生活的意义与价值范文

导语：如何才能写好一篇生活的意义与价值，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：幼儿；一日生活；价值；教育

在现代化社会中，幼儿阶段的生活教学需要区别于普通的学校教育，着重强调生活与教学之间的联系。也就是说，幼儿阶段的生活教学要注重多元化、整体性与真实性的特点，从而更好地实现生活价值，表达生活教学的人文关怀，使幼儿获得更好的生存与发展，目的在于重建或改造幼儿原本的教学世界与生活世界，提升幼儿教学的生活价值与意义。

一、儿童生活的主要特征

从众多教育学家的教育观念中可以总结出，所谓的儿童生活主要是指儿童通过对外部多种因素的内化，对自身价值产生影响，并得到发展与实现的能动性过程。（1）儿童生活不仅是一种文化活动，而且还是一种人性化的活动。（2）对儿童自身的生活来说，文化是简单，形象、生动以及具体化的东西，这样一来单单可以利用符号实现文化的再现，并且还可以利用实物对文化加以反映。（3）儿童生活可以说具有一种自然属性，因此不具有任何社会目的。（4）由于儿童生活具有特有的自在性，是一项日常性的生活活动。因此，儿童生活与社会中制度化的生活有很大区别，如果将儿童的生活也变得制度化，就会让儿童失去童趣、童心。（5）儿童主要是以儿童生活作为主要的存在方式，它记录了儿童的整个发展与成长过程。进而可以看出来，儿童生活主要具有以下特征：具有明显的发展性与生长性的目的，生活方式也具有明显的游戏性质，在生活内容上也涉及整个生活，因此可以说具有一定的整体性。

从根本上来讲，儿童在幼儿园一日的生活是幼儿日常生活的重要构成部分，虽然幼儿园中一日生活会依照活动的内容与时间安排有所不同，包括教学活动、游戏活动以及日常活动等等，但是这些活动在本质上具有一个共同的属性，那就是作为教育的完整部分存在的，因此任何不利于幼儿园教育的划分行为都会影响这一活动的整体性，从而违背其生活的本质要求。

幼儿每天都会在日常生活中受到潜移默化的影响，掌握更多的生活基本经验，发展自身的独立生活能力，提升综合素质。相比之下，集体式的教学活动是作为儿童在园一日生活的组成部分存在的。由此可见，教师应该注重学生的实际发展情况，注重并加强对学生的日常教育，使他们获得更好的成长与发展。

二、幼儿在园一日的生活教育形态

集体教学、集体游戏、盥洗、休息等都是幼儿在园一日的客观生活形态，但每种形态之间都有着紧密的联系，实现幼儿在园一日生活的完整性。而这一完整性的教育又包含着一些必要的共有教育形态，就好比游戏化的生活是幼儿主要的教育生活，具有生动、具体、形象的特点。可见，教师需要关注幼儿的不同教育形态，并进行有效的组织与指导，从而真正实现幼儿在园一日的实际生活教育价值与意义。

此外，我国有关幼儿教育的文件中表明，需要关注幼儿自身的生活，进行保健、营养与安全性的教育，还要注重儿童的实际发展生活等等。所以，幼儿生活不可以被简单地纳入到正式学习以及自发性的日常生活当中去，应该将它们当做一个教育的整体来看待。

在现代化社会中，正式的集体教学活动容易被忽略，因此教师也没有予以重视，这就导致有关活动在组织与实施方面不具有具体化的目标，严重影响教育与生活活动的有效结合，没有将普通生活内容加入幼儿有意识的教学活动中来，阻碍了与幼儿终身教育的发展性衔接。另一方面，教师对幼儿生活更注重班级管理，缺乏人文关怀，没有从思想上认识到幼儿生活的形象生动以及游戏化的特点，因此只是一味地遵循成人世界的规范与秩序。在这种情况下，我们需要从思想上真正重视幼儿在园一日的生活教育价值，深入发掘潜在的教育契机，遵循儿童原本的生活形态来组织教育教学活动，这样才能真正实现对儿童的全面教育。

三、树立正确的教学观念，开展生活教育

1.转变传统的课程观念

传统意义上，幼儿课程主要是指具有一定结构的学习活动，以及具有自身开发特色的教学活动。这种类型的课程称之为幼儿在园一日的生活重点，并且与普通生活有所区别。现代化的教学理念注重幼儿一日的生活都是课程，意思就是说一日的生活就是学校课程教学的重要组成部分。生活与课程这种传统意义上的相融与统一性需要教师在课程理念上有一个深层次的转变，尤其是对课程实施的方式节点划分以及有针对性的课程内容开发。

作为教师应该明白幼儿在进入幼儿园的那一刻起就开始了他的学校课程学习，因此属于课程的实施范畴，教师就必须结合不同班级、年龄的学生进行教学内容的选择与安排，并保证实施的质量与时效性；继续进行心理环境与物质环境的有效创设，调整好与学生之间的交流途径与方式；对家长进行有效的指导来配合园区的教育教学，提升教育的成果；对学生进行更好的评价等等。以上方面都需要教师在现代化园区教学中转变课程理念，真正从思想上理解课程的功能与价值，促进幼儿教学的发展。

2.转变传统意义上对幼儿在园生活教育的认识

从整体上来讲，幼儿生活具有连续性和完整性，因此教师不能单纯关注幼儿在园区内的正式集体教学，而忽略在幼儿园内的生活。这主要是因为儿童在成长的过程中具有时间上的连续性，他们在各种场所具有不同的表现和发展，这样才能有效构成一个完整的教育场；另一方面，从儿童自身来看，他们的生命发展具有连续性的节律。所以，幼儿教师要注重并加强对全体儿童的生命发展过程，而不仅仅局限于3～6岁这个年龄阶段，要培养他们形成良好的习惯，并且还要将幼儿在园一日的生活更好地融入儿童的整个生活场所之中，实现两者间的有效衔接。在这个基础之上，教师应将幼儿真实、完整的生活意义展示出来，不局限于借助生活形式以及制度化的生活教育片段，进而影响儿童的成长与学习。教师要真正认识到幼儿园生活对儿童成长的重要性，注重生活活动在内容与目标的制订与实施上遵守园区的管理要求，同时要充分体现人文关怀，进行有效的活动拓展，实现学校教育及家庭教育的有效衔接，真正达到园区与社会生活的贯通与统一。

综上所述，幼儿在园一日的生活教育价值对儿童自身的成长与学习具有重要的意义，因此教师在实际教学的过程中要了解并掌握幼儿的身心发展特点以及规律，关注他们的整体生活与学习过程。例如，树立正确的教学理念，真正认识到幼儿在园一日生活的教育价值，保证并提升幼儿生活教育的质量与效率。这样才能促进幼儿的个人成长，为今后的学习与发展打下良好的基础。

参考文献：

[1]虞芬.回归幼儿生活的课程实践思考[J].学前教育研究， 2005（03）.

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关键词：南京；诗人政治家；诗意的生活；诗性精神

Abstract：Nanjing city as one with a long history, one of its most important cultural characteristics inherited the spirit of Jiangnan poetic and aesthetic spirit .The most direct performance are poet politicians and poetic life. In Southern poetic aesthetic spirit of an extreme manifestation is Xiao yan, his own experience for our interpretation of what is poetic politics; in the Southern Tang, Li jing，Li yu and Feng yan si have the same high attainments in arts and culture , although they did not bring up political exploits, but contributed Six poetic spirit of inheritance. In modern times, poetry is reflected in the daily life of the city of Nanjing. Poetic Nanjing can provide an opportunity for the revival of traditional Chinese contemporary.

Key words：Nanjing；poetic politicians；poetic life；poetic spirit

中图分类号：C912.81　 文献标识码：A

文章编号：1674-4144（2012）-08-44（6）

南京究竟是怎样一座城市？不同的人会有不同的感受，但是，有一种气质却是千百年来久久回荡于南京城市生活中的，这就是那些诗人政治家以及它融入日常生活的诗意和审美精神，才是它真正的个性与城市形象。

1　梁武帝：六朝时的诗人帝王

六朝时期的建康，之所以在江南城市文化的发展史上有着特殊的地位，是在于这里曾生活着一群有着特殊气质的人。我们看到，有了他们，六朝的城市生活才会显得富有诗意。因为在他们的身上，既有艺术审美的气质，同时也体现了城市精神的最高形态。

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【关键词】家属 健康教育 copd 抑郁情绪 生活质量

copd是一种具有气流受限为特征的可以预防和治疗的疾病，气流受限不完全可逆，呈进行性发展，与肺部对香烟、烟雾等有害气体或有害颗粒的异常炎症反应有关[1]。copd的发病率呈现逐年增高的趋势，占呼吸系统疾病死亡率总数的20% 。copd患者由于以老年居多，长期患病 ，病情逐渐加重，需反复住院及长期治疗，患者生活质量下降，社会活动减少，导致家庭经济负担重 ，因此使患者出现不同程度的焦虑、抑郁症状。本文探讨家属参与健康教育有助于改善copd患者的抑郁情绪，提高患者和家属对该疾病的认识，使其改变不健康的生活方式，从而减少疾病急性发作的频率，延缓疾病的进展，进而提高患者的生活质量。

1资料与方法

1.1一般资料 选择2010年1月至2012年1月以copd来我院治疗的患者46例。男性24例，女性22例。平均年龄（56.2±1.4）岁，平均病程(20.4±3.7)年。依据随机的原则分为试验组与对照组各23例。试验组男12例，女11例平均年龄（56.1±1.6），对照组男12例，女11例平均年龄（56.2±1.5）.两组在年龄、性别、婚姻、病程等一般资料方面比较，差异无统计学意义，具有可比性。

1.2方法 对照组患者根据我科制定的健康教育计划对其进行指导。试验组在对患者进行健康教育的同时对患者家属实施同步健康教育。

（1）健康教育的内容了解copd的发病原因、危险因素、定义、常见症状、预后及治疗原则。‚指导患者戒烟，注重营养搭配，合理膳食，提高运动的耐力，指导正确用药。ƒ呼吸康复锻炼方法:(1)深呼吸和有效咳嗽；（2）缩唇呼吸；（3）腹式呼吸锻炼。④心理护理：因

copd患者病程长，治疗效果不显著，疾病反复发作，患者易产生焦虑和抑郁情绪，为了减轻患者心理压力，应为患者营造良好的治疗环境，使患者能够对治疗充满信心，教会患者使用松弛技术缓解应激 ，减少焦虑 、抑郁对机体的影响 。结合患者对病情的了解 、配合及要求把握好健康宣教的侧重点。（2）健康教育的方法：采取集中授课，专题讲座，发放宣传手册，放置健康教育宣传栏，呼吸康复锻炼技能的指导等。专题讲座2次/周，30min/次。每次健康教育后由责任护士评价患者及家属的掌握情况，并进行一对一有针对性的个别指导。

1.3 观察指标

1.3.1 mos 健康问卷（sf-36)[2] 。从生理功能、生理职能、躯体疼痛、总体健康状况、生命活动、社会功能、情感职能以及心理健康共8个方面概括了被调查者的生活质量。

1.3.2 症状自评量表（scl-90)[3]。该量表包括躯体化、强迫、人际关系、抑郁、焦虑等90个项目，分为5级评分（0-4），分值越高，表明情况越重。治疗6周后由专门培训的医护人员进行 sf-36、scl-90的评估。

1.4 数据处理 所有统计学处理均采用spss13.0统计学软件进行。数据采用重复测量的方差分析，检验水准a=0.05。

2 结果

2.1组患者的生活质量评定结果比较见表1。

2.2组患者scl-90评定结果比较（仅列出具有统计学意义的项目）见表2。

表1 2组患者生活质量的评分比较 分，±s

注：p＜0.05为差异有统计学意义。

3讨 论

copd为不可逆性的慢性过程，多数患者生理健康不断恶化，肺功能逐渐减退，劳动力逐渐丧失，活动受限，生活质量明显下降。由于其早期症状不特异，当发现时肺功能已经中、重度受损，如不接受规范治疗或预防不当导致病情反复发作，可能导致严重的心肺功能障碍，甚至多个器官功能衰竭[4]。所以家属参与规范的健康教育至关重要，能够缓解患者的抑郁情绪，增加患者的治疗信心，明显降低疾病的发作频率，提高生活质量[5]。家属参与健康教育，使其了解copd的相关专业知识，掌握健康教育，呼吸功能康复训练，合理营养均衡饮食，规范化用药，长期家庭氧疗等相关知识，能主动督促患者进行康复锻炼，改变不健康的生活方式，减少危险因素的发生，促进患者疾病的康复。在患者接受治疗时，给患者提供精神帮助和经济支持，并在生活上全方位照顾，能直接影响患者的心理和治疗效果。从而提高患者的生活质量。表1结果显示，试验组生活质量量表各因子变化明显(均p＜0.05)。表2结果显示，两组scl-90量表中4个因子分值比较，差异有统计学意义(均p＜0.05)。

综上所述，家属同步参与健康教育有助于改善copd患者的抑郁情绪，增强患者对疾病的认识和应对能力，改变不良生活习惯，从而提高的生活质量。

参考文献

[1]中华医学会呼吸病学分会慢性阻塞性肺疾病学组，慢性阻塞性肺疾病诊断指南。中华结核和呼吸杂志[j]2007.30（1）8-16

[2]张作记.行为医学量表手册[m].北京：中华医学电子音像出版社，

2005:59

[3]汪向东，王希林，马弘.心理卫生评定量手册[m]，增订版，北京：

中国心理卫生杂志社，1999:31-35

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为全面贯彻落实区委组织部《关于进一步加强党的组织生活工作举措》文件精神，***党支部结合本支部实际情况，提出了具体的工作措施，切实解决执行组织生活制度不严格、批评与自我批评走过场、“”形式化等突出问题，进一步规范了本支部的组织生活，现将有关情况汇报如下：

一、党员活动日活动规范开展

坚持以党支部为单位组织开展党员活动日，确定每月的主题党日活动时间。3月份，结合2018年度民主评议党员和组织生活会工作，党员活动日于14日召开，主题确定为“听工作报告，民主评议党员”。4月份，结合清明节祭英烈活动，党员活动日在4日召开，活动的主题为“祭英烈，重温誓词，学党课”。这两次主题党日活动，开展规范，都突出了党的政治生活特点，推进了中心工作和重点任务的完成。

二、做实做好“”工作，切实增强实际效果

3月份以来，本支部认真开好支委会、党员大会和年度组织生活会，认真上好党课，同时要求各位党员做好党课记录并撰写心得体会。3月11日召开支委会会议，重点做好2018年度民主评议党员和组织生活会的准备工作，3月18日召开了党小组组织生活会，3月25日召开了支委会组织生活会，4月4日开展了祭英烈、重温入党誓词系列活动，4月22日，党支部组织党员开展了关于扫黑除恶专题的“微型党课”，并观看一部警示教育片，这些活动切实增强了广大党员的党性，加强了对党员的思想政治教育，收到了很好的效果。

三、严肃开好民主生活会和组织生活会

3月14日，根据支委会研究决定，党支部召开了2018年度民主评议党员会议，3月25日，召开支委会组织生活会。会前做到了广泛听取意见、深入谈心交心，及时沟通思想、听取意见和建议。会上认真查摆问题，开展严肃的批评与自我批评，并深刻剖析根源、明确整改方向，同时对上次组织生活会整改措施落实情况逐项作出说明。会后列出了整改清单，制定整改措施，明确整改时限，把存在的问题一个一个解决到位。整个过程严肃认真，确保达到“红红脸，出出汗，治治病”的效果。

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关键词：积极心理学;德育;建构;教学方案

积极心理学所看重的乐观进取、积极情绪、积极意义、内在动机等要项，也正是德育教学的核心价值，通过教育的过程，让学生的生活更加丰富，展现生活的意义与价值，使每个人的社会生活能更加精彩。以下笔者提出几个德育教学可努力的方向。

1.各阶段的德育教学，应以知识的引导为主轴

德育教学以追求最好、最幸福的生活为目的，而这种生活则有赖于知识的引导与思维。诚如亚里士多德所述，靠理智引导的生活是一种最好、最幸福的生活，只有依靠人性中的理性和心智能力，才能促使人们做出正确的选择，并朝向善的目的而发展。积极心理学的意义在于尝试补充（并非取代）人类的受苦与失调情绪，使心理学对人类的经验有更完整与平衡的认识，以创造更为和谐、幸福的生活。但是，要乐观进取，获得积极情绪、积极意义及内在动机，则有待人们的知识引导，学生应利用自己的智慧，来消解语言和文化的障碍，化为成长的动力，以成就生活的意义和价值。

2.德育教学课程设计，应强调各级学校的衔接与统合

德育教学课程重视人的生存、生计、生命与生活四大层面的关联，而且要从小学、初中、高中、大学等层级，循序渐进地学习。除了正式课程外，还须通过随机的科目整合的方式来进行教导与学习。在课程的设计上，重视各学科的统整性及与生活关联性。尤其教学的过程要以真实的问题来让学习者进行思考，并期待通过问题解决的历程，让学生去体验与感受。积极心理学家也看重这一点，强调学习者的乐观进取、积极情绪、积极意义及内在动机，由学习者去自我建构、自我引导，通过相互合作学习及脉络性学习，从体会中省思个人行为，从省思中重新诠释生活的意义与价值。

3.德育教学的议题宜多元化，以起到相互启发整合的功效

德育教学的议题要多元化及具有统整性，强调彼此的关联性与应用性，使学生习得统整性的知识，跟生活经验作适度的联结，也可有效利用网络资源，来提高其学习兴趣及知识的应用性。尤其要重视生活经验中的积极意义。在多元化与生活化的课程安排下，来引发学生关怀与认识生活的兴趣，营造有生活力的校园文化。积极心理学中的乐观进取、积极情绪、积极意义及内在动机等，均是不可或缺的元素。例如Peterson的研究就指出：乐观有助于强化免疫系统的防卫功能，也有助于维持良好的健康习惯，可降低不良事件再次发生的概率，容易找到社会中的支持力量。诸如此类的心理感受及行为表现，均可为学校实施德育教学与学生辅导工作提供参考依据。从问题的分析转到介入问题解决，以增进学生的正常发展与心理健康。依据Beane的课程统整概要图，由主题而概念，再至活动的进行模式，应是德育教学课题可以推展的方向。

4.德育教学的实施，应着眼于培养学生挫折承受力

德育教学重视认识生活，理解生活，珍视生活，进而能体悟生活的意义与价值。在生活的长河中，不论学生处于哪个发展阶段，都可能遭遇困境，因而有需要培养其应付挫折和处理负面情绪的能力。积极心理学聚焦品格长处、积极情绪、积极环境的发展，使学生积极思维，了解生活的事实，知道自我、他人、社会及大自然的根源，有能力欣赏彼此的美与可贵，珍爱自己、尊重他人及热爱自然，强化挫折承受力，共创美好的生活。

德育教学是要辅导学生去理解“生活的艺术”。生活的艺术是人类在面对现实情境时，能把学习的潜能表现出来，并且能懂得珍视生活、关怀生活，养成灵活、创新的思维习惯，体现生活的意义与价值。学生以人文关怀的省思，探索生活的意义，培养思想情操，建立合宜的人生价值观;以良好品德，建构高尚的人格，体现生活的活力;以积极情绪和积极意义为主轴，追求幸福与快乐的人生;顺应生活的旋律，分享和感受生活的果实，体会生活的哲学与智慧。

参考文献：

[1]陈洪霞.积极心理学对心理教学的启示[J].湖南大众传媒职业技术学院学报，2006（04）.

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关键词：生活世界；意义世界；德育课堂

Abstract:The real world to which the moral education classroom should return is a combination of the world of fact and the world of meaning. The returning-to-the-life-world education not only enables people to understand the real world but its more important function is to lead people to the world of meaning. The moral education classroom is a place where students that explore the meaning of life. It should enable children gradually to understand and experience the fact that life is meaningful and “I” in the life is valuable. And the moral education classroom should also expand its meaning field on the bases of continuous enrichment of children’s life experience. The moral education class is charming because the world of meaning is a world that is filled with human nature. The process of pursuing meaning is a process in which a person is fully engaged and all life potentials can be activated and all kinds of energy can be released.

Key words:world of life; world of meaning; moral education classroom

生活世界的构成

生活，这一表面上看来是最一般、最常用的词汇，却具有它极为丰富的内涵、复杂的结构。

首先，生活是由一系列现实的事件、事物所构成的，表现为现实的关系、现实的运动，这是生活的事实构成，生活存在于生活的事实之中。同时，我们还应当看到，生活又是由生活的意向、生活的价值所构成的，表现为生活中的意义关系、意义运动，这是生活的意义构成，说明生活又存在于生活的意义之中。一个小学生这样说：爸爸妈妈成天忙忙碌碌，他们做的很多事都是为了我；为了不让爸爸妈妈感到失望，我要努力学习。

从上面的表述中可见，儿童们不仅看到了生活中存在的事实，同时也渐次意识到在生活事件后面还蕴涵着它的意义。尽管这种认识是很初步的。

任何生活事实都蕴涵它的意义，这也是人的生活的特点。动物只有生存，没有生活。生存，只是作为一种事实性的“活着”，它不去追求什么意义。人却要活得有意义，人跟其他人或事物发生这样或那样的关系，产生这样或那样的相互作用，总是基于某种目的和意义。生活，究其根本就是追求意义的活动。意义内在于生活之中，是生活的有机构成。生活世界既是事实世界又是意义世界，是两者相互联结的世界。生活的意义负载于生活的事实中，离开了生活的事实、实际的生活过程，生活的意义就会成为虚妄，这样的意义也是无意义的。另一方面，任何生活事实都是被打上意义的烙印的，生活的事实总是在生活意义的展开中实现为事实的，人也总是按照他自己对生活意义的理解和设定来营造现实的生活活动、生活关系的。

回归生活世界的教育

教育所要回归的生活世界是一个生活事实和生活意义相联结的世界。生活世界中的教育要使人认识事实层面的生活，认识存在于其中各种现实事物、事件，懂得它们之间所发生的各种关系，它们的运行规律和规则；与此同时，生活世界中的教育还应当促使人去正确把握意义层面的生活，理解生活中的各种事物、事件、关系、规律、规则对于人所具有的不同意义和价值，把握它们之间的意义联结和价值的关联；这也就是说，教育不仅要使人学到有关客观事实的知识技能，获得改造世界的能力，教育还要引导人们去把握生活的意义，去探寻什么样的生活才是有意义的，又怎样去实现有意义的生活等问题，据以确立正确的生活态度；教育不仅要让人认清现实的生活是什么样的，还要促使人去探寻可能的生活应当是什么样的……

然而当代的教育却背离了生活的世界。教育背离生活世界的一个重要表现就是它割裂了真实生活中的事实与意义的联结。教育成为单纯传授客体化知识的机器，人成为这个机器的产品。教育只引导人去拥有知识，并用所拥有的知识去占有世界，征服他人。在知识的科学化、客观化、普遍化的旗帜下，抹去了教育探寻生活的意义，人生的价值，确立生活态度的教化功能。在当今的学校中，人文学科的萎缩，德育、美育的被放逐，或者他们也变质为纯知识、纯技能学习的领地，这些都表明意义世界在教育阵地的蹋陷，教育成为“无意义”的教育。远离了意义世界的教育，也就从根本上远离了生活，因为人的生活是有意义的生活，没有意义的生活也就只能是动物式的存活了。

德育课堂：意义的世界

教育要回归真实的生活，教育的方方面面就都要着力去找回那个失落了的意义世界，在教育中重新建立事实和意义相联结的真实生活世界，这是当代教育所面临的历史使命。整个教育都要担负起引导儿童过有意义生活的神圣责职，而德育、德育课堂在其中更肩负有特殊的任务。

德育课堂，究其根本是一个引导儿童去探寻生活意义的课堂。它主要关注的不是教人学会一些谋生的工具性知识和本领，它的关注是在使人懂得什么样的生活才是美好的，在生活中有什么是值得去追求的，它要帮助人去生成有意义的生活，去过有意义的生活，去形成内在于人的、有道德意义的世界。

在生活论的视域中，生活的意义来自生活自身，存在于生活之中，为此，有意义的生活不能从生活之外、之上的某种道德赋予、理性秩序中去寻找，而是要帮助儿童自己去打开生活这本大书，从自己生活中找到生活的意义，去发现生活中的种种美好事物，去过一种好的生活。

生活对于我是有意义的。首先，德育课堂要引导儿童去理解、体验自己生活中有意义、有价值的内容，感受生活美好的方面，热爱自己的生活，逐步形成“生活对于我是有意义的”积极的生活态度。

儿童在德育课堂中“回味”生活中父母的疼爱、老师的关怀、同伴相处的喜悦、体会众多他人为我的忙碌、感受祖国的尊荣、时代的成就……

在德育课堂所打开的生活大书中，儿童们重温了生活中曾经触动过他心弦的故事，更深入地感受由它们带来的幸福、快乐、满足和愉悦，懂得了什么才是生活中值得追寻的东西，切身体认它们的意义，认同其中所蕴涵的道德等的价值，更由此在他们的心灵中逐步构筑起热爱生活的基本态度，体验到生活是有意义、有价值的，是值得过的，这种对于生活的积极取向，是健全人格、德性发展的根本基础。

我在生活中是有价值的。德育课堂还要引导儿童们去发现他们自己在生活中的价值和意义，促使他们在现实的生活中去实现他们的价值，使他们逐渐意识到：“我对于生活是有意义有价值的”。

德育课堂在翻开生活这本大书时，不仅让儿童观照到他们在生活中所享有的各种关爱和呵护，在这本大书中同样也书写着他们对于爸爸妈妈的那片深情和体贴；“我是妈妈的贴身小棉袄，是爸爸的开心果”，在这里也绘下了他曾经对小伙伴伸出过的那只真诚帮助的手，在公共汽车上为老爷爷让出过的那个座位，记载着他在班级活动中曾经担当过的小小角色，在学校和社区生活中的曾经有过的参与和付出……这一切都曾使生活增添星星光灿，使他人得到过安慰、愉悦、满足……

生活的事实表明，儿童们不仅享有生活的价值，同时也在建构有价值的生活。他们不仅享有生活的幸福和快乐，同样他们也在为生活、为他人、为集体创造快乐和幸福、成就和荣誉。当他们能为他人、为生活的需要而付出努力时，当他在帮助别人解除痛苦和烦恼时，他也会因体现了自己的价值而倍感幸福与快乐、自尊与自信，正像一个孩子所说的：“我这样做使别人高兴了，我自己更高兴”。在课堂的引导下，儿童们正渐渐地将爱心和责任心渗入于自己的意义世界中，一个有爱心和有责任心的人从这里开始成长。

课堂的引导：新的意义世界不断生成

在课堂的引导下，儿童们在不断生成他们新的意义世界。人的意义世界是永远处于一个生成、变化、提高、发展的矛盾运动之中的，对于处在生长发展阶段的儿童来说更是如此。生活、生活中的人和事总是在向儿童展示新的意义，在他们获得新的生活经验、唤起新的感受、取得新的认识的基础上也总是不断赋予生活以新的意义。德育课堂要引导儿童去不断拓展他们的意义场域，使许多原来对于他们不具有意义的生活现象得以进入他们的意义世界之中。通过教育的引导，随着生活范围的扩大，儿童不仅会关爱自己的父母，把他们看作是“最重要的他人”，他们也开始重视同伴友谊，认为友谊使他们的生活过得有意义，他们还会关注班级和学校的荣誉，用自己的行动努力去维护这种荣誉。随着他们的成长，他们还为祖国曾经有过的苦难历程而唏嘘、而愤慨，关注她今天的发展和明天的前景，他们逐渐能移情于世界各地的小朋友们，也能领会到“我们只有一个地球”的意义……他们的意义世界越来越丰富，他们的心胸越来越宽广，他们对于生活意义体验也随之而不断深化与提升。

意义世界不断生成的过程就其本质而言是一个生活实践的过程。生活意义不是来自于抽象概念的逻辑推演，它原本发生于主客体相互作用的生活实践中，生活实践是它的原生点，它在生活的现场中发生、显现、实现；生活意义也不是表现为空泛的言论和思想，它实实在在地表现为一系列的生活联系、生活事件、生活故事。为此，儿童意义世界的推进也只能是基于儿童自身生活实践的推进。出于这样的认识，德育课堂关注儿童基于自身生活实践的生活经验，把它看作重要的课程资源，看作是儿童意义世界生成的基础。对于任何人来说，他自己的生活经历、生活遭遇都是他理解、体验生活意义的不可缺少的、最切近、最直接、最真实的基础；同样也是他理解他人的重要依据，人与人之间的意义沟通，往往需要通过相类似的生活经历、遭遇的桥梁，一个缺乏生活经验的人往往难于去理解他人的感受，难于进入他人的意义世界。德育课堂要引导儿童去关注自己的生活经验，培养他们对于自己内心世界、自我经验的敏感性和反应力，学会“留住”这些经验，并善于反思自己的经验，在有引导的咀嚼回味、自我反馈中超越直感式的回忆，获得新的理解和体验，达到经验的重组和改建。此外，这种引导也表现为课堂要善于把作为社会文化体系的人类普遍、共同经验契入于儿童个体经验之中，善于找到两种经验的重叠面和联接点，使两者能融为一体，使个体经验得以提升。再者，课堂在关注儿童已有经验的同时，也要引导儿童不断去拓展他们的生活实践，丰富他们的生活经验，建构起更有深度和广度的意义场域。

儿童意义世界的生成与发展既是一个个体建构的过程，同样也是一种社会建构的过程，正如杜威所说：“一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的”［1］德育课堂中意义的社会建构要通过对话、交往来实现，在德育课堂里，儿童与老师之间，儿童与儿童之间，儿童和教材之间都在通过对话和交往进行着意义的交流，实现着意义的共享。在对话与交往中，儿童的意义世界在不断与他者（包括其他儿童、教师、教材等）的意义世界相碰撞、相融合，由此，他们会突破自己原有理解和体验的局限，逐渐从他者那里学会用新的视界、视角去理解生活，去体验、领悟生活的多重多样意义。德育课堂要引导对话和交往的进行，把它看作是生成新的意义世界的重要过程，要培养儿童具有对话和交往的正确意识，使他们既善于表达和肯定自己的经验和体验，同样也能善于向他人学习，不断改变和提高自我。

德育课堂：迷人的世界

德育课堂是迷人的。它之所以迷人，首先因为它建立在充满人性的意义世界中。如前所说，意义只存在于人的生活之中，意义世界只能是人的世界，人也只能在他的生存活动中去体认意义。儿童们在德育课堂这个意义世界里遇到的不是那些测不到人体温的客体化知识，不是那些抹去了丰富人性内涵的抽象概念和逻辑推演，不是摸不到心跳脉搏的刻板公式和定理，不是居于人生活之上、之外的冷冰冰的道德训诫和理念。在这里和他相遭遇的是他的父母师长、邻居同伴，当然也会遭遇到那些远在天边、早在千年素不相识的人们，然而意义的联结却使他们之间血脉相通。当孩子们读到受害者的故事时，他们掉下义愤的眼泪；在他们谈到在炮火中生存的伊拉克儿童时同情和关怀之情溢于言表……在这里，他们也要和人之外的物体、物件相知会，然而，在德育的课堂中它们都是被赋予了和人相关联的意义和人性的内涵。孩子们从一滴水中看到它关系于人和万物持续发展的意义；从他们所使用的各种物品中读到创造者的艰辛和智慧，使用者的方便和烦恼；从山川河流中看到人类的生存家园，体会祖国江山多娇……德育课堂本身就是人与人相知相会的课堂，在这里有人与人心灵的相撞，有人与人情意的相融，许多动人心弦的事会在这里发生。人的世界是迷人的世界！

德育课堂之所以迷人，还因为追寻意义的过程是人的全身心投入的过程，在这个课堂里，每一个人都在以“全人”的身份出场。生活和生活中任何事物、事件的意义都不是存在于单纯客体化的物质结构和自然属性之中，它们都是产生于主体和客体相互作用的生活活动之中，为此在事物的意义中必定包含着人的主体需要、愿望、情感、意志、意向等等因素，也为此，在意义世界里人不可能作为旁观者出现，在这里，他的意识不是只在记录客观的事实，他的思想器官也不只是发挥接受外部信息功能，他的活动也不只限于认识的领域。意义的发生和把握，必定是一个主体投入的过程，是主体整体投入过程，在这个过程中不仅有人的理性认识在发挥作用，他的全部心理机能，包括他的感觉和感性认识、他的情感与愿望、他的直觉体认与想象等等都参与其中，它远远超越了传统知识学习中单一的认知投入。还应当看到的是，在这个过程中发挥作用的不仅是人的心理机能，同样也包括人的身体、人的生理机能，人的身心原本是一个统一体，它们之间紧密结合在一起，只是以知识学习为主的传统教育将它们相互隔离，把学习看成是单纯的心理现象。其实早在17世纪，曾经长期坚持身心二元对立论的哲学家笛卡儿在他的晚年时已经对这种二元论作出了自己的修正。他承认，“灵魂是与身体结合在一起的，可以作用于身体，并在与身体一起时被身体所作用。”他还试图用身体的血液循环、器官结构的运动，以及外界物体的作用来说明人的情感和意志等活动。当今的新课程理念开始摒弃身心两元对立观，在新课程中重视活动性教学，实践性活动，主张手脑并用，全身心投入。在新的德育课堂中更是根据意义学习的特点、生活德育的观念，重视人的整体性参与，在这里儿童们不仅用脑思考，用理性去把握生活和生活的意义，他们还在进行各种有身体直接参与的、亲历性的感性活动，德育课堂要求他们参加家务劳动、社会调查、多种实践，儿童们也在教室中进行种种身心共同参与的学习活动，他们表演、扮演、玩游戏……在这些活动中儿童们的全部身心机能都被“动员”参加，从身体的感觉到心灵的搏动，从直接的触动到理性的分辨，在一种身体与灵魂融为一体的学习中去把握生活的意义，逐步懂得自己应当怎样生活，应当怎样对待自己，对待他人和周围的一切。儿童们在这样的学习中有痛有痒，有苦有乐，有哭有笑，有思有感。在这个过程中，儿童们不仅接受来自外部的情报，同时也在感受来自内部的痛苦或愉悦等等的信息。也正是在这种具有亲历性、切己性的学习过程中，为他们所学习的对象才不是与他们漠不相关的、外在于他们的“异己”，而是与他们息息相关的、镌刻着他们自己生命印记的内容，他们学习所得也才真正能附着于他们的生命体之中，化成为他们有血有肉生命体中的有机构成，也才可能通过学习使内在的生命力得以迸发，形成追求美好生活的力量。学习过程也才具有了生命的特征，学习成为体验、体会、体认（所谓“体”验、“体”会、“体”认，就说明其中介入了体的活动），一种身心统一的、完整的生命体活动，而不只是停留于思想器官的认知活动，所进行的只是与学习者无关痛痒的“旁观”，所获得的不过是飘浮于认知层面的客观知识。

儿童们在这样的德育课堂里是快乐的，因为他们获得了一种解放，他们身心的全部机能得以整体性的释放。本来他们就是一个完整的人，他们具有以一个完整人的本性去活动的需要，他们要动思动情，也要动手动脚，他们喜欢用自己的眼睛亲自看一看，用自己的耳朵去听一听，用自己的手与肢体去触摸一下，他们喜欢说“让我自己来”，身心并用的和谐与全面的发展是出自他们本性的需要。然而，以往的课堂教学却把儿童们肢解成了一个碎片，在那样的课堂里不仅他们身体动弹不得，他们的头脑（心灵）活动也只被禁闭在有限的认知领域中。试想，一个充满生机的小生灵在他们主要生活领域──学习生活中却要去充当一块“碎片”，他们浑身的精力，充沛的机能都在被压抑、被消解，这对于他们来说是何等得痛苦！何等得无奈！新德育课堂试图营造的是另一番天地。在这里：儿童们在野外寻找春天（按：“课堂”本身也已经从40平方米的范围中延伸开来），在小区里“考察”公共设施，在古城的小桥边了解故乡的今昔，他们充当小记者访问门卫爷爷，他们在教室里扮演残疾人体验他们的困难，他们在游戏中了解规则，在单脚独立中体会什么叫“坚持”，他们查阅各种图书资料和网络去了解外国小朋友们的生活，他们把亲手编织的中国结通过义卖帮助有病的同学，他们为一顿经济的午餐精打细算，为家中节约用水出主意，他们也曾想象“如果我是一个市长”……

在这样的课堂里，儿童的各种生命机能都不是孤立的在发挥作用，他们的知、情、意、行在相互作用中交融在一起，在这里，生命的各种潜能在被激活，各种能量在被释放，儿童们真正感受到了自己是一个活的生命体，感受到了学习和成长是如此的快乐！

德育课堂是迷人的，因为这是一个富有动感的课堂！一个洋溢着情意的课堂！也是一个激发运思的课堂！

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尊严之于生活的现实价值

人是现实生活着的人，尊严作为人的内在价值，并不是生活之外的自在价值，它必然体现在人的现实生活中。尊严作为人的内在价值，从精神意义上说，它是人的最高的价值。正如日本伦理学家岩崎允胤所论说的:“人及其生存的尊严是最高的善，是最高的价值，是一切人间价值的根基。”［5］(P22)从实践上看，尊严对于个体生活来说，具有决定性的基础地位，并内在地支撑着个体生活的价值之城。我们可以从以下几个方面来理解尊严之于个体生活的现实价值:

1．尊严是个体坚强的精神支柱。精神价值是人类生活的重要意义领域，任何人的生活都离不开精神价值的支撑，用世俗生活的话来说，不管是爱恨情仇，都是需要精神支柱的。那么，精神支柱是如何体现于生活的呢?在现实生活中，我们不管是自己做了好事还是坏事，或者遭遇了好事或者坏事，都要受到良心的评判———或赞同或谴责。这里的良心，其实就是精神支柱在现实生活中的体现，那么良心又从何而来呢?从本质上说，良心就是人对尊严的自觉。首先，尊严作为人的最高内在价值，它是衡量其他价值的终极标准，而现实生活中的良心，就是作为一种内在价值标准而存在的;其次，尊严作为一种精神价值，指引着人们的价值活动，激励着人们实现自己的价值，良心在人们的现实生活中正是实现着这一价值功能，起着精神支柱的作用。尊严正是通过良心展示着精神支柱的价值功能，为个体生活的展开奠定坚实的价值基础。

2．尊严是个体稳定的品格保障。在现实生活中，人的价值活动往往反映了人的品格，而品格又是人们对个体进行价值评价特别是道德评价的主要指标之一，这种评价往往也能够影响个体在生活共同体中的道德地位。品格是一个人最深层的道德规定性，具有较强的稳定特质，因此人们在日常生活中常有“我以我的人格担保”之类的说法。品质或人格也是与尊严联系最为密切的道德范畴，因此人们常常将人格与尊严连在一起使用。马克思早在17岁时就认识到“尊严就是最能使人高尚起来，并高出于众人之上的东西”［6］(P6)。可以说，个体品格是尊严在现实生活中的道德表征。个体品格集中地表现为自我尊重和尊重他人相统一的价值行为，在现实生活中，个体如果连基本的自我尊重都没有，他又怎么能做到尊重他人呢?作为人的内在价值，尊严是个体品格形成的价值源泉。一个人如果连尊严都没有了，他的道德品质将从何而来，又将寄托何处?个体道德品质的提升和人格的完善是实现和巩固尊严的核心途径，在此意义上，尊严正是通过个体稳定的道德品质，体现着个体在现实生活中的道德价值。

3．尊严是个体坚定的生活信念。尊严作为人的最高内在价值，理应成为个体生活首要实现或维护的价值。那么，对于个体来说，生活的首要意义也就是实现和维护好自己的尊严。中国有句俗话说，人活一口气。这里的“一口气”实质就是指人的尊严，人活着就必须实现和维护自我的尊严。一个人的精神支柱、品质保证和生活信念等都牢牢系于尊严。对于个体现实生活来说，尊严具有不可替代的精神价值，正是这些精神价值的维系才保证了生活的终极意义。正是基于尊严，人的现实生活才得以展开、持存。

有尊严的生活之实现条件

从现实性考虑，有尊严的生活首先是一种主体性活动，所以实现它的动力源泉应该落实在个体身上，个体的觉悟是实现它的前提条件。当然，生活具有天然的社会本性，社会条件的改善也是促进有尊严的生活的现实依据。只有把二者有机地结合起来，有尊严的生活才有可能成为我们的现实生活。

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文学的意义与价值何在？这一问题自文学诞生始，就有争论。论者、论点颇多，概括起来，大抵有两种说法：一是文学无功用论，二是文学功用论。持无功用论者，大多侧重文学的审美性;持功用论者，大多侧重文学对人生的指导作用。然而无论双方如何激辩，他们都有一个共通的出发点，即文学在很大程度上撑起了人的精神生活。当今时代，物欲横流，文学的生存空间是否缩水了呢？文学的意义与价值是否只停留在感观的享乐层面而放弃了精神层面的突围？

文学的意义与价值要真正得到实现，需要读者的参与和确认。建议大家多看一些经典，并且不是简编本、图说本，少看那种过把瘾就完的注水文学，并不再满足于“浅阅读”带来的轻松体验。追逐流行对年轻人而言虽可理解，但我不能不说，任何对流行的追逐都是缺乏主见和定力的表现。它的意义在传播中或许会被无限放大，但终将被时间遗忘。这种遗忘，大家一定经历过。人生处处是选择，选择文学比选择职业要容易得多，但从另一个角度来说，也困难得多。

虽然，现在文学正以异常活跃的姿态进入到人们的生活，但我要说的是，这种活跃的进入并不能说明文学的意义与价值已被人充分地认知。有时情况恰恰是这样的，当人们在说文学的时候，真正有意义的文学其实并不在场。这自然与市场经济条件下，人们关注重心和欣赏趣味的改变有关，但也与创作和阅读双方对文学意义与价值的认知缺乏分不开。

我们都知道文学是语言的艺术，但这只是就文学与其他艺术的区别而言的。如果就文学的实际存在方式而言，这样的定义显然太过单薄，尤其缺少对由作者――作品――读者构成的整个文学活动的系统把握。而一旦基于这样的系统把握来看文学，我们就会发现，与其说它是语言艺术，不如说它是一种精神性的生存活动更准确些。

今天的中国正在走向现代化。现代化从本质上说是一个世俗化的过程，一个以物质来衡量和评价一切的过程。在市场经济、公平竞争等合理诉求的掩盖下，人受制于物的现象悄然滋生，善恶不分、见利忘义的“道德迷失”，重当下轻未来、跟着感觉走的“存在迷失”，还有目标丧失、深度感缺乏的“形而上迷失”有所抬头。国人眼睁睁地看着欲望在生活中横行，在精神领域奔跑，变得日渐紧张和焦虑，有时又感到空虚、脆弱或浮躁，有着身心不得回旋的疲累与窘迫。在这种情形之下，人们为什么还会对文学感兴趣，会自己掏钱买小说，或试着写小说呢？不正是为了求得这种精神的拯救与摆脱吗？不正是感到在文学中，自己可以获得心的平静和自由吗？

文学既可以表现生活的种种伪美与假善，一切的复杂世相，并适度地予以容忍，还其世俗的合理性，从而让读者感到它有切近人生的真实与可信，更重要的是，它还批评它们，让人看到其如何的不合理，从而至少在那个时刻，把自己交给了神圣的真理与正义，进而培植起理想，涵养出道德，抚平心底的创痛，获得前行的力量。从这个意义上说，文学始终是站在生活的反面的，通过批评，它使社会保持了健全的理想，同时也因与生活的反差，成就了自己的价值。

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[关键词]德育；生活 ；引导；超越

德育在回归生活的过程中，人们更多的关注德育对生活的适应，一定程度上有让生活取代德育的危险。忽视了德育在生活中对人们的引领与超越作用。生活不是既定的客观存在，而是为个体实践所建构，这由生活的实践本性所决定。生活世界是根据每个人的意愿、实际遭遇去创造、建构的。德育在引领学生适应生活与超越生活之间应该保持适当的张力，不可偏废，不可走极端。回归生活的德育不是要单纯的回归现实生活，一味地迎合生活，消解于生活中。而是要人们对日常生活进行反思，让人们以一种理性的、自觉的心态去创造生活，建构可能生活，引导人们对幸福生活的追求，做一个有理想、有道德的人。

一、 回归生活的德育在实施过程中存在的问题

1.回归生活的德育从理性过渡到了非理性的极端

针对以往的德育过于注重道德知识普及却使德育人格走向了迷失的缺陷，学者们提出让德育回归生活世界，以日常生活世界所蕴含的感性思维取代科技所蕴含的工具理性思维，但把德育回归生活仅仅理解为回归日常生活，否定科学世界，是对现代德育的极大误解。德育始终处在感性与理性、工具理性与价值理性的割裂状态。“在缺乏引导的学生参与和感性体验中，经验性预示着学生对于德育内容可能有某种惰性认识，这可能使德育内容和活动的主旨消融在德育过程中，因而可能导致德育流于活动的生活化形式，变成一种无效和无价值的活动”[1]德育完全迎合生活，消解于生活中，德育作为教育的超越性被抹杀了，德育失去了自身生存的依据。

2.回归生活的德育易使学生陷入道德困惑，放弃道德理想

回归生活世界的德育，提倡让学生亲自到现实生活中去感受生活，获取生活经验，提高学生的认知水平。但实际生活的逻辑与德育的逻辑并不具有天然的一致性。他不像书本上知识固定不变的，而是复杂多样随时发生变化的，尤其现在网络这么发达，人们获得信息的途径多种多样，思想也呈现多元化。当学生在学校接受的道德规范、思想观念与现实生活体验发生碰撞、冲突时，他们就很难养成清晰、稳定的伦理道德观念和行为准则，陷入矛盾的、无所适从的困惑中。而回归生活世界的德育针对以往的教育过分地注重德育的意识形态作用，只强调从宏观方面对学生进行爱国主义、集体主义等思想政治教育，而忽视学生个体实际生活状态这一弊端，提出要关注学生的实际生活，让学生直接面对现实的挑战。可是在学生还没有树立正确的价值观，没有一定的道德辨别能力，就将学生放置社会的洪流中是非常危险的。这很容易导致学生在现实生活与自己的道德理想发生矛盾冲突时，选择放弃道德理想，无条件的迎合生活，让学校教育消融于生活中。

3.回归生活的德育忽视对学生道德主体意识的培养

培养具有主体性的人一直是德育改革的目标。一个只能顺从，听话于别人的人是没有自我的人，这样的人是不成功的，是没有思想的。所以，生活德育更加提倡学生道德主体性的发挥。可是在实际的实践过程中，人们误以为尊重学生主体地位就是以学生个人为中心，追求个人利益至上，忽视对学生道德主体意识的培养，这样很容易使学生只讲竞争不讲合作，只注重物质追求忽视精神上的需要，使学生走向功利化，社会责任感下降。如果人们没有对一定的价值规范认可、信服，没有对要过有道德的生活进行思考和反思，就不可能真正成为道德生活自由自觉的主体。同时德育很多内容只是以“生活”的名义进入德育教材和活动中。没能很好的与学生的品德心理发展阶段相适应，出现德育内容简单化，德育过程随意化，德育目的庸俗化，忽视学生道德主体意识的增强，阻碍学生主体性作用的发挥。

二、 德育引导学生超越现实生活必要性

1.满足人自身发展的需要

“道德从实质上看，是人为满足自身需要而创造出来用以认识、肯定、发展、完善、超越自己的手段。”[2]德育引导学生实现对生活的超越，使学生过健康、有意义的生活，是由人所具有的实然性与应然性所决定。人与其他动物的根本区别也在于人能通过自身的创造性的实践活动摆脱实然存在的束缚与限制，实现其应然性，从而使人的存在呈一种生成性与开放性，超越其他存在物的预成、封闭和宿命的存在方式。人所具有的应然性，使人总是不满足于它的实然性存在，在它的生存活动中要创造出有别于既有的实然的新的实然，要超越其对象物和各种对象性关系，要生产出新的对象物和对象性关系。人在自然生活发展状态下并不能满足人自身发展的要求，德育对学生生活引领的出现，就是让学生有自己的理想，过健康有意义的生活。德育过程中的人的发展是一种在人有目的参与、干预下所发生的运动过程，改变人在生活当中由自然、自发状态下的发展结果。回归生活世界的德育应该是实然性回归与应然性回归的结合。德育既要关注学生的现实生活，使其具备适应生活的能力，又要学生注重意义生活，不断提升生命的意义和价值。

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一、 关注学生的生活和体验，让课堂源于生活

儿童生活的现实性，决定了品德教学应该关注和反映儿童生活的

现实。学生的品行、见识、修养等都是在他们自己的真实生活中形成和发展的。新课标中指出：“儿童的品德和社会性源于他们对生活的认识、体验和感悟”。因此，在教学中我们要遵循学生生活的逻辑，以学生的现实生活为课程内容的主要源泉，从学生生活中普遍存在的问题生成活动主题。

例如一年级上册教材中《无声的表演》一课，主要是让学生们用行为和动作来表达思想，交流想法。在学生的现实生活中，总会遇到这样一个现实，在诸如人声嘈杂的火车站等不便用语言交流的场所，就需要用肢体语言、动作语言进行交流。在设计这一课时，教师就应该把握住学生生活的需求，在课堂教学活动中设计能体现出不同行为的肢体语言的场景，如：吃饭、看书、睡醒觉、借一枝笔等，让学生们在相互交流的过程中理解动作语言。教师可以通过提问，引发学生思考，让学生大胆猜想，也可以以竞赛的形式出现，这样会更加吸引学生，激起学生学习的热情，课堂教学也将会收到更好的效果。

课程源于生活，生活是第一性的。课程所要学习的道德规范、社会知识、生活常识等等都是从生活中来的，它们既不是神偷，也不是人们凭空构架、制造出来的，它们都是出于生的需要而产生的。所以教师要善于从儿童的生活中敏感地捕捉有教育价值的课题，让教学内容的设计真正源于生活，在课堂上开展儿童喜欢的活动，相信学生，相信他们的能力，给他们机会，放心地让他们自主地参与教学活动，这样才能使学生获得真实的体验，情感得到熏陶，品德得到发展，价值判断得到初步的培养。

二、 关注学生的参与和实践，让课堂贴近生活

课堂教学要创造性地将课程理念体现出来，品德与生活（社会）

课更是要强化活动教学，但这里所说的活动不是为了活动而活动，而是将学生置于主体地位，由学生自主参与、积极探索地活动。课程标准指出：“教育的内容和形式必须贴近儿童的生活，反映儿童的需要，让他们从自己的世界出发，用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式研究社会。”因此，教学活动的设计应该紧紧贴近学生的生活。

例如一年级上册《开心十分钟》一课旨在使学生知道课间活动有利于放松心情，活跃思维，有助于健康，并能增进同学之间的交往和友谊；让学生知道在生活中注意体会规则和纪律的作用，遵守学校纪律；知道课间活动应该怎样做。教授此课时，教师首先让学生自主游戏，不提任何要求，让学生在自主游戏中发现问题、提出问题、感悟规则。而第二次做游戏是在教师的要求下，每一个人都按照要求做游戏，这样大家才能玩得开心、高兴，从而使学生进一步感悟规则。让学生带着这样的学习任务进入游戏状态，自然就会为完成“任务”而努力。在活动中教师引导学生从讨论做游戏要守规则到讨论上课注意听讲、不打架、不骂人，再到讨论做值日生时要认真清扫……让学生自己总结，征求同学们的意见，从而制定出《班级公约》。

在学生自主构建的学习活动中，教师还要不断探索如何积极地、正确地对学生进行引导。教师力求使自己融入到课堂教学活动中去，充分发挥自己的作用，不留痕迹地引导儿童正确对他所面对的生活世界、生活关系、生活意义、生活方式进行不断的理解，扩展他们的生活经验，构建他们的精神世界，形成生活智慧，使儿童能不断地从思想走向行动，从理解走向实践，在生活中创造生活。这就要求我们用现实社会的真实生活来教育学生，让学生在参与真实社会生活的过程中，认识社会生活的本来面貌，从而进一步提升自身的道德修养。然而，由于课堂教学、学校教育本身的局限性，生活化教学中的“生活”不可能全部真实化。将儿童现实中的真实生活通过一定的手段进行重组，重组诉诸学生的听觉、视觉，使学生通过观看、倾听、参与，不断提升自己的感悟、体验和心得。

三、 关注学生的道德行为，让课堂走向生活

教育“回归生活”，吸引了学生，激起了学生学习的热情，体现

了生活的教育价值。但是，这还不是教育“回归生活”的全部意义。教育“回归生活”的意义还在于：要高于生活，要以未来的视角引领生活，要帮助学生在真切的生活体验中潜移默化地形成正确的价值观，实现尊重儿童和积极引导的统一。遵循学生生活的逻辑，让课程符合儿童生活的实际情况，使课程既要源于生活，又要高于生活。课程要关注儿童的所感、所思、所悟，帮助儿童解决生活中的实际问题，指导他们今后的生活。这样，也就能使学生感受到这门课程的学习对他们自身而言是有意义的，是有助于他们现在和将来的生活的。

例如在教学《合理消费》一课时，教师给学生创设一个模拟消费的情境：请用3元钱给自己设计一份经济营养的午餐。接着教师出示了部分商品的价格：盒饭3元、包子每个0.5元、面包每个1元、火腿肠每根0.5元、汽水每瓶0.5元……面对诱人的食品，孩子们精打细算，有的说：“买两个面包，两根火腿肠正好3元。”有的说：“我可以买一盒盒饭、水从家里带。”还有的说：“买两个包子，一袋奶，还能节省1元钱，这顿饭不仅吃饱了，而且营养丰富，我们可以通过热烈的讨论，不但学会了合理消费，而且也树立了健康的消费意识和经济意识。让品德教育真正走向学生的生活，增强了品德教育的实效性和针对性。