看法和当时思想界，尤其是英国知识界对法国大革命在其爆发初期呈现的激进性和断裂性的强烈关注基本一致，也大致相当于后来学者对法国大革命的总结，即这是一场爆发于1789 年的社会和政治剧变; 且不论该剧变的结束时间是在1794 年热月政变、1799 年雾月政变，抑或后续到19 世纪上半叶的帝国时期。

罗斯金提到的当时作家对法国大革命的观察或论述，也多关涉到革命爆发初期的剧烈动荡，如他最为欣赏的历史学家卡莱尔所著的《法国大革命》，虽然罗斯金也稍显遗憾地批评卡莱尔对法国人的心灵缺少足够的同情。在写于其晚年( 1874 年) 的一封信中，罗斯金还提醒我们记住，法国大革命是[民众之] 绝对的忠诚和爱对一个慈善国王之残酷无情的反抗( Andremember that the French Revolution was the revoltof absolute loyalty and love against the senseless crueltyof agood King) 。值得指出的是，罗斯金也注意到法国大革命在帝国时期的延续性，如他在19 世纪中期把拿破仑三世1851 年的政变称为最近的法国大革命( the last French Revolution)。部分基于此，本文对法国大革命在罗斯金这里本身的所指不做特别展开，而是关注罗斯金对它的情感及美学反应，及其作为历史认知方式的倾向和态度。尽管罗斯金并不作为研究法国大革命的专家，他对法国大革命的批评也并不基于和限于严格的历史叙事，但他对法国大革命主要作为18 世纪末期的断裂性事件，及至作为延续到19 世纪中期的断裂性跟进，其态度及表达，却都有着深刻的历史理解方面的意味。在19 世纪思想史的情境中，罗斯金的理解方式很大程度上不同于当时广有影响的柏克、托克维尔等有直接政治经验的思想家的实践态度，也不同于以形而上学体系著称的康德、黑格尔等哲学家的理论论证，而是一种基于个体审美感受的对社会政治事件的身体性体验和想象性历史经验的进入。在其如画的历史理解中，我们可以感受到历史个体在面对强烈的社会断裂和失衡时所努力沟通过去和现在的积极尝试。同时，该历史理解作为一种审美批评的进路，也是和当时英国文化，尤其是审美批评领域特定的反启蒙理想相关联的。在和当下历史哲学家安克斯密特关于法国大革命崇高性的对照解读中， 如画的历史理解以罗斯金对个体创造性心灵的独特贡献，为我们提供了基于常识的历史性想象和回顾，并以此为个体性和历史性的持存创造实际的可能。从历史认知模式上说，罗斯金的如画的理论主要源于其风景画的看，他对法国大革命的这种反应某种程度上正是在画家作为思想家、绘画作为严肃的思想意味和形式方面展开的。由此，罗斯金看法国大革命，作为他对重大历史性问题表现方式的特定表达，就成为如画的审美感受性在历史理解方面的深入和沟通。

一、法国大革命: 崇高的历史事件与崇高的历史经验

关于崇高的概念如何逐步从18 世纪的美学讨论，进入当今史学编纂和历史理论的讨论中，西方学术界已经有所关注，其中荷兰学者安克斯密特( Frank Ankersmit) 更有专门的论述作为重点阐发，他的《崇高的历史经验》一书就是从史学思想方面对崇高概念进行理论化的思考，作为对审美概念扩展性探讨之一种。实际上，这与当今史学理论中讨论历史思维及历史写作的审美向度不无关联，都旨在发掘审美和历史性之间的内在互动。

考虑到安克斯密特在当今史学理论中关于图像的转向以及他对崇高的在历史经验尤其以法国大革命作为典型的考察，我们将在一种比较、对照的解读中，指出，从罗斯金这里阐发的如画的概念作为一种历史理解理论，相对来说，也许能更好地解释罗斯金对重大社会政治事件，如法国大革命的反应。而罗斯金的这种反应，实际上代表了一种日常生活体验对抗崇高历史对象的个体性坚持，或许在很大程度上可以作为在历史长河中更具普遍解释力的历史理解。即出于个体丰富感受性的理解，不仅应对日常历史的生活世界，而且对抗崇高、巨大、恐惧的突发事件，在此日常和反常中，如画的理解成为个体努力维持个体性的历史性努力，同时也是他维持个体所在的时代当下性与过往历史实在的沟通和融合，尽管这种沟通和融合，在面对法国大革命这样激进的断裂时，往往显得异常艰难。尽管如此，用罗斯金的理解方式，这是人性朝向的所在，是一种历史现实。

安克斯密特对崇高的历史经验的论述，主要在其《崇高的历史经验》一书中展开，尤其归结到最后一章崇高的历史经验( Sublimehistorical experience)。在此，他集中讨论了以法国大革命、工业革命，以及上帝之死为典型性巨变的历史事件、进程，和思想所带给后来欧洲人的一种特殊的遗忘方式。由此，他们进入了一种与以往完全不同的新世界，并在这个新世界中取得了新的身份定位，但其前提条件就是忘记之前的世界，剥落之前的身份。在此意义上，先前的世界就成为永远失去的世界，而这种痛失传统和所熟知世界的创伤( trauma) 却持续存在于这种遗忘过程中，并在当下的历史体验中形成了对某种特定历史知识的渴求。这种对知识的渴求( desire for knowledge) 在某种不能回归过去的意义上，作为对存在的渴求的替代( substitute) 。在此，安克斯密特以法国大革命为例，指出对法国大革命的反对态度有两种，一种为保守的( conservative) ，另一种为反动的。二者对法国大革命都持消极被动的反应，都哀叹其灾难性的后果。但不同之处在于二者对大革命前世界的态度: 对反动者来说，他们还幻想以某种形式回归大革命前的秩序和美好世界，因此对于过去的身份认同有着存在的渴望，尽管这种渴望更多是心理上的向往; 而保守主义者则自觉意识到过去之不可复归，他们只能以新的身份，现实地生活在大革命后的这个新世界。

二、历史经验、自我保存与切身体验

有两点需要指出: 第一，安克斯密特对法国大革命作为崇高的历史对象的论述进路，是以柏克( Edmund Burke) 对崇高的自然对象的论述为理论基础的。对于进路的恰当性问题，他特别引述了柏克关于崇高的经验界定作为其理论出发点，并联系到柏克对法国大革命所做出的保守主义的评价，由此，法国大革命作为某种引起愉悦的畏惧，即一种产生恐惧伴随的平静，成为历史经验的崇高对象，而对其的经验，则成为崇高的历史经验。

于是，在安克斯密特这里，柏克式模糊、巨大而崇高的自然对象，如高山、瀑布，转为安克斯密特式猛烈、悲壮而崇高的历史事件。对于这类历史事件的经验，已经超出通常意义上的一般经验范畴，应该用崇高的经验来描述，这种崇高的历史经验，正如柏克那里崇高的自然经验一样，是建立在痛感的基础上，是畏惧、愉悦和平静的共生。之所以存在这种共生的崇高状态，就在于对这种崇高对象的体验，在柏克这里，我们对自然对象的敬畏之情虽然是含混性的模糊而巨大，但却是以一种清晰的自我意识为前提的，即我们意识到自己并不受到这种崇高对象的威胁，并不因此处于危险境地，因而具有一种自我保存的意识。

所以，在柏克对崇高自然对象的论述中，恐惧是其核心，它是一种身体性激情， 当它不那么迫近的时候总是带来愉悦。艺术再现中的恐惧就类似这种，比如戏剧和绘画艺术中对恐惧的再现，因为有舞台和画框作为界限和提示，我们可以怀着愉悦欣赏这些悲壮和崇高，正如安克斯密特在引用艺术史家夏皮罗( Meyer Shapiro) 对画框的讨论时所说，这是一种隔断，其作用在于创造深度和视角，并且把画面空间从观者的空间隔离开来，由此，画框成为绘画意义的一个强有力生产者。

从这个角度说，观者面对崇高自然对象时的那种自我保存的意识，很大程度上是其经验之成为崇高的现实条件。而法国大革命，作为历史事件和社会实在，似乎和柏克所说自然对象的崇高有很大不同，也许最重要差别就在于，人们对崇高自然的体验，以明确的自我保存意识为前提，而对法国大革命作为爆发性的社会政治现象，似乎是不由自主被席卷进去的，即便只在思想意识的范畴内，而不是身体直接参与中。因此，似乎很难认为，这种面对法国大革命的态度里面，有着明晰的自我保存意识。

以柏克为例，他就指出，法国大革命所带来的灾难是我们所可能想象发生在处理人事上的最大的灾难，大革命中那种愚昧、粗暴、狂妄和掠夺欲的冲击力，那是任何东西都阻挡不住的。可以看出，法国大革命作为历史现象，和崇高的自然对象一样，具有某种含混、巨大的冲击力，但它在人心中引起的情感却并不是像后者那样，有着愉悦的畏惧和恐惧伴随的平静，有的只是对传统和人性尊严被抹灭的痛惜，在柏克看来，那是一种真正的人性的自然。面对这种美好的东西被摧毁的冲击，柏克，即便作为置身于英国的保守主义者，也难以持有甚至些微的愉悦和平静。所以，从柏克的崇高的自然对象，到安克斯密特的崇高的历史对象，对于当时的观者，如柏克来说，其面对这两种现象时的身体性体验和心理感受，根据其中自我保存意识的存在与否，实际上有着很大的不同。而安克斯密特所讨论的崇高的历史经验，所适用的观者应该主要是就后来的观者，特定意义上对历史学家来说，他们与法国大革命之作为其历史考察的对象，所具有的一种心理感受性，由于时空，特别是时间的间隔，因此具有一种崇高的历史经验性，尽管这种经验是经由历史想象构建出的，而法国大革命则作为一场悲剧，在历史学家的自我保存的前提意识下，演绎着历史叙述的种种版本。

第二，在安克斯密特的论述中，工业革命和法国大革命似乎同样作为一种激烈的历史事件，成为崇高历史经验的对象，而大革命之前的世界，在反动者和保守者看来，都是作为前革命的和前工业化的田园牧歌式的存在。而实际上，如前所述，安克斯密特作为典型个案展开的分析，是法国大革命的悲剧，而不是工业革命的进程。和前面第一点相关，法国大革命主要作为社会政治事件，和工业革命主要作为社会经济进程，二者在对人类心智和行为的影响力方面，都是影响巨大的历史现象，也都标志着某种现代性。但从崇高性方面来说，尤其就柏克意义上崇高对人的身体和心理的巨大和直接的冲击力来说，法国大革命应该更具典型性，虽然就历史经验之为崇高的来说，主要是相对于后世的历史理解者，而非对于当时的历史参与者。实际上，关于英国工业革命是否在历史上真正存在，历史学界至此一直存有争论; 就当时的历史参与者来说，在19 世纪前半期的英国人中，根本还无人使用工业革命这个词。即使到了19 世纪的中期甚至随后的几十年，也几乎没有人在讲或者写这个国家的历史时谈到工业革命这回事。而反观法国大革命，其爆发之时就立刻成为了重大的历史性事件，在革命的名号下成为各种论争的中心;而柏克的《法国革命论》就于大革命爆发的第二年问世。

此外，政治进程和经济进程作为社会进程的两个组成部分，两者之间存在相对的分立和自主。具体地说，政治民主和工业化进程在法国大革命和英国工业革命之间的差异，一直被学术界关注，如托克维尔在其经典的《旧制度与大革命》一书中就指出，法国革命如何是一场在宗教革命的形式下发动的政治革命，而在法国的现代民主政治建立之后，直到19 世纪中叶，英国的工业革命基本完成之际，法国基本上仍旧是农业社会。所以，我倾向把这两场至今对人类都有着深刻影响的革命，相对区分看待。在此，法国大革命作为爆发性的政治事件，对人的身体和心理的强烈震撼和迫近使得该事件成为崇高的历史对象，虽然如上文分析的，对该历史事件的体验不一定是崇高的; 相对来说，英国工业革命作为更为平缓的社会经济和文化进程，对人的身体和心理，尤其是人的身体性体验，一般来说不形成强烈的迫近感，因此不作为崇高的历史对象，而作为长时段的历史现象更为确当。或者，如布罗代尔所说: 工业革命至少具有双重意义。它是普通意义上的革命，包括肉眼可见的一系列短时段变革。它也是一个渐进的、不露声色的、往往难以辨认的长时段过程。其中人、自然和社会的关系围绕现代性问题展开各方面的论争。所以，罗斯金对英国工业革命的看，将作为相关但却不同的对另一种长时段革命的面对，另文专门展开。

在此部分，关于法国大革命作为崇高的历史对象的典型个案，我从安克斯密特的相关论述出发，指出，从柏克的崇高的美学理论在自然实在方面的运用，过渡到在历史实在，具体地说历史事件方面的运用，是安克斯密特尝试用审美概念崇高来进行历史理解的一种，也是他实践其关于审美表现与历史表现之间融合的一种尝试。尽管如此，我倾向认为，把法国大革命作为崇高性历史事件，进而把对法国大革命的经验作为崇高的历史经验，这种理解尽管突出了法国大革命作为欧洲历史上最具影响力的激烈事件在对人的历史认知方面所造成的断裂性认知，但考虑到观者在面对自然实在中崇高时所内在的自我保存意识，当其作为当时的历史参与者，在面对社会实在中崇高时往往身不由己，并不持有这种自我保存的意识，而该意识却是崇高的体验或者经验所得以达成的一个基本前提。所以，我觉得，在法国大革命作为一种爆发性政治事件巨大冲击力方面，它可以被作为崇高的历史对象，同时，在后来学者对法国大革命的回顾性历史研究中，由于时间的间隔，自我保存意识的后见之明，历史学家对它的重构性历史体验可以被作为崇高的历史经验。然而，对于当时18 世纪末19 世纪初，甚至直到19 世纪中叶的欧洲历史的实际参与者与见证者来说，由于其体验的切身性和此在性，自我保存的意识往往并不显见，或者并不着意存在，所以，时人对法国大革命的历史性经验，用崇高的历史经验来描述，似乎不那么确当和有效。以下，将考虑罗斯金如画的面对法国大革命的历史性经验，从身体性体验和想象性体验的结合方面，分析罗斯金式如画的历史理解的行进和包容，不仅对当时的历史参与者作为切近的观者，也对今日的历史写作者作为回顾的观者来说，或许对于个体性的历史意识和认知，都会有着更为充分和丰富的实际意义。

三、如画的面对: 身体性体验与想象性历史经验

在如画的对法国大革命的面对中，实际上关涉到的正是日常生活中的个体意识及其反抗这个问题，具体地说，在罗斯金的关注中，就是面对法国大革命所追求并且导致的启蒙理想，如民主、自由、平等作为似乎无所不在的专断性力量，日常个体的创造性心灵的一种生理和心理的自觉反应。该反应对法国大革命是排斥的、恐惧的或憎恶的，而对于大革命前的世界，大体上说，是怀着亲近的敬畏之心的，倾向的是如画的作为历史理解的现实方式，对传统的承继和包容，以及个人感受性的协调。在对大革命前历史过去的态度上，这种如画的尊重，和上面安克斯密特在其论述中提到的保守主义者和反动主义者对过去作为黄金时代的缅怀很相近，确切地说应该更近似于反动主义者，在于二者都在过去和现在之间看到了一种割裂，并且实际地意识到由于这种割裂作为一种阻断，过去之不可复归。然而，在此之外，如画的和反动的比较，更传达了些实际的积极性，即在和过去的沟通方面，个体努力的肯定性尝试。通过这种沟通，过去虽然仍旧是不可复归的念想，但它却在某种想象性体验表达现实关怀的意义上，部分地融入当下，亦即罗斯金经常提到的过去和现在的某种混合，以此促成当下历史意识的持续生发。具体地说，该历史意识和意义的生成，在罗斯金这里，很大程度上在于如画的在历史感受性方面对崇高的某种混合，深入到一种对悲痛和古老年代的表达; 这些表达从其特性来说是崇高的，但却不是主导性的，而是混合了那些我们所熟悉的和日常的性质; 这样一来，就避免了对象因其悲痛而成为彻底感伤的，同时也避免了因其年代久远而成为过于神圣的。用罗斯金在其《现代画家》中常常引用到的华兹华斯的诗篇《漫游》中的一句话来表达，就在于生活中，希望和记忆合一，都居于当下的现实性中。

罗斯金对如画的作为沟通性的历史理解力量在面对法国大革命这样激进壮烈的历史事件时，贯彻了自己的坚持。在他看来，法国大革命作为一场运动，它的发生有一定的合理性，比如政府职能的滥用，下层民众的困苦，这些都是进行改变的坚实理由，以对有缺陷的政府进行一种必要改革，然而，却发生了大革命，并引发了社会性的狂暴，这其中少有公平和理性可言。罗斯金认为，这种革命的社会价值取向就在于某种虚妄残酷的所谓共产主义的理想，亦即对民主、自由、平等的普遍追求。他不无悲叹地指出: 在以往历史的任何时期，都不曾有如此公开的共产主义，它如此冷静地当着所有人的面宣扬开来。而这，由于其庸俗的平等理想，恰恰是一种最残酷无情的暴虐，在于这样一种理想是违反自然和人性的，因此是不人道的。

基于对人性、自然和历史的尊重，罗斯金用如画的这样一种柔和的人性关怀去反对法国大革命的理想追求。在他看来，这从根本上是虚假的、错误的、不合乎人性现实的。值得注意的是，在当时的思想界，有此观点的不止罗斯金一人。确切地说，最著名的代表并不是罗斯金，而是柏克。在其《法国革命论》中，柏克驳斥了所谓人人平等的启蒙理想，指出法国大革命的追求是反自然的，你们认为自己是在向偏见进行斗争，但是你们却是在向自然开战。然而，从另一方面说，在自然、历史和人性的沟通方面，如前所述，柏克的崇高概念虽然经由安克斯密特的引申扩展，却仍不能很好地对当时历史情境下个体的丰富性，甚至是含混性反应做出恰当说明。在此，罗斯金如画的历史理解可以作为一个新的切入点，它从柏克的美学感受性发展而来，同时加深和扩展了在历史性沟通和理解方面的尝试，以此作为此在生活的实际性。罗斯金在如画的关联中看到了人及其本性的历史性，使得他竭力反对当时许多人把法国大革命作为现代政治的戏剧性效果之一，处于正常的人性状态。罗斯金指出: 尽管我还没有放弃对一个比当下这个世界更好的世界的全部期待，但我相信，我们所生活的这个世界并不像它可能是的那样好。 这种基于现实的包容性，是如画的理解从历史性方面提供的，而其坚持性，则是从如画的理解对个体作为不规则自然的尊重出发的。

篇9

关键词：经济博弈论 语义分析 经济学方法论 实证分析 语言转向

“囚徒博弈”、“智猪博弈”、“懦夫博弈”、“协调博弈”等许多经典案例，被广泛运用于经济学、决策论、管理学等各学科领域；而这些虚构的案例能否用来说明博弈理论引发了学者们激烈的争论。直至今日争论看似逐渐平息，经典案例仍在使用，但争论其实仍是无果而终或只是暂时表面的平静，而相类似的讨论不断在经济科学的其他领域重演。必须认识到，这场争论归根到底是方法论问题。按照传统方法论提出的规范与实证二分法无法处理这一问题，本文试图从语义学的视角进行分析。

争论双方的观点

（一）质疑者的观点

较为温和的批评者认为，“囚徒博弈”等所谓的“案例”不真实，只是一个故事或寓言，不在现实中发生。激进的批评者指出，不仅上述案例是虚构的，经济博弈论中一些所谓真实的案例，也包含有假设和抽象的成分。极端反对者不仅把焦点放在质疑案例本身，而且通过分析案例与模型、现实与理论的关系，进一步对博弈论的整体研究方法提出质疑。

从理论角度看，博弈理论和模型中包含有假设的变量，这些变量无法在现实中进行观察。从案例角度看，在案例中被忽略掉的变量对结论不一定是无关紧要的，相反可能是必要的甚至是决定性的。因此整个博弈论漠视了变量可观察的重要性，无论理论建构还是案例实证都需要做出改进。

（二）支持者的观点

对案例使用的辩护者则直接从研究方法出发，首先强调博弈论研究中使用假设和抽象是不可避免的。任何一门科学研究都需要假设和抽象，抽象和假设并不是博弈论的局限性，而是任何理论的局限性。经济学科的研究方法如同物理学、生命科学的研究方法一样，通过抽象和假设从万千变化、纷繁复杂的社会经济现象中找寻本质的经济规律，经济学家使用博弈模型的目的是试图完成一种可解释不同经济现象的一般理论或机制体系的建构，通过博弈模型抓住诸多现象的本质机理。

（三）观点比较及本文的思路

通过以上双方观点分析可以总结出双方的三点同识和一点分歧，如表1所示。同识在于：第一，双方都同意博弈论属于实证分析而不是规范分析；第二，无论反对者还是支持者都认同博弈理论的正确性需要在现实中得到验实；第三，真实的案例有证实或证伪博弈理论的作用。而分歧主要在于：虚构的案例能不能用以论证博弈理论？支持者表示同意，反对者坚决抵制。

传统的经济学规范和实证的二分法并不能处理关于博弈论案例使用的争端。而如果将博弈论作为一类知识，从知识论的角度对实证知识的语义进行分析，则实证知识可进一步划分为综合知识和分析知识，它们都属于实证知识的范畴，但有着不同的命题性质。本文旨在介绍实证知识二分法，阐明分析命题与综合命题的命题性质与逻辑关系，论证经济博弈论属于分析命题的范畴，划清了博弈论案例使用的合法范围，以避免研究中的方法误用。

经济学实证知识的二分法

（一）经济学实证与规范二分法

经济学以实证方法描述经济事实、发现经济规律。实证与规范二分法最早追溯到休谟（D.Hume），休谟砍刀（Hume`s guillotine）提出不能从是中推出应当，经济学实然知识与应然知识是截然不同的，需要分别采取各自不同的方法进行研究。穆勒（J.S.Mill）、韦伯（M.Weber）、西尼尔（N.W.Senior）和凯恩斯（J.N.Keynes）的著作对这个划分进行了进一步的阐述与运用。弗里德曼（M.Friedman）著名的论文“实证经济学方法论”中再次提出，并且对它进行了详细地讨论，“斯诺命题”加深了人们对两类知识差异的认识。当前关于实证分析和规范分析的二分法，在经济学领域是被普遍接受的。

（二）经济学实证知识二分法的提出

将经济学知识视为整体知识体系中的一类，则按照研究方法将经济学实证知识划分为分析知识和综合知识。在第一个层次，经济学理论作为一门学科是通过命题语言来表达，命题语言既包括文字语言，也包括符号语言、数学模型或公式。在第二个层次上，按照传统划分，经济学分析划分为实证分析和规范分析。在第三个层次上，经济学实证命题可划分为分析命题和综合命题，同时根据实证原则将命题划分为无意义的实证命题和有意义的实证命题。

经济博弈论实证知识类型证明

（一）从主词指称上

从语义学上看，命题的主词是概念词或是专名。概念词表述某类事物或属性，专名表述个体事物。弗雷格对命题主词的涵义与意谓做出明确划分，指出在数学中，a=a和a=b之间的差别，只是表达形式上的差别。前者使用相同的符号，后者使用不同的符号。由于它们表示相等的数量关系，所以可以用a代替b，或者用b代替a，等式仍然成立。但是在命题语言中情况就不同了。在命题中要考虑语义的关系，即同时要考察主词的意义与意谓，这不像代数的等式中那样只考虑数量间的相等关系。

主词的意义是主词表述的思想，主词的意谓是主词指称的对象。“苹果”是有意义且有意谓的概念，“理性”是有意义但无意谓的概念，“地球”是有意义且有意谓的专名，“智猪”是有意义但无意谓的专名。对于任何一个有意义的命题，主词必然有意义，但不一定都有意谓。有意义的命题，主词一定有意义，但不一定有意谓。综合命题的主词必须同时有意义与意谓，即在实现中的相对应的对象。

根据命题主词指称分析，经济博弈论属于分析命题。从博弈理论看，理论的真与主词的意谓无关；从案例看，如“智猪博弈”中用任何一个概念代入x或y，或替换“大猪”和“小猪”，案例结论仍成立。

（二）从命题与现象的时空关系上

在命题与现象的时空关系上，又体现了分析命题与综合命题的根据不同。引用张庆熊等学者说明赖尔（G.Ryle）“范畴错误”所使用的五个命题：“（1）一只苹果正挂在树上。（2）苹果服从万有引力定律。（3）我剪断了它的柄。（4）苹果因为万有引力掉到地上。（5）苹果掉到地上因为它的柄被剪断了”。

分析命题具有超时空性，分析命题的真包含一切可能的世界，求证分析命题的真与时空无关。时空是综合命题真的必要条件，综合命题描述的对象一定位于现实世界。时间、空间是综合命题必然的、普遍有效的形式，是因为综合知识如果是可以理解的话，或者说如果是综合命题的话，就必定带上时间、空间和因果性的印记。空间、时间和因果性是综合命题的可能性的条件。

于是，句（1）、（3）与句（2）在逻辑上是不同范畴的实证命题。句（1）和（3）属于综合命题，它们报道发生的事情，人们可以提问句（3）在什么地方剪断苹果柄，它在什么时候发生，它花了多少时间等。句（2）不是综合命题而是分析命题。句（2）是理论或假设而不是一个事件，它并不发生，它假设命题在一切可能世界都为真。对这样的句子不能提问在什么时候、在什么地点发生了什么事情，它是理论或假设。根据命题与现象的时空关系分析，经济博弈论属于分析命题。从博弈理论看，命题的真与时空无关；从案例看，案例的发生与时空无关。

（三）从命题间的因果关系上

从命题间的逻辑关系上分析，用分析命题作为原因的命题仍是分析命题，用综合命题作为原因的命题是综合命题。句（4）和（5）都在解释苹果掉到地上的原因，都属于实证分析范畴。用句（4）作为苹果落地的原因，再用句（2）作为句（4）的原因，是采用逻辑演绎方法进行推理，因此句（4）是分析命题。用句（5）作为苹果落地的原因，再用句（3）作为（5）的原因，是通过经验观察获得的知识，因此句（5）是综合命题。尽管句（4）和句（5）中都有“因为”这两个字，都属于实证分析的范畴，但是这两个“因为”在各自的句子中所起的逻辑上的作用是不同的。但前者是分析知识，后者是综合知识，不能犯“范畴错误”。

与此相联系，分析知识的真是必然的，综合知识的真是偶然的。用句（2）作为句（4）的原因是必须的，它的反面是不可能；用句（3）作为句（5）的原因是偶然的，它的反面是可能的，即苹果有“我剪断了它的柄”之外的原因落地。分析命题的真假通过逻辑规则推论出来，综合命题是建立在经验事实的基础上，其真假通过经验加以检验。

根据命题间的因果关系分析，经济博弈论属于分析命题。从博弈理论看，命题间的因果关系是必然的；从案例看，案例的结论与前提的关系是必然的。

（四）从命题的验证方法上

从命题的验证方法上分析，分析命题通过逻辑规则，综合命题通过实际观察。分析命题依据矛盾律从一些先天的概念、原则演绎出来；综合命题通过归纳一类事物的性质或事物间的关系得到结论。验证分析命题，只要看看它们是否在逻辑上自相矛盾；验证综合命题，则要看看它们是否与现实中情况相符合。

对此托马斯·谢林（T.C.Schelling）也指出，博弈论是抽象的和推论的，而不是一门研究人们如何决策的经验主义科学，但它是一种附有以下相关条件下的演绎原理，即参与者的决策必须是“理性的”、“一致的”或“非矛盾的”。

根据命题的验证方法分析，经济博弈论属于分析命题。从博弈理论看，它不能被综合命题证明或证伪，因为它的检验不依赖于经验事实而依赖于逻辑规则。从案例看，无法被经验观察所证明或证伪，因为它的检验来源于理论模型内部的正确性。

通过综合命题和分析命题的五个性质区分（见表1），本文证明了博弈论及其所使用的案例均属于分析命题的实证知识范畴。

结论及启示

（一）结论

经济博弈论属于分析知识。根据传统方法论分析，经济博弈论属于实证知识而不是规范知识，是关于“真”的知识。而根据语义分析，在知识类型上经济博弈论属于分析知识而不是综合知识。如图1所示，分别用实线框和虚线框表示属于和不属于经济博弈论的语言区域。在求真方法上，经济博弈论通过演绎、推理获得，而不是通过经验观察从现象中获得。

不仅是虚构的案例，任何案例运用于博弈理论研究中，既无效又无益。本文业已证明博弈论知识属于分析命题范畴，博弈论的真与案例无关，试图用空想的案例或抽象的案例来“实证”博弈理论的做法是无效。用案例去论证博弈理论，是用综合知识的研究方法去处理分析知识，是对博弈论研究方法的破坏，对整个博弈论研究是无益的。

博弈论案例使用争论双方的观点都是对的。反对者绝不允许用虚构的案例去论证实证知识的做法是正确的，是对实证精神和实证方法的捍卫。支持者绝不允许实证知识只停留在抽象思维的层面，坚持用案例证实或证伪理论的做法是正确的。产生争论的真正原因是误把作为分析知识的博弈论当作综合知识。如表2所示，争论双方的观点都是对的。

篇10

何锋

摘 要：命题是一个技术活，命题要让生活近一点儿，遵循学生的生活逻辑，彰显生活的张力，以体现命题的信度；命题要让思维飞一会儿，遵循学生的思维逻辑，彰显思维的活力，以体现命题的厚度；命题要让立意高一点儿，遵循学科的价值逻辑，彰显命题的源动力，体现命题的长度。

关键词：中考命题 攻略 情境 思辨 立意

作者简介：何锋，女，浙江省宁波鄞州蓝青学校，中学高级教师。

命题是一个技术活。命题要善于抓住情境、思辨、立意三个关键，以彰显命题的信度、厚度、长度。

关键一：情境——让生活近一点儿

“从学生实际出发并将初中学生逐步扩展的生活作为课程建设与实施的基础”，同样也是命题的基础。“帮助学生过积极健康的生活，做负责任的公民”是课程的核心理念，回归生活、回归社会、回归真实，彰显生活的张力，提高命题的信度是命题的要求。

【题例1】阅读材料，回答问题。

2013年3月，十二届全国人大一次会议召开。“您最关心什么？”成为社会热议话题。

(1)你认为老百姓关注的问题主要有哪些？解决这些问题最根本的途径是什么？（2分）

(2)网民通过微博“有呼声”行使了哪项权利？人民政府“有回应”又说明了什么？（3分）

(3)上述材料体现了我国哪项政治制度？为什么要实行这项制度？（3分）

【思考】

1．命题的情境创设要遵循学生的生活逻辑。所谓生活逻辑就是要将生活素材、生活经验引入命题，引起学生的情感共鸣，在掌握、理解知识的基础上，提升基本的生活技能。命题的情境创设要有效地将生活逻辑与学科逻辑结合起来，散发生活的气息，开通生活与命题之间的通道，提高命题的信度。中考命题时政性强，政治生活的内容要体现党和国家的意志，抽象不易理解，命题的情境创设要从学生出发，要以学生已有的生活经验、可以触摸到的真实生活作为基础，遵循学生的生活逻辑，在生活化的情境下激发学生的思考，在情感共鸣中使其有所想、有所悟、有所言。

本题最大的特点是创设了真实版的政治生活情境，在全国人大召开的热点背景下，将百姓最关心的话题通过简洁新颖的网络调查方式呈现，展开了一副鲜活的生活画卷，拉近命题与生活的距离。“有呼声”涉及的收入分配、食品安全、就业压力、雾霾天气、社会保障等民生问题都源于生活，对平时注重生活积累的学生而言，系列设问能得心应手地提炼回答；而对“两耳不闻窗外事”的学生而言，要回答好也不是一件轻松的事，由此能引导学生更关注生活、关注社会，培养社会责任感。同时根据学生的认知特点，选取熟悉的如“光明网网络调查”这样的生活化情境形成问题情境，通过生活的感性多变来适当弥补学科知识的理性抽象，帮助学生具体理解、把握生活现象，促进学生分析问题、解决问题能力的提升。

2．命题的情境创设要传达正确的生活理念。真、善、美是生活的主旋律，通过情境创设让学生体验、感悟，培养求真、尚善、臻美的道德情怀是我们的追求。但反过来，也要让学生认识到困境、曲折也是生活应有的色彩。

本题通过“有呼声”’、“有回应”两则素材，将百姓的关注与国家的努力形成对比，从学科知识角度，立体呈现人民、人民代表大会、人民代表大会制度的相关知识；从生活视野角度，拉近政治生活与学生的距离，引导学生更辩证、客观、全面地看待社会现象；从人生观角度，传达了正确的人生观需要我们宽容、从容地应对生活的挫折与困境，引导学生积极面对生活中存在着的不完美，启发学生以积极的态度来面对，通过努力来创造生活的美，引导学生投入到更大的学习环境中，彰显了学科的人文关怀，落实了“过积极健康生活”的课程理念。

关键二：思辨一一让思维飞一会儿

“选取具有普遍意义的典型事件或问题中选取主题，以问题解决为中心，统筹设计教材结构”是课程标准对教材编写的建议，同样也是命题设计应当遵循的原则。通过命题问题设计，创设开放的探究环境，激发学生的思考热情，编织学科知识网络，彰显学生思维的思辨性，凸显命题的厚度是命题的方向。

【题例2】阅读材料，回答问题。

材料一：科学技术是第一生产力，科学技术对经济发展和社会进步起着决定性作用。

(1)请列举中外各一个实例说明科学技术的作用。（2分）

材料二：继《中国达人秀》、《中国好声音》之后，湖南卫视的《我是歌手》、东方卫视的《舞林争霸》再次掀起收视狂潮，但这些颇具影响力的电视节目却“都是引进国外版权”。

(2)从文化创新的角度，简要评析湖南卫视、东方卫视等电视节目的做法。（3分）

材料三：刷一刷手机二维码，电影票、演出票、火车票、飞机票、电子优惠券、电子提货券，就能轻松实现兑换、辨别真伪等功能。

(3)运用所学知识，说说手机二维码的发展前景。并从自我保护的角度谈谈人们在使用该项科技时需要注意什么问题？（3分）

【思考】

怀海特曾把“墨守成规，没有活力，即使在脑袋里存储了大量的信息与知识，生命也未见一点灵感和聪慧”的思想称为“呆滞的思想”，这不是我们的追求。反过来，激发学生的灵感，彰显学生的聪慧，呈现学生思维的灵动才是我们的追求。本题最大的特点是让扑朔迷离的社会现象走进了学生的视野，激发学生思维的发展与开放，体现了强烈的思辨性，使命题有了灵动味。

1．命题的问题设计要由浅人深、由此及彼，培养辩证思维，遵循思维逻辑。本题从科技出发，链接系列电视节目和二维码，渗透联系的观点，由浅入深，由此及彼，引导学生运用联系、全面、发展的观点辩证科学地看待生活，呈现的是学生逻辑的思辨和理性的灵光，实现了“以问题解决为中心”，“以问题来驱动”探究的命题要求。

“简要评析湖南卫视、东方卫视等电视节目的做法”需要全面地看待问题：既要看到系列电视节目在一定程度上丰富了人们的精神生活，很多鲜活的例子鼓舞人心，为社会建设提供了精神动力，创设了良好的社会环境；又要从文化创新角度反思，这种多以引进国外版权的做法，缺乏了原创意识和创新精神，久而久之可能会导致我国文化事业的衰落。从“说说手机二维码的发展前景”到“谈谈人们在使用该项科技时需要注意什么问题”的设计，需要发展地看待现象：既要看到二维码环保的方式，方便快捷的效果等优势，前瞻性的预测其发展前景广阔；同时又需要转换角度，从“自我保护”的层面出发，引领学生感知在其发展过程中会涉及的个人信息泄露、手机中毒等问题，拓展了思考的广度和深度。

2．命题的问题设计要去粗存精、去伪存真，编织知识网络，体现学科逻辑。其一，不回避社会现象的多样性，去粗存精，释疑解惑。材料二从现象和本质两个角度分别阐述了系列电视节目的影响力和“引进国外版权”的特点，呈现了社会现象的多样与复杂，在学生自然生成的疑惑中，引领学生“从文化创新的角度”去评析，搭建学科知识网络，促使学生运用理性思维的穿透力去探索深层次的信息，去粗存精，释疑解惑，启迪思想。其二，不回避社会现象的矛盾性，去伪存真，言事悟理。第三问的设计从指出二维码的发展前景到“自我保护”角度思考如何正确使用，从一正一反两个角度呈现了社会现象的对立与矛盾，引领学生在指出趋势后，转换角度，在“自我保护”视域下，运用学科知识，理出头绪，去伪存真，剥出内核。

系列问题的设计，立体呈现了“成长中的我”“我与社会、国家”的学科知识；体现了帮助学生“积极适应社会发展，关注社会变化，……养成亲社会行为”的学科价值；实现了学科逻辑与生活逻辑的有机融合，提出了一个问题，解释了一个疑惑，阐明了一种思考，在体验、感悟中再一次建构了学科知识，体现了思维发展和育人价值。

关键三：立意——让影响远一点儿

“关怀学生精神成长需要，用初中学生喜闻乐见的方式组织、实施教学”、“提升学生的人文素养和社会责任感”是课程人文性的体现，“促进学生正确思想观念和良好道德品质的形成与发展”是课程的目的，同样也是命题设计应呈现的亮点。通过命题设计的立意突破，让学生在思考过后仍留有余味，能切实提升参与社会生活的能力，凸显命题的长度是命题的追求。

【题例3】仔细阅读漫画，回答问题。

(1)请从法律角度分析“网络造谣”行为的性质及危害。（3分）

(2)请你阐述我国政府“重拳出击”对网络谣言进行专项整治的意义。（3分）

(3)请你也发一条微博谈谈自己对“网络谣言”的看法。（2分）

【思考】

“意在笔先”，找准立意的“意点”，实现立意的突破，直接影响到试题的检测效果和选拔功能。本题最大的亮点是立意上的突破，既注重了社会实际和学生生活的联系，考查学生对基础知识与技能的掌握情况，特别是运用所学知识分析和解决问题的能力，同时也培养学生的创新思维及实践能力，体现了思想性、教育性，突出了人文性、综合性，实现了引导学生树立正确的是非观及价值观，使命题有了余味，凸显了命题的长度。

1．高位立意，居高而临下。

其一，实际问题为本，知识思维融合。本题以学生喜闻乐见的漫画形式呈现，生动形象；“重拳出击”“网络谣言”直指主题；重点落实“合理利用互联网等传播媒介，初步养成积极的媒介批评能力，学会理性利用现代媒介参与社会公共生活”的课程内容和“了解网络上的人际交往，享受健康的网络交往”的考试目标。据不完全统计，微信、微博已走人学生的生活，近三成的学生表示以网络为主的大众传媒对自己的观点、思维、人生价值观影响大，学生的媒介素养参差不齐，其媒介素养的提升已成为一个迫切的“实际问题”。从法律角度、我国政府角度来解读试题信息，分析社会现象，既是对“实际问题”的回归，也是学生调动运用学科知识，理性探讨问题，正确沟通知识与“实际问题”联系的过程，在学科知识的支撑下，站在高处理性看待“网络谣言”，解读国家对“网络谣言”的打击行为，理解党和国家的意志，突出了立意的政治性，体现了鲜明的政治方向。

其二，思想立意为先，三维目标统一。思品学科的教学本质是一个思想教育的过程，命题的设计必须把三维目标有效整合，切实把情感、态度、价值观目标置于三维目标的首位。目前，命题立意已从知识立意转到了能力立意，但不可否认的是，思想立意是更高阶段的命题追求，代表着未来命题的方向。“请你也发一条微博谈谈自己对“网络谣言”的看法”的设问答案开放，在共鸣中引导学生用批判的眼光审视，“主动探索社会现实与自我成长中的问题，在合作和分享中扩展自己的经验，在自主探究和独立思考的过程中增强道德学习能力”，突出“情感、态度、价值观”目标，给学生尚未定型的世界观和人生观以正确的价值引领，

2．甄别导行，登高而望远。