对生命本质的理解范文

导语：如何才能写好一篇对生命本质的理解，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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【关键词】智力资本；创业投资；创业

资源基础观认为，企业具有不同的有形资源和诸如智力资本等的无形资源，这些资源可转变成独特的能力，这些独特的资源与能力是企业持久竞争优势的源泉，共同提升企业的绩效和创造企业价值。洪如燕等（2006）认为企业的资源是由智力资本和非智力资本共同构成的，智力资本是企业的核心要素，非智力资本则是企业的辅助要素。事实上，企业认识到，在过去20年中智力资本比有形资产更重要。创业投资的增值服务能帮助创业企业解决实际管理问题还能提高创业企业智力资本存量及其利用效率，协同形成企业的无可替代的资源。

智力资本在创业企业的成长过程中起着至关重要的作用，代表着一切可以为企业带来价值增值的无形资产的总和。智力资本要素结构分为人力资本、结构资本、关系资本和创新资本四个维度.企业不同生命周期阶段智力资本的价值创造能力和创业投资的作用存在差异，将创业周期分为种子期、初创期、成长期、成熟期、衰退期五个阶段，具体分析如下：

1.种子期智力资本对创业企业价值创造的贡献和创业投资的作用

在种子期，创业企业以科技成果或者创意为基础的一个产品或服务构想萌芽，产品发明者或创业者需要投入相当的资金和时间进行开发研究，以验证其创意的可行性，并作相关的潜在市场分析。用来增值的智力资本主要是创新资本和以创业企业家精神为主的人力资本。由于这时风险很高，报酬的可能性较小，创业投资很少介入这一时期的创业企业，可获得资金大多数是自有资金或亲友借贷。

2.初创期智力资本对创业企业价值创造贡献和创业投资的作用

在初创期，产品开发成功后，创业家着手成立企业并进行试生产，样品进入市场，人财物资源都比较缺乏。在这一阶段，资金主要用于购买生产设备、产品开发以及投入资金和时间销售等。企业存在内部组织结构不合理、规章制度不完善、上下游关系网络并没有建立等问题。这一阶段除了财务资本外，主要靠创新资本和员工知识、企业家精神等人力资本促进企业成长。资金的需求较大，但由于企业没有经营记录，从银行获得贷款可能性非常小。创业资本一般在此时开始进入。

创业投资一方面可以为企业提供长期股权资本，同时帮助创业企业联系其他的融资源解决短期资金需求的问题；另一方面，创业投资机构可以凭借丰富的管理经验和关系网络，帮助扩张中的创业企业寻找并选择重要的管理层人员及技术人员，帮助企业进行人员招聘、建立激励措施，进行人力资源管理，提升创业企业的人力资本质量。帮助创业企业进行业务流程优化、规范管理运作、改善营销的能力、建立合理的组织结构、帮助企业制定发展战略，提升企业的结构资本。为创业企业提供社会资源，寻找战略合作伙伴，缓解企业融资压力，为企业介绍供应商、客户、会计师事务所、投资银行、法律顾问等社会关系，以提升企业的社会资本。为创业提供创新激励，提供技术创新资源，通过向创业企业提供专家支持、介绍专利技术，并加快技术变革中行为主体之间的关系，进而提高创业企业获取技术创新成果的数量和速度，提高企业的创新资本。

3.成长期智力资本对创业企业价值创造贡献和创业投资的作用

对于成长期企业来说，企业的发展已经逐步进入正规，企业需要迅速改进产品和将创造发明迅速投产，并具进行大规模的市场开发。随着企业规模递增和对运营的计划性要求的提高，其战略规划也需要精进，以及经营者越来越丰富的管理经验，企业的规章制度逐步规范，组织结构趋于稳定，为企业员工提供充分发挥其能动作用的良好环境。因此，成长期的结构资本能使企业产生高绩效，同时人力资本、创新资本的价值贡献作用得以充分发挥，关系资本的价值贡献作用关系始凸显。

创业投资家继续帮助创业企业解决融资问题和不断出现的管理问题，并帮助通过提供上下游产业链信息帮助其进行市场拓展和提高声誉。随着利润率降低，精通资本运作的投资者也在积极地计划和筹备最后的退出。

4.成熟期智力资本对创业企业价值创造贡献和创业投资的作用

企业进入成熟期以后，企业的营业收入和现金流充裕稳定，人力、财力和物力资源丰富，组织结构合理，制度规范，并与外部相关利益者建立了较稳定的合作关系，但同时企业也日趋保守，学习和创新能力减退，导致企业产生衰退迹象。在该阶段，企业主要依靠关系资本对企业价值产生影响，人力资本、创新资本和结构资本的作用不如前面的几个阶段那样突出。

企业维持规模较大的生产经营需要较大的资金量，但是风险投资已经很少参与了，企业有能力通过银行信贷、发行股票或债券等其他方式进行融资。当然，风险投资机构即使退出投资，其咨询服务对企业仍有价值。此外，如果企业要开展收购计划，风险投资机构也能够提供相关服务。

5.衰退期智力资本对创业企业价值创造贡献和创业投资的作用

进入衰退期，企业组织陷入僵化，规章制度过于繁杂，活力减退。结构资本难以发挥积极作用，企业主要依靠财务资本、人力资本和关系资本来维持生存，如果企业能有效利用创新资本，可能实现二次创业并获得新生。风险资本在本阶段已经功成身退，但其咨询服务对企业仍有价值。

综上所述，创业企业在初创阶段主要是智力资本的获得过程，成长期主要是智力资本的增值和拥有过程，这两个过程就是智力资本的积累过程，成熟期则主要是其运营过程，衰退期主要实现智力资本更新换代。风险投资主要在初创期和成长期介入创业企业并对智力资本的形成和积累起到重要作用，对处于成熟期和衰退期的创业企业智力资本创值作用的发挥仍然有一定延续作用。

参考文献：

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关键词：核心概念；生物；高考一轮复习

《普通高中生物课程标准（实验）》明确提出：“倡导学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念。”生物学核心概念是反映学科本质的、构成学科骨架的概念，它们的组合能够反映生物科学基本面貌。因此，围绕生物学核心概念实施生物高考一轮复习，使学生深层次地理解概念中所蕴藏的科学态度、思想和方法，并逐步建立完整的知识网络图，是提高生物高考一轮复习有效性的有效手段。

一、对生物学核心概念的认识

1.什么是核心概念

首都师范大学刘恩山教授认为：“核心概念是位于学科中心的概念性知识。包括了重要概念、原理、理论等的基本理解和解释。这些内容能够展现当代学科图景，是学科结构的主干部分。”核心概念位于学科知识结构中一般概念的上层，它聚合着学科的一般概念。这种聚合不是简单的叠加，而是一种规律性的认识，这种认识具有迁移应用的价值。

2.生物学核心概念该怎样甄别

生物学是研究生命现象和生命活动规律的科学，在生物学这门基础自然科学中，离不开对事物和现象的过程描述和具体分析。生物学核心概念是生物学最核心的概念性知识，是反映学科本质的概念，它们相互组合构成了学科基本结构的骨架，而且它们的组合能够反映生物科学的基本面貌。这样的概念可以统摄学科的一般概念，可以揭示一般概念之间的联系，具有统整学科知识的功能。在判断一个生物学概念是否是核心概念时要参照核心概念的几个特征：是构成学科基本框架的概念，是具有文件夹功能的概念，是具有统摄思维功能的概念，是具有迁移价值的概念。

3.高中生物（新人教版）的核心概念列举

细胞、生命系统、生物大分子、细胞学说、流动镶嵌模型、新陈代谢、有丝分裂、分化、性状、遗传定律、减数分裂、基因、染色体、中心法则、突变、重组、基因频率、种群、自然选择、物种、隔离、生物多样性、共同进化、内环境、稳态、神经调节、体液调节、免疫调节、激素调节（植物）、种群、群落、生态系统等。

二、核心概念的复习

1.生物高考一轮复习的要求

近年来，高考理综的生物部分越来越偏重于对生物作为自然科学学科的考查、对生物学核心概念掌握程度的考查和对生物学作为一门实验学科的考查。因此在一轮复习过程中不仅要立足课本，全面细致地掌握基本概念、基本原理、实验操作的基本过程，更要着重培养学生的逻辑思维、综合分析和实验探究能力。

2.回顾生物科学发展史，总结核心概念

通过生物科学发展史的复习，使学生沿着科学家探索生命世界的轨迹，理解蕴涵其中的科学本质和科研方法，进而理解某生物核心概念的来龙去脉，认知概念是不断发现、修正、完善、再发展的过程。

3.纠正前科学概念，辨析核心概念

在一轮复习之前，虽然已对所有教材进行了学习，但是有些概念学生已经记得不清，甚至只是从字面上理解概念，这样就存在着前科学概念。前科学概念指的是学习者拥有的与科学概念的含义不相一致甚至相反的概念，是学习者形成某一科学概念之前所拥有的概念形态。在一轮复习过程中，教师应充分了解学生的前科学概念，尤其是与科学概念相悖的前科学概念，强化科学概念的本质特征，做到有的放矢，及时纠正，以科学把握核心概念，提高教学效率。

4.借助多媒体，强化核心概念

在一轮复习过程中，教师的核心任务是把学生已经学过，但没有全面掌握的核心概念加以更深的挖掘，丰富核心概念的下位概念。借助多媒体，将教材中那些内涵丰富、更多体现动态变化的概念呈现在学生面前，给学生以直观的、多角度的刺激，来丰富学生的感性认识，为学生创造理性思考空间，以此掌握概念。如在“减数分裂”的复习过程中，教师通过展示和卵细胞形成的动画以及在减数分裂过程中的细胞中DNA和染色体数目变化图，在视觉上给学生冲击，在理性思考后强化对“减数分裂”的理解。

三、以核心概念为节点，建立知识网络图

1.以核心概念为节点绘制概念图，建立核心概念知识网络

核心概念位于学科知识基本结构中一般概念的上层，它聚合着学科的一般概念，它是有很多下位概念的，同时它又具有迁移价值，是可以发散的。因此，我们可以以核心概念为节点，建立知识网络图。将核心概念及概念间的相互联系通过概念图的形式呈现出来，有助于学生对基础知识的整合与巩固，培养学生知识迁移、归纳的能力。

2.通过列表分析，建立核心概念知识网络

在复习过程中，要有意识地引导学生收集教材中的相关概念并加以对比辨析。通过比较，找到概念间的异同、联系与区别，从而加深学生对概念的理解和记忆，同时也有利于提高学生分析问题的能力。可以从以下几个方面进行概念的选择与比较：一是意思比较接近的概念，如有丝分裂和减数分裂、有氧呼吸和无氧呼吸、染色体和染色质等；二是意思“相反”的概念，如光合作用与呼吸作用、遗传与变异等；三是相关的概念，如光反应与暗反应、能量流动与物质循环等。要让学生在比较中明晰概念，在比较中懂得思考。

综上所述，在生物高考一轮复习过程中，要注重核心概念的复习，并且要去寻找核心概念间的联系点，将核心概念形成知识网络。这将更有利于学生将生物学科的知识系统化，将生物知识融会贯通，并有效形成知识的迁移能力，取得良好的复习效果。

参考文献：

1.张颖之，刘恩山.核心概念在理科教学中的地位和作用[J].教育学报，2010（2）：57-61.

2.胡玉华.对生物学核心概念及其内涵的研究[J].生物学通报，2011（10）：33-36.

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人教版的《全日制普通高级中学（试验修订本·必修）生物第一册》（以下简称新教材）在第三章“生物的新陈代谢”中增加了“内环境与稳态”一节。内环境与稳态是生物学中非常重要的概念，尤其是稳态概念在现代生命科学中已成为普遍使用的一个基本概念，它描述了普遍存在于生命过程中的一个共同规律。增加这一部分内容对于帮助学生认识生命本质和规律具有重要意义。但在实际教学过程中，因学生准备知识不足，难以充分理解稳态的本质内涵，本文提出以下几点教学建议供参考。

1　增加“内环境与稳态”概念的发现史

“内环境与稳态”概念的发现史，对于学生理解内环境与稳态概念的本质及意义有一定帮助。19世纪法国著名生理学家伯尔纳（Claude Bernard）发现，一切生命组织都有一个奇妙的共性，这就是它们的内环境（包括组织液、淋巴、血浆）在外界环境发生改变的时候，能够保持稳定不变。伯尔纳认为：“内环境恒定是机体自由和独立生存的首要条件。”“所有生命机制不论如何变化都只有一个目的，就是在内环境中保持生命条件的稳定。”他的这些观点在50年后被美国生理学家坎农（W.B.Cannon）进一步完善和发展。坎农认为：内环境并不是处于一种静止的、固定不变的状态，而是处于一种可变的、可动的相对稳定状态，并且用稳态（homeostasis）这一术语概括。在教学中增加这些内容，将有助于学生理解稳态概念提出的前提条件，理解稳态概念的动态实质，在有所铺垫的前提下进一步了解内环境、稳态的概念内涵，将有利于学生有意义学习。

2　降低知识难度，突出稳态的概念内涵

新教材中用缓冲物质对内环境pH值的调节作用来说明稳态现象，可结合高中化学知识帮助学生理解缓冲物质的作用机理，但不必研究过细。由于课时有限，必须把重点放在对稳态概念内涵的理解上。其实，稳态概念内涵在于突出机体处于相对稳定状态的现象和机制。稳态现象是十分丰富的，新教材在前一节中所探讨的血糖含量的相对稳定状态和肝脏活动之间的动态关系就是一个很好的实例。

传统的生理学观点认为，稳态的形成机制是在神经系统和以内分泌系统为主的体液调节的共同协调作用下，通过机体各个器官系统的统一活动而达到维持内环境相对稳定的作用。但现代生物学认为，神经—内分泌—免疫系统的调节网络才是使机体维持稳态的主要机制。因此，笔者认为，突出机体器官系统之间的平衡和网络调节作用，其意义更为重要。

3　在教学中渗透机体整体性、开放性以及系统观、信息观等现代生命科学思想

近几十年来，分子生物学飞速发展，分子水平上的研究成果大大丰富了人们的认识，系统论、控制论、信息论不断渗透到生命科学的各个研究领域，使人们对生命现象的理解上升到全新的高度。在稳态现象的机制问题上，现在已经证实，机体至少有三大调节系统参与到稳态调节中，即神经系统、内分泌系统和免疫系统。前两者的调节作用早已被公认，成为经典的传统的生理学对稳态机制的解释，而后一种调节作用正是当今生命科学的研究热点之一——神经免疫内分泌学的研究范畴。免疫系统通过游走的免疫细胞感受神经系统和内分泌系统所不能感知的其他类型的刺激（比如异物或外来抗原之类的刺激），并且通过释放细胞因子（CK）或形成致敏淋巴细胞，消除这一类引起内环境波动的因素。现代分子生物学揭示，神经系统、内分泌系统、免疫系统之间有着共同的语言——信息分子共享，这些信息分子除了体液因子之外，还有许多生物活性分子（比如多肽激素等等），它们参与机体稳态调节，各自发挥着自身特有的作用，各系统之间通过反馈调节协调一致，维持机体的统一性和整体性。

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[关键词]李白;生命意识;永恒价值

【中图分类号】G710

一、引言

生命意识是对生命本质的思考和认识，其核心是对生与死的理解。李白肯定生与死的自然性，他的《日出入行》写的十分理智和乐观：“日出东方隈，似从地底来……其始与终古不息，人非元气，安能与之久徘徊？草木不谢荣于春风，木不怨落于秋天。谁挥鞭策驱四运，万物兴歇皆自然。”李白的生命意识的形成，深受儒家“尽人事而安天命”观念和道家“放任自然”观念的影响和时代精神的激励，表现出自然而又昂扬向上。

二、生存的焦虑和苦闷

（一）对生命短暂的感伤

“月”和“酒”是李白诗歌中的最重要的两个意象。“酒”将李白引入了生命的巅峰状态，他的生命意识在醉态中被唤醒。“月”的永恒又常常触动他对生命永恒的渴望，引发他对人生有限性的感伤。「1诗人在回环咏叹中，抒发了人生有限而宇宙无穷的慨叹：“今人不见古时月，今月曾经照古人。古人今人若流水，共看明月皆如此。”古往今来的无数人们，都已如流水般逝去只有明月还长存于天地之间。最后结尾“唯愿当歌对酒时，月光长照金樽里。”诗人只能借酒消愁，用旷达自适来消释这种人生短暂的悲凉。面对无法改变的自然规律，李白在感伤中开始了积极的思考。在《将进酒》中，诗人同样抒发了人生短促的概叹：“君不见高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成雪。”将人生由青春至衰老的全过程说成朝暮之间事，运用反向夸张，把本来短暂的说得更短暂，使人产生强烈的震撼感。同时又与开篇两句“君不见黄河之水天上来，奔流到海不复回”形成了鲜明对比，意义更深一层。一去不复返的河水象征着生命和时间的易逝，河水的奔流不息又反衬出个人生命的渺小。既然人生短暂，那么就及时行乐以求解脱吧：“人生得意须尽欢，莫使金樽空对月。”但是酒酣耳热之后，诗人还是露出了深藏其内的积极本质：“天生我材必有用，千金散尽还复来。”李白对生命的短暂的感伤是始终伴随着豪迈与壮观的，与《古诗十九首》中所抒发的生命短促、人生无常的感喟和悲怆迥然不同。

（二）命运的悲剧

“命运”是一个人一生中无意的遭遇，是人力所不能战胜的。李白一生怀才不遇，建功立业的理想始终未能实现，这是命运的不幸并非人力所能掌握。

在《行路难》其二一开篇李白就对自己命运的不济发出了绝叫：“大道如青天，我独不得出。”接着他借用冯谖、韩信和贾谊的典故，抒发了他的不称意、长安市井之流对他的轻视和嘲笑以及当权者对他的嫉妒和打击：“淮阴市井笑韩信，汉朝公卿忌贾生。”他又借郭槐的典故深情歌唱燕国君臣的互相尊重和信任来表明自己对君臣遇合理想的追求，“君不见昔时燕家重郭隗，拥折节无嫌猜。”然而玄宗并无求贤的真心，召李白进京不过是为了点缀升平。这是命运造就的悲剧，同时也是其自身性格和信念使然。换言之，李白的痛苦正是来源于他对济世理想的执着追求。

在《宣州谢楼饯别校书叔云》中对自己的命运李白也牢骚满腹，“弃我去者，昨日之日不可留；乱我心者，今日之日多烦忧”。他甚至还说“人生在世不称意，明朝散发弄扁舟。”研究者多认为此是出世之语，我以为不可轻信李白的这种自我表白，这其实是痛苦中的无奈之语。李白在《代寿山答孟少府移文书》中说：“事君之道成，荣亲之义毕，然后与陶朱、留侯，浮五湖，戏沧洲，不足为难矣。”显然，退隐的前提是功成名就。在功业未建的情况下，他是绝不会选择出世的。所以在痛苦之中他喜欢用酒杯来消释命运的无奈，“且乐生前一杯酒，何须身后千载名。”（《行路难》其三）

终李白一生，其诗歌和行为始终对现实充满着希望，即使在最低沉的时候也掩盖不了其昂扬的本质。艰难的处境并不能使使他消沉，在歧路彷徨的苦闷中他还是唱出了展望的强音：“乘风破浪会有时，直挂云帆济沧海！”（《行路难》其一）他相信尽管前路障碍重重，但终将会有一天要象刘宋时宗悫所说的那样，“乘长风破万里浪”，挂上云帆，横渡沧海，到达理想的彼岸。

三、追求生命存在过程的真实和圆满

（一）“立功”的理想

中国传统文化强调“内圣外王”之道，内圣即立德，外王即立功。其最高理想，即实有圣人之德，实举帝王之业。李白渴望建立一番伟烈功业实现这种的理想，所以他一直以功业自许热心于从政。不过李白对建功立业的追求并不是个人私欲膨胀的驱使，而是强烈的历史使命感和社会责任感使然。因为排除了自私自利，所以李白主张功成之后就要身退。他在诗中多次强调了这种态度，“吾观自古贤达人，功成不退皆殒身。”（《行路难》其三）“终与安社稷，功成去五湖。”（《赠韦秘书子春》）“待吾尽节报明主，然后相携卧白云。”（《驾去温泉宫后赠杨山人》）

尽管李白的抱负始终得不到施展，但却依然执着，从不愿意放弃理想。在政治上遭受沉重打击之后，诗人也一度消极，但他又振作起来：“东山高卧时起来，欲济苍生未应晚。”（《梁园吟》）即使远离京城，李白仍然对寄予着他人生理想的长安深怀眷念：“遥望长安日，不见长安人。长安宫阙九天上，此地曾经为近臣。一朝复一朝，发白心不改”，（《单父东楼秋夜送族弟沈之秦》）。安史之乱中，目睹国家分裂、人民受苦的现实，李白的济世理想变得更为强烈。他甚至不顾高龄毅然两次投笔从戎，直接参加战斗的行列。

（二）退而立言：追求生命的不朽

建功立业是实现不朽的最好方法，但当立功铭世不可得之后，又靠什么来被人记住呢？

李白在《谢公亭》中表达了这种深深的焦虑：“谢亭离别处，风景每生愁。客散青天月，山空碧水流。池花春映日，窗竹夜鸣秋。今古一相接，长歌怀旧游”。谢公亭曾经是谢送别过朋友范云的地方，李白来到这里，思溯千古，触景伤情。时间流逝，昔人已经不复存在了，古今变幻，将来会不会有人也象自己追怀谢一样想起自己呢？李白很快想到了屈原，屈原也是在政治上遭贬斥，却在文学上名垂青史的。于是，他决心追随屈原。借助于词章留世，诗人就可以实现生命的不朽。因此在《古风》其一中李白表示愿意尽有生之年努力在文学上有所建树：“我志在删述，垂辉映千春。”“希圣如有立，绝笔于获麟。”在政治上“一生傲岸苦不谐”的李白，最终实现了其文学生命价值的永恒延续。

参考文献

「1《李杜诗学》杨义著，北京出版社，2001年

「2《中古感伤文学原论》徐国荣著，中国社会科学出版社,2001年

「3《中国古代文学作品选》王兆鹏主编，武汉出版社，2004年8月

「4《李白诗全译》詹福瑞等，河北人民出版社，1997年

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――题记

我们看见生命以不同的形态在时光中行走匆匆，站在生命的终点来看，匆匆的不仅是时光，更是行走的生命。尽管生命匆匆，但生命中许多特性将时光撕破，填满了欢乐、痛苦以及更多难以名状的经历，让生命得以延伸。人是生命的拥有者，但生命的延伸并不是人的延伸，反而是人的终结，毕竟人难逃一死。但生命却可以跨越死亡走进永恒。而在人与生命的意识转换之间，必有一个承接彼此的物质。这物质伴随着人的诞生而开始承担传递的使命，将人的精神意识以实物的形式传递于他人，保证生命意识的不衰竭。不衰竭就不致产生毁灭。巧妙地将有形的人体和无形的生命意识分离，以便生命的延续、重组，即我们所常说的生命力。当生命意识可以易于被传递而难于被破坏时，就构成了生命强大的保障。而这传递的物质也就日益变得重要起来，象征人类文明，意味着生命意识。

当一个个体的生命意识旺盛时，便急需其他生命意识的补给。由于这是一个独立而静谧的过程，所以造就了这传递物质的独立性。我们独立地思考、独立地创作并独立地成形，这一切过程都由生命意识的本质所驱动，在生命意识的感召和危机感中完成。这也是为什么我们说阅读促人自省，这便是生命对于自身的打量和揣度。阅读本身并没有给予我们太多直接的答案，现实总是错综而复杂的，现实问题的解决很难直接套用历史经验和规律。所以阅读提供人类许多思考的途径，促使人类在前人思维的网络中完成对新事物的探究，更是生命意识的二度创作和时时延续。

由此我们便可以得出结论，阅读是一种生命行为。当一个人产生生命行为时，从某种意义上说，便是从日常琐碎的事物中抽离，进行一种关于生命本质的反思，获得看待现实的新眼光。很多时候现实世界让人无奈，甚至无能为力。而阅读引发的思考则教授人类一种另辟蹊径的方式度过难关，不是解决，而是释然。当一个人学会经常在一些难以放手的事物中豁达处之，转而继续坦然进行生活时，生命意识强大的能动性便改变了人类无能为力的现实处境，不至于让生命被生活击垮。这也就是我们常说的乐观。

同样，一个国家一个民族在面对复杂而巨大的社会现实问题时，也能运用一种类似“阅读解救”的方法转换思路，就会有顽强不息的生命力和源源不断的精神动力。除此之外，我认为一个家庭、一个城市、一个国家对于阅读的重视就是对生命意识的尊重，即“以人为本”。当生命本着生命意识的原则进行生命活动时，现实问题便不足为道了。再换言之，当一个国家的所有国民都将思考这个民族的民族命运和生命存在作为思想的主题时，这个国家也就足够强大而不至于被打败了。

明白了这些，也就可以理解当年鲁迅的“横眉冷对”，中的众多摇旗呐喊，也就不难了解如今为何将阅读上升到全民参与的高度上去。我们可以看见，母亲在给予孩子爱的同时也不忘记给予他阅读的力量，生命的本能特性由此体现。然后，生命在阅读中展现了强大的张力，以及最静谧的存在。

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【关键词】生物学 核心概念 核心概念教学 新课程

生物学是一门研究生命现象及其活动规律的自然科学，它以一系列核心概念作为分析、推理、判断和综合等逻辑思维过程的依据来揭示本学科的基本规律。生物学概念不仅是生物学科的基础，而且是生物学领域最基本的语言表达单位。新课程改革的一个核心就是“注重学生在现实生活的背景中学习生物学，倡导学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念”。可见提高科学素养不是追求对科学事实和信息量的更多占有，而是要求对核心概念和科学思想的深刻领悟。更重要的是培养学生接触到新的“原理、规律和方法”时能借助生物学概念能进行自我阐明的能力。因此，学生能否牢固地、准确地建立起反映生物学思想的基本的生物学核心概念体系，应当是中学生物学教学的主要目标。

一、对生物学核心概念的认识

在学科教学中，建构汇集信息片段的知识结构，并将其纳入到信息结构之中，这个知识结构的节点就是核心概念。在生物学这门基础自然科学中，离不开对事物和现象的具体描述和分析。生物学的核心概念，是指代表生物世界中同类的“事”、“物”及“规律”。我们要从众多的生物学概念中提炼出能反映学科本质的、构成学科骨架的概念，因为这样的概念可以统摄学科的一般概念，可以揭示一般概念之间的联系，具有统整学科知识的功能，这样的概念就叫核心概念。我们在课堂上抓住生物学的核心概念进行教学，教学中前后一致、将生物学思想主线贯穿始终，致使学生对生物学现象本质的认识深入，提高学生解决生物学实际问题的能力，这对学生的终身发展是极其有利的。

二、为什么要进行生物学核心概念的教学

第一，生物学核心概念有助于提升学生的科学素养。

考试评价已经悄悄地由事实性知识的记忆转向对核心概念的理解。近几十年来，特别是DNA分子双螺旋结构破译以来，生物学的研究进入到分子生物学水平，生物科学知识呈现出爆炸性的增长，面对如此繁多的知识，如果仍然要求学生记忆生物学事实，哪怕是一些经典的生物学事实，恐怕也很难做到。最基本的概念、原理、规律等一般不发生巨大的变化，创设新的情境，要求学生应用概念、原理、规律等来分析解决问题，以此来评价学生的学习，已成为评价学生学业的主流方向了。

第二，生物学事实往往是相互孤立的，难以建立合理的联系，组成一个合理的结构，因此对生物学事实的考查往往是检查学习者是否记住，是否记得清楚。而生物学概念主要是在运用中得到巩固，概念的运用是把已经概括化的一般属性应用到特定场合。

第三，生物学核心概念具有统摄思维功能。核心概念的提炼和梳理需要按照知识的内在联系和规律性，将零散的整体化、条理化，建构起脉络清晰、条理分明、相互之间有机联系的体系。

第四，生物学核心概念具有很强的迁移教育功能。概念的过程也是概念的具体化过程。一般而言，概念的应用有两种途径：一是引证具体实例来说明概念的内涵和外延；二是运用概念来解决实际问题。

三、如何进行核心概念的教学

1、以教学单元作为建构核心概念体系的基本单位

教学单元是一个相对完整的教学内容体系，它由若干节具有内在联系的具体内容组成，它们之间形成了一个有机整体，因此教学单元是学生知识结构形成和发展的基本单位。

2、充分应用生物科学发展史建构核心概念体系

生物学概念的发展史中，不仅记载着生命科学知识的形成过程，而且蕴涵着科学家的创造思维方式。所以学习生物学概念的发展史，不仅有利于更好地理解、掌握生物学概念，而且有利于学生形成科学的观念，提高生物学科学素养、提高学生的探究能力、培养学生的“三维目标”、实现学生科学素养和人文精神的和谐统一。

3、通过模型法建构核心概念体系

“模型”是人们按照科学研究的特定目的，在一定的假设条件下，用物质形式或思维形式再现原型客体的某种本质特征。在实践教学中主要有物理模型、数学模型、概念模型，通过构建模型和直接认知模型来把握生物学概念，是当前课改实践中的常用科学方法。模型法可以让抽象问题更易理解和直观化。

4、通过概念图方法建构核心概念体系

“知识的构建是通过已有的概念对事物的观察和认识开始的”。概念图是一种用节点代表概念，连线表示概念间关系的图示法。通过建立概念网络，不断地向网络增添新内容，有助于学生激发学习动机，创造新知识，形成有意义的学习过程。

生命科学中的“规律、原理和方法”都是借助于有关生物学概念才得以表述。而概念是人脑对现实的对象和现象的一般特征和本质特征的反映。因此，在生物学教学中学生准确、深刻地理解、掌握概念，不仅是学好生物学的前提，也是发展学生智力和逻辑思维能力的必要条件。因此，生物教师要重视概念教学，运用有效的策略帮助学生正确理解和运用概念，进而运用生物学原理、规律解决生产、生活实践中的有关生物学问题。

参考文献：

[1]戢守志等译.美国国家科学教育标准.北京：科学技术文献出版社.1999.

[2]The California State Board 0f Education， Science Framework， California Department 0f Education. 2000.

[3]H.Lynn Erickson著，兰英译.概念为本的课程与教学.北京：中国轻工业出版社.2003

篇7

关键词：死亡教育；原因；内容；意义；途径

生命是脆弱的，尤其是面对突发的自然灾害，成千上万条生命在顷刻之间便会消失，留下的只有亲朋好友无尽的伤痛与悲哀。人类可能永远也无法在与自然的战争中成为胜利者。既然如此，人类所能做的一方面是应该建立和完善自然灾害的紧急应对措施，另一方面，也许是更为重要的，就是要具有面对生命和死亡的正确态度和观点。每个人可能都会有珍惜生命的想法，但应该如何珍惜生命则是很多人所没有意识到的。究其原因，和我们的教育中缺乏死亡教育的内容具有极大的关系。死亡教育，又称优死教育，是指“向社会大众传达适当的死亡相关知识，并因此造成人们在态度和行为上有所转变的一种持续的过程”。简单地说，死亡教育就是在全社会普及死亡知识的过程。死亡教育于上个世纪五、六十年代首先在美国兴起，并由此在西方发达国家被广泛关注。改革开放三十年来，我国人民的生活水平有了飞跃式的提高，追求生活质量的不断提高成为了现代中国人的共识。死亡教育作为一种生命的需要，开始受到越来越多人的关注。

一

死亡教育依托于死亡学这门新兴学科，而死亡学具有综合性和交叉性的特点。因此死亡教育从内容上看，应该是涵盖面非常广泛的。虽然死亡教育的内容具有广泛性特点，但根据国外死亡教育的理论和方法，并结合我国死亡教育还处在开创时期的具体情况来看，我国死亡教育还只适宜在基本的层面上展开。

死亡基本知识教育。死亡基本知识主要是指，死亡的概念、定义和死亡判断标准，死亡的原因与过程，死亡的不同方式及死亡方式的选择，人类死亡的机理，死亡的社会价值与意义，思想家对死亡问题的基本探讨，与死亡现象有关的人类活动等。死亡基本知识教育可以让人们初步认识和了解死亡，近距离接触死亡，形成对死亡的客观、一般的认识，并在一定程度上消除人们对死亡的恐惧，树立死亡不可怕的观点。

死亡与生命辩证关系教育。人们习惯于把死亡看成外在的、陌生的和对抗生命的东西，但这样的认识割裂了死亡与生命的辩证关系，不能使我们真正认识死亡现象及其本质。正如德国现代神学家云格尔所说，“就人的生存而言，死不仅是全然陌生的，它同时是我们最切身的。在我们的生命中，也许很多东西甚至一切都不确定，但我们的死亡对于我们是确定的。”生命与死亡是辩证统一的，有多少生命现象，就有多少死亡现象。我们成为人类生命的那一刻，就注定了必死的命运，任何人都无法逃脱。死亡教育帮助人们树立生死辩证统一的观点，以生来看待死，以死来看待生，坦然面对生与死。

死亡心理教育。死亡心理教育主要包括以下几个内容：一是死亡态度的教育，使人们了解不同群体的死亡态度，树立正确的死亡态度；二是临终死亡心理的分析与教育，帮助人们了解人类个体在临近死亡时心理的变化过程，帮助人们顺利走完人生的最后旅程；三是家属居丧悲伤与辅导，帮助死者家属尽快从失去亲人的悲伤中走出来，恢复正常的社会生活；四是对“死后世界”的教育，使人们明白死后世界在物质转换上和在精神上存在的意义，消除人们因为死亡产生人生无意义的心理。

优死教育。死亡是属于生命的，优死与优生是对立统一的关系，优死教育就是要求人们像对待生命那样对待死亡。优死教育一是帮助人们消除对死亡的恐惧，树立正确的死亡观；二是要人们优化人死后的仪式活动，尽量减轻家庭和社会的负担，避免出现因个人的死亡而损害和降低其他家庭和社会成员生活质量的情况。优死教育要人们以良好的心态来关注死亡现象，正确面对自己和他人的死亡。

死亡权利教育。生命属于个人，也属于家庭和社会，因此人对生命的处置权是相对的，也就是说人的死亡权利是相对的。死亡权利的教育可以使人们了解到，在一般情况下，无论是自己或他人的生命都应该受到尊重和保护，人们不能随意行使死亡权利来处置自己和他人的生命。但在特殊的情况下，人们死亡权利的行使恰恰是对自己和他人生命的尊重。如在患严重疾病导致生命质量严重下降，而根据现有医疗条件又无治愈可能的病人，行使死亡权利是维护生命尊严的有效方法；行刑者处置死刑犯人，也是对他人生命和财产的有效保护。

二

死亡教育的目的指向人的生命。死亡教育“帮助个人了解死亡，增进人们把握生命意义，并提供人们检视死亡的真实性及其在人生当中所扮演的角色与重要性”。死亡教育不仅仅在于要人们认识到死亡对每个人类生命的真实性、客观必然性和不可避免性；还要使人们认识到生命的有限性，促使人们珍惜生命和现在。死亡教育对于健康的生者有着尤为重要的意义。因为对于临终者来说，死亡教育仅具有“死”方面的意义，而已经无助于他们的“生”；只有对于生者，死亡教育才具有“死”与“生”的双重意义。

死亡教育促成人们对死亡本质的正确认识。死亡是什么，这是困扰人类的一个关于死亡本质的难题。原始死亡观把死亡归结为外在于人的东西；自然死亡观把人的死亡等同于其他事物的消亡；宗教死亡观和唯心主义死亡观则否定死亡的终极性，把死亡理解为人的不同生活方式转换的中间环节。马克思以前的唯物主义在回答死亡本质问题上，虽然肯定了死亡的客观必然性和物质消亡性，但由于他们不能科学地、合理地把握自然与社会、个体与社会的辩证关系，因此也没有正确地回答死亡的本质问题。哲学从物质与精神、社会与的人辩证关系角度出发，主张通过死亡现象去认识和把握死亡的本质，提出了死亡本质社会性的基本观点，为我们认识死亡的本质提供了正确的途径和方法。死亡首先是一种物质现象，但其最重要的却不是物质性，而是社会性。死亡的物质性只是它的表象，社会性才是它最深层的本质。死亡教育使人们正确把握死亡的社会本质，从社会关系的角度来认识生命和死亡现象，从而把死亡理解为一个社会性的事件。

死亡教育是使人们完整理解生命和提高生命质量的重要途径。马克思曾经说过，“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”对于人来说，生命只有一个。因此人类生活的全部意义就在于使这唯一的生命活得有价值、有意义。在个体的层面上，每个人都有唯一的生命，这唯一的生命都是有限的，并且最终都会面临死亡。在这一点上，生命没有本质的区别，最多只有量的差异。但在社会层面上，人的生命是却会呈现出完全不同的社会价值和社会意义。也就是说，人的生命一旦与社会和他人联系起来，是有质量高低之分的。高质量的生命，应该是为社会和他人做出贡献多而大的生命，其社会价值为正；反过来，低质量的生命是个人索取大于个人的社会贡献，其社

会价值为负。死亡教育可以使人们认识到生命是有限的，生命的质量不在于长而在于精，在于对社会的贡献。死亡教育还要使人们明白死亡不是走向寂灭的虚无，而是最终确定一个人生命质量高低的标准和工具。人只有通过死亡，才能凸显生命存在的意义，也才能最终实现生命的价值。

死亡教育帮助人们树立正确的死亡观。死亡观是人们对死亡的内容、本质、价值和意义的根本性的观点，它既是世界观和人生观的有机组成部分，又是人类对自身生命和死亡现象认识深化的必然结果。死亡教育的一个主要目的，就是帮助人们形成正确的死亡观。思想是行动的前提，死亡观是人们正确处理与死亡有关的各种关系的前提和基础。通过死亡教育树立正确的死亡观，人们才能够正确认识死亡，科学把握死亡的本质和内容；也才能真正认识到生命本身的价值和意义，并在此基础上认识到通过社会实践去实现有限生命的价值的重要性和紧迫性。

死亡教育有助于消除和缓解人们对死亡的恐惧。对死亡的恐惧是人类最常见、最深刻的恐惧之一。人类为什么恐惧死亡，最重要的原因是不了解死亡。当我们不了解死亡的时候，它就是悬挂在人们头上的一把达摩克利斯剑，使人们每时每刻都生活在对死亡的恐惧之中。而通过死亡教育使人们认识和把握了死亡的本质后，人们就可以想办法去超越它，否定它，甚至坦然地接受它。死亡不应该是一个人们恐惧的对象，它内在于我们的生命之中，是人类生命中不可缺少的一个组成部分，没有死亡，生命也就不是一个完整的生命。明白了生命和死亡的包含关系，人类也就最终会像对待生命那样来对待死亡。

三

死亡教育不是针对将死者的临终教育，而是针对每个生命的普遍教育。死亡教育应该成为人生的全景式的教育，因为人在一生中可能只有一次机会面对自己的死亡，但却在人生的所有阶段都要面对无数他人在不同时期的死亡，并且我们也无法预知自己的死亡。因此死亡教育对所有的人来说都是必需的，它是一种准备，可以避免在死亡来临的时候手足无措。死亡教育既有普遍性，又有特殊的针对性，这也就决定了死亡教育不可能采取单一的形式，而是具有多样化的途径与方法。

死亡课程教育。在西方发达国家，有数以千计的大学将死亡教育列入教学课程。死亡课程教育应该是学校开展死亡教育最好的、也是最主要的形式。在中小学，我们可以开展生命基本知识和死亡基础知识的常识教育，帮助中小学生树立热爱、珍惜生命的生命观和死亡客观性、必然性的死亡观；在大中专院校，我们既可以开设死亡学、死亡哲学和死亡社会学等专门课程，让大中专学生系统地接受死亡教育，也可以把有关死亡教育的内容渗透在思想品德课和基本原理课等公共课程的教学中，让大中专学生在树立正确世界观、人生观的同时，也树立正确的死亡观。

死亡机构教育。机构教育是死亡教育社会化的主要形式，其对象是广大社会成员。机构教育又可分为两种：一种是官方性质的死亡教育组织，是由国家行政部门建立的死亡教育的管理和宣传机构，并由国家提供资金、人员、物资等开展规范性的死亡教育活动；另一种是非官方性质的死亡教育组织，一般由民间社会团体和社会成员组成，资金主要来源于个人和社会的捐赠。根据教育对象和紧密程度又可分为四类：一类是针对健康者的死亡教育组织，比如日本的“生与死思考协会”；第二类是针对临终者的固定的死亡教育组织，如临终关怀机构；第三类是针对临终者的非固定的死亡教育组织，如民间组织的抗癌组织等；第四类是可以设立死亡教育方面的咨询机构，建立死亡教育电话专线，聘请死亡教育专家提供死亡教育方面的服务。

死亡舆论教育。舆论教育是现代社会死亡教育的主要形式之一。死亡教育要充分利用舆论的力量，借助于舆论在社会上广泛宣传死亡教育的重要性、必要性，形成死亡教育的舆论阵地。报纸、杂志要约稿或积极刊发有关死亡教育方面的文章，出版社要积极出版死亡教育方面的专著，广播电视也应该制作有关死亡教育方面的专题节目，其目的就是要使更多的现代人接受“死亡学”这一新兴的学科，并同时认识到死亡教育对每个人的重要意义，真正使死亡教育成为现代人受教育内容的重要组成部分。

篇8

一

德育人文关怀“真”的价值,主要体现在对德育规律的认识和把握上,也体现在对个体生命存在意义的真实把握上。其具体的表现主要有以下几个方面。

首先,德育人文关怀突出了对事物本质规律的尊重,强调教育的合规律性发展。所谓规律,指的是事物运动过程本身所固有的、本质的、必然的、稳定的内在特性和内在关联。列宁认为,规律是现象中持久的东西,规律是现象的静止的反映。[1]倡导德育对规律的尊重,强调德育合规律性的发展,是德育人文关怀之“真”的基本价值体现。任何德育理念、目标、内容的生成,都是在特定的历史、文化或人文的背景及条件下孕育的,其自身的规律也受到特定背景及条件的制约。中国传统的德育思想及其德育规律的生成,离不开有着深厚人文精神内涵的传统文化的支持。西方的德育理念及其规律的生成,也离不开以基督教的“博爱”“慈善”精神和以充分肯定人、尊重人为内核的人文主义的支持。正是这些充满人文气息的历史与文化规定,决定了德育人文关怀的精神内涵,使德育自身的发展规律始终都具有人文关怀的崇高品格。

求真,是德育人文关怀价值规定的基点。一是要通过德育特有的方式,强化人对客观规律、客观真理的尊重和遵循,让人们认识到,凡事都必须符合客观规律的发展;在德育实践中,具体体现为对教育规律和人的思想道德发展规律的尊重。二是在引导人们认识规律时,应当具有人文精神,对规律进行符合人文精神的阐释。特别是在德育实践中,德育主体对于规律的认识和理解,自始至终都应充满深厚的人文精神,充分体现“以人为本”的思想。人文精神的根本点,就在于对人的关注,对人的个性自由、全面发展的一种深切的关心、关爱和关怀。三是在人们运用规律造福于人类的活动中,也应体现深厚的人文关怀和广阔的人文视野。一般而言,规律所体现的是一种理性的内容,其表现形式可能是冷冰冰的逻辑法则,但运用规律的主体是人,人是“一个受动的存在物”,是“一个激情的存在物”。“激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量。”[2]169因而,人在认识和运用规律的过程中,怀有深切的人文情怀,有效地规避理性认知所带来的弊端,既能充分地体现人对规律的尊重和遵循,又能体现人文关怀的“真诚”品格。

其次,德育人文关怀强调对作为真实存在的生命的尊重,重视对人的存在意义的深切关怀。在德育实践中,强调人文关怀的理念,不在于简单地规训人的行为,使人的行为符合社会的某种要求,而在于唤起人们对生命的关切,对美好生活的向往,对提升生命质量和生活品质的关注。因此,德育人文关怀的求真起点,也就是强调对人的真实生命和真实生活的高度重视。

人的存在首先是真实的生命存在,即肉身的存在,这是人的一切精神生活存在、生成和发展的基础。人的一切精神生活都寓于人的肉体生命之中,肉体生命是一切精神生活的物质前提。为此,德育人文关怀强调把关心人的自然生命的需要、人的生存状态作为最初使命。正如有学者所认为的:“终极关怀是诗意化的,处于更高的层次,它的忧患意识、价值呵护、意义追问,在张扬形而上的精神崇高的同时,遮蔽着乌托邦的一面,作为完整的人生,作为实现必须活着的个体生命,毕竟不大可能完全按照终极理想去书写;初级关怀是世俗化的,具有更宽广的覆盖面,社会的大多数成员,首先关注的是当下生存,‘日图三餐,夜图一宿’,比起精神家园的构筑,虽觉暗淡,却是最低层面的生存呼喊。”[3]

在这里,有必要强调的是,从生命的真实存在出发,关切生命的真实存在价值,关切个体生命价值的提升。人类社会是由无数个独立而完整的个体生命组成的。作为一个完整而独特的生命,我们每一个人都有自己生命的价值和尊严,每一个生命都弥足珍贵,每个人的生命都自成目的。康德说:“人,一般说来,每个有理性的东西,都自在地作为目的而实存着,他不单纯是这个或那个意志所随意使用的工具。在他的一切行为中,不论对于自己还是对其他有理性的东西,任何时候都必须被当作目的。”[4]德育人文关怀对于人的精神建构,是把个体的人作为基本的出发点,即让德育回到作为真实道德承载的个体的人,回到人的生活实际,“把德育的价值视界从个体之外、从神圣的历史目的回到个体本身,凸显对个体存在本身的观照”[5]172。为此,德育人文关怀主张把精神建构的权力更多地交给个体自身,对崇高的追求诉诸个体自主性价值意向而不是社会指令,进而激发个体发展的欲望和热情,使道德理性成为个体生命自身的内援性价值诉求,成为个体自我实现、自主发展不可或缺的内在素质。

当然,德育人文关怀强调从个体生命出发,并不是把个人凌驾于社会之上,而恰恰强调个体对社会的基本责任,强调个体对他人、对社会、对自然的关注。德育人文关怀关注个人的自主性,“并不是指无视社会规范的纯粹的自我指导者,而毋宁说是这样一种进行批评和自我批判的人,他对所处社会规范的忠诚与最佳地发挥自身的各种理性能力融成了一体”[6]。这种自主性的诉求乃是一种开放性而非封闭性的伦理诉求。个人始终是作为社会的个人,“离开了社会的原子似的孤立的个人是不健全的个人,是残缺的个人,它意味着个人生命空间的狭窄,生命意义的缺失,个体生命实际上被自我遮蔽起来”[5]181。正因为如此,个体的生命价值的提升关键在其社会价值的实现。同时,德育人文关怀强调关注个体,关注自我,也“并不是把自我锁闭起来,让个体生命的价值空间局限于自我,而只是强调在自我尚付阙如的道德教化传统中凸显自我作为个体德性生成的起点和依凭,使个体成为其道德价值的真实主体,在此基础上,引导个体走向他者,走向世界,走向世界中的‘人’与‘物’,走向与世界之中的他者意识的相遇,让个体在精神性相遇之中走向世界,世界也走向了个体,成了‘我’的‘世界’”[5]187。

总之,“真”是一种理性追求。德育人文关怀通过对规律的正确认识,对生命真实存在的关怀,消除客体的异己性,拨去外界物的神秘性,使人从蒙昧、迷信的状态中解放出来,获得理性的自由。

二

从德育的目的上来说,德育人文关怀又是一种趋善的活动,充分体现出人类社会“善”的价值。德育人文关怀以“善”作为窗口关注人、关注人生、关注社会,其目的在于使人能够超越狭隘的个体存在目的,不断扩大与社会的联系,把个体的活动与社会整体的进步、发展结合起来,不断升华人的精神境界,创造出属于人特有的价值和尊严。

“善”有狭义和广义之分。狭义的“善”指的是道德上合乎规范,而广义的“善”则包括人在自然关系、社会关系中的需要得到满足的实际价值,表现为主体在思想行为上的合理性、合目的性,是以主体尺度为基础的主客体统一状态。德育人文关怀所体现的是广义的“善”,不仅表现在引导人们追求道德、实践道德、完善道德,使人在道德上合乎规范,更表现为引导人们创造美好、追求幸福,满足人渴望完美生活和自我完善的精神诉求。归纳起来,德育人文关怀“善”的价值主要体现在以下几个方面。

第一,以“人是目的”作为德育的内在理念。德育人文关怀“善”的价值,首先体现在始终坚持人是目的而不是手段的立场,确信“人及其生命的尊严是最高的善”[7],相信每个人都自成目的。德育人文关怀以“人是目的”为内在理念来指导一切实践活动,主张“自己给自己立法”(康德语)来凸显每个人的生命存在的价值与尊严,因为一个人关心别人的处境和尊严,必是由于自己内在的尊严体验。正如马斯洛所指出的,自我实现的人“比一般人具有更多的融合、更崇高的爱、更完美的认同,以及更多的摆脱自我限制的能力”[8]。德育人文关怀认为只有当个体都能拥有自我生命存在的尊严,并能发自内心地去尊重他人生命存在的尊严时,这个社会才是一个真正有尊严的、和谐的社会,一个进入了现代文明的社会。

从“人是目的”的角度看,德育对于我们每一个人来说,除具有促进发展的功能之外,还具有一种精神享用的功能。所谓精神享用,是指我们并非为了达到外在的发展目的而接受德育,而是把德育作为自己生活的需要,接受德育的过程即是满足需要的过程,在此过程中,我们可以获得自由和幸福,获得一种高级的精神享受。

第二,以引导人追求美好生活为核心目的。亚里士多德认为,人的道德生活即是一种“善生活”或曰“好生活”。人可以选择且实际上选择着自己的生活,使生活呈现出好与坏、善与恶的意义,呈现出各不相同的好(善)坏(恶)程度。由亚里士多德对道德和伦理(学)的原初解释,我们不难得出这样的结论:道德本身就是人的生活所固有的价值尺度,是人的美好生活的有机组成部分。人与其他物种的区别就在于,人不仅要生存,而且要生活;不仅要生活,而且要追求“好生活”。因此,就人类生活自身而言,道德就是人类生活的内在目的之一。亚里士多德最早将价值分为目的性价值与手段性价值,他认为,“如若在实践中确有某种为其自身而期求的目的……那么不言而喻,这一为自身的目的也就是善自身,是最高的善”[9]3。他进而指出,“从名称上说,几乎大多数人都会同意这是幸福”[9]5。德育人文关怀的“善”的价值,也表现在引导人们对道德的追求中,注重对道德的这一关涉美好生活或幸福价值的理论揭示和实践诠释,注重将外在的道德规范与人们追求美好生活、追求人生幸福的内在需要密切联系,使道德追求成为人们满足内在精神需求和实现美好生活目的的需要。

第三,以引导个体提升幸福层次为追求目标。人对幸福最直观性的感受就是生理需求、心理需求以及伦理诉求得到充分满足时的和谐状态。“生理层面上的幸福就是个体本能欲望的满足而产生的;心理层面上的幸福是一种近似快乐的精神状态;伦理意义上的幸福是在欲望满足中包含着对人的价值的肯定和人对自我的价值的肯定,正是这一点使人的幸福感与动物的有着本质的区别。”[10]生理幸福、心理幸福、伦理幸福是人的幸福体系中的三个有机组成部分,又呈逐级上升的层次,前者是后者的基础,后者既包含前者又超越前者,是前者的提升和发展。在某些情况下,幸福的实现不一定是按顺序进行的,而是相互交织甚至错杂重叠的。从这个意义上来说,德育人文关怀就是要使个体能够认识到自身的不同层次需求,认识到幸福不同层次的内涵,而后使个体能够找到合适的方法和合理的途径来满足这些需求,并且通过德育人文关怀精神享用功能的发挥,使人体验到更高层次的幸福。

德育人文关怀的求善,倡导善行之美,德性之美,也就是对人的“善”的本质力量的充分肯定,是对人性之美的彰显。

三

高尔泰曾以“美是自由的象征”为题论述了美的自由本质。美作为自由的象征,实际上也就是合规律性与合目的性的统一及其实践的过程。在这当中,美充分显现出人的本质力量、自觉意识和自由境界。德育人文关怀的“美”的价值,主要表现在这三个层面上。

其一,德育人文关怀体现着人的本质力量。马克思在《1844年经济学-哲学手稿》中指出,美是人的本质力量对象化。关于人的本质,一方面,马克思认为,“人的本质并不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和”[11];另一方面,他又认为,“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质,而人的类特性恰恰就是自由的、自觉的活动”[2]96。其实,这并不矛盾,而是在两个不同的维度上对人的本质的理解。人的本质是社会关系的总和是“在其现实性上”来说的,也就是说,人的本质及本质力量的实现离不开人的社会性。但本质的实现不等于本质本身,所以,社会性是人的本质实现的现实性而不是人的本质或本质力量本身;而人的本质区别于其他物种的“类特性”,那就只能是“自由自觉的活动”。此外,对于“人的本质力量对象化”而言,马克思强调的是“本质力量”而不仅仅是人的“本质”。而“本质力量”也应是人类改造自然和社会的实践活动,即“自由自觉的活动”。马克思说:“正是在改造对象世界中,人才真正地证明了自己是类的存在物。”[2]97对人而言,实践主体和对象世界的矛盾是一对永恒的范畴。卢梭曾说:“人生来是自由的,可是无往不在枷锁之中。”这较为恰当地表达了人的主体自由与其对象世界的矛盾。一方面由于自然、社会和历史进程及主体自身的诸多限制,人时时处处都在必然役之中,另一方面不甘寂寞的主体的人又以其突破自身及对立面的束缚从而获得自由。由此可见,人的本质与其说是实践性的“活动”,还不如说通过“活动”去超越必然,获得自由的追求。其形式是实践,其内核却是精神。

我们说德育人文关怀具有美的性质,就在于其自身能够对象化地展示人的“本质力量”,并以创造美的存在或审美对象的方式使主体的自由意志得以对象化实现,不断提升和丰富实践主体的自由精神本身,体现人对自由的追求,不仅是对纯自然律的超越,也是对社会理性及人生局限的必然性的超越。

其二,德育人文关怀体现主体的自觉意识。美是对自由的肯定,美的精神即主体的自由精神和自觉意识,在实践中表现为合规律性与合目的性的统一。就哲学与历史的规定性而言,真与善是美的基础,美是真与善的统一。主体对此的认识和把握,则是一种自由精神、自觉意识的体现。

席勒曾从人的视角,对美展开分析,试图从一般的人性特征中寻找美的要源,并反过来将美作为人的必要条件,由此确立审美教育的基础。在席勒看来,美的概念、理想与人性的概念是一致的。他用德国古典哲学的术语“类”来表示“人性”或“人的本质”,美或审美正是作为理想的人性的“类”的属性。他认为,人在游戏一类的活动中,能够摆脱感性和理性的双重压迫,使普遍与特殊、类自由与感性需要、能动性与受动性全都和谐渗透,这样,人的对象世界及自身都成了“活的形象”,人就获得了充分的自由。这种充分的自由的获得也就是人的本质的完美实现;而这“活的形象”就是“指现象的一切审美性质,总之是指最广义的美”[12],其内涵即为自由地对待对象,使对象成为自己自由本质力量的显现。因此,“人性的完美实现”就是美,美就是“自由的显现”。德育人文关怀传达的正是这种美,表现为个体道德自由境界的达成,德性人格的完善,以及对现实人生的超越。此外,德育人文关怀对于主体自觉意识的体现,还表现为提倡一种自由的、自觉的处世态度。这种态度既表现为审美观照时的那种超越当前功利性的“非功利性”,也表现为一种对美的事物所内含的自由本质的关怀、珍爱和自觉认识与把握。

其三,德育人文关怀体现心灵的自由境界。德育人文关怀的目的之一,在于赋予人的活动以明确的目的,使人在合规律性与合目的性统一的前提下,获得心灵的自由。马克思曾经说过,自由是生命的灵魂。人失去了自由,特别是心灵的自由,就失去了精神生命,也就意味着美的毁灭。自由作为人的生命价值的最高体现和人的本质的确证,从根本上反映了人的审美需要,体现了人的审美享受和审美创造,具有最高意义上的自由价值。当然,所谓心灵的自由,并不是在幻想中摆脱必然的自由,随心所欲的自由,而是在精神上对必然的认识、超越和对客观世界的把握、改造。爱因斯坦曾说:“这种精神上的自由在于思想上不受权威和社会偏见的束缚,也不受一般违背哲理的常规和习惯的束缚。这种内心的自由是大自然难得赋予的一种礼物,也是值得个人追求的一个目标。”[13]心灵自由的生命活动及其所达到的境界,往往伴随着愉悦的情感享受和精神自由的体验,成为孕育人间一切美的源泉。德育人文关怀的宗旨,正是引导人们去追求这种自由的人生境界。

参考文献:

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[12] 席勒.美育书简[M].北京:中国文联出版公司,1984:96.

篇9

关键词：职业学校 语文 生命教育 渗透

中图分类号： G718 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2012）07-0239-01

目前，职业学校语文课堂教学还没有完全摆脱应试教育的影响，还沿袭着“讲授+训练”的教学模式。课堂上教师具体、详细的给学生灌输知识，学生只能被动的接受教师传授的知识，这样的课堂没有交流与互动，学生的主体地位得不到凸显，想象力与创新力被扼杀。以至于一些职业学校的毕业生走出学校后，语文素养不高，远不能适应就业岗位和终身学习的需要，偏离了语文教育的本质目的。因此，职业学校必须改革语文课堂教学，在语文教学中渗透生命教育，从而彰显语文学科的生机与活力，促进学生身心的健康发展。

1 在品读文本中渗透生命教育

职业学校语文教材收录的都是经典美文，我们仔细阅读会发现很多文章都蕴含着作者对自身、对世界的独特认识和对生命的感受。语文教学中教师要抓住语文教材特有的优势，激活语文教材的生命活力，引导学生在阅读文本中赏析经典作品，走进作者，体会作者蕴含于其中的情感，深入认识生命的本质。在多层次认识生命的过程中，激发学生的情感共鸣，使课堂教学在教师、学生、作者的情感交流中进行，从而活化课堂教学。如教学《石缝间的生命》时，教师可以把文中自然界的生命活力延伸到人类生活方面，生命在石缝间顽强抗争成为人类坚强不屈精神的象征，文章的目的是要引出生命的意义，生命就是拼搏，就是要寻找自己立足的天地，让学生明白生命的真正意义。课堂教学中教师还可以进一步拓展，让学生结合自身生活实际寻找像石缝间的生命一样顽强的个体或群体。学生会想到轮椅上的张海迪、断臂女孩雷庆瑶等，从而深刻认识到生命的价值和意义，引导学生尊重生命，理解生命，促进生命的健康发展。

2 在赏析影片中渗透生命教育

职业学校语文教学中，单纯的说教式教育收效甚微。因此，语文课堂教学中要采用多样化的方式调动学生参与的积极性，其中赏析影片是一条有效途径。语文教学中在文本教育的基础上，结合课文内容进行拓展，播放一些视频等打动学生，能加深学生对课文的理解。如教学《最后一片叶子》时，老贝尔门为了拯救在病榻中丧失意志的琼西，用自己的生命画了一片永不凋零的叶子，但老贝尔门却因为风寒的袭击患上了肺炎而失去生命。读罢让人心里酸楚而又温暖。为了让学生深入理解生命的真正内涵，课文教学中教师可以给学生播放相关视频，一段视频来自中央电视台2007年感动中国人物中的英雄孟祥斌，他是人民，为了救一位跳水自杀的女子献出了自己年仅28岁的生命；另一段视频是2009年震惊中国的“天价捞尸”故事。观看这两段视频后，让学生分组交流、讨论，探索生命的意义，在此过程中，教师及时了解每组进展情况，对学生的独到见解给予鼓励、做好引导。另外，还可以结合实际给学生播放相关的电影片段如《隐形的翅膀》、《小孩不笨》等，看后教师不做评论，而是引导学生思考、探索，从中获得感悟，学会珍惜生活。学生在赏析这些影片的过程中，加深了对生命意义的理解，主体地位得到了凸显，而教师所要做的工作就是服务好学生的需求。

3 在写作训练中渗透生命教育

写作是语文教学中的关键课程，写作训练不只是培养学生的作文能力，更重要的是引导学生抒发出自己的真实感受，培养学生的审美意识，塑造健全的人格。因此，写作训练中可以渗透生命教育。散文家余秋雨曾说过：作文训练，说到底，是生命与生命之间的表达和沟通的训练。他对写作训练的界定引发我们反思传统写作教学中注重技法指导的误区，重构生命式写作教学。写作训练中渗透生命教育首先体现在写作是生命的倾诉与表达。哲学家狄尔泰指出生命是“体验——表现——理解”的过程，他比较注重“表现”环节。其实，狄尔泰说的表现是对生命固有的表现。对于职业学校的学生来说，能表达他们鲜活的、富有朝气的年轻生命是自由的抒写生活，倾诉生命情感，释放生命张力。而这正是写作训练的成功之路。从狄尔泰对生命的界定中可以看出，体验是表现的基础，所以写作训练要注重引导学生进行生命体验。体验是参与，是个体生命的真诚投入，是学生在生命活动过程中获得的内在情感与主观经验。其次写作中还要注重训练学生的生命思维。同样的生活经历，学生的体验会有不同，这是因为人的生命思维不一样。生命思维主要包括捕捉生命元素的能力、感受生命经历的能力、提升生命体验的能力等。如果说生命表达是写作的基础，那么生命思维就是写作的提升，是写作突破自我的关键。

4 在教师的言传身教中渗透生命教育

语文教学中要进行生命教育，要求语文教师必须热爱生命，有强烈的生命意识。要引导职中生热爱生命，必须让他们与热爱生命的人在一起。教育是师生之间双向交流的互动过程，和谐的师生关系是构建良好的课堂气氛的基础，但互动不单单是师生之间一问一答式的互动，而是教师担负的责任与学生求知心态的互动，在互动中教师把自己对生命的理解传递给学生。所以，教师要掌控好自己的情绪，避免个人的不良情绪。教学中，教师要让学生认识到有关生命意义是建立在科学的、系统的基础上的，尽力避免在教学中渗透个人对生命的片面、肤浅的认识，这是因为教师的情感对学生有着直接的影响。语文教师要做生命教育的有心人，用真心对待每一个学生，做学生的良师益友，通过了解学生的生理心理特点，正确对待学生的优缺点，站在学生的角度思考问题，引发学生的情感共鸣，从而打开学生心扉。

总之，有教育家曾说过：最好的教育，是不着痕迹的教育。作为语文教师，要充分发挥语文学科的优势，在传授语言文字的同时，更要进行生命教育，从而拓宽语文教学的内涵，提升教师的魅力。

参考文献：

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一、素质及素质教育的基本内涵

素质教育是针对应试教育而提出的一种教育思想。其根本目的，就是要使教育从工具性的、以追求升学为目标的实践模式中回归到育人的根本追求上来，回归到以人为本的教育实践中来。因此，素质教育，从基本内涵上来讲，所强调的是以培养人的“素质”为核心的教育。这应该是我国教育思想的一次深刻变革。但是，由于“素质”概念的抽象性、认识的不一致性以及在实践中的难以操作性，再加上教育传统观念、评价模式、社会、家庭等诸多因素的影响，素质教育一直难以在教育实践领域取得新的突破。因此，深入探索素质、素质教育等基本概念，构建以人为中心的素质教育新思想，从素质教育的本质规定、基本内涵上形成素质教育理论上的突破，奠定素质教育实践的理论基础，是用素质教育思想改造、重构当前教育实践的重要基础。

（一）什么是素质

素质教育概念提出后，素质教育研究的焦点实际上转移到了对“素质”的研究上。教育理论界曾提出了各种各样的素质观点，但到目前为止，依然没有解决素质的本质是什么这一关键性问题。我认为，素质在本质上，就是人的一种身心特性，这种身心特性有与生俱来的，也有后天形成的。与生俱来的身心特性也就是通常所说的遗传素质，即人的解剖生理特性。后天形成的身心特性也就是后天形成的素质，有两种类型，即遗传—习得性素质和习得性素质。前者是直接在遗传素质的基础上通过与后天环境、教育等的相互作用而形成的素质，如身体素质、智力性素质、技能性素质等。后者则是指在遗传性素质和遗传—习得性素质的基础上，通过后天环境、教育等的作用而形成的，如知识素质、品德素质、心理素质等。以上这些素质，尽管存在着来源、类型、形成方式的不同，但其本质是相同的，即都是一种身心特性。正是这种本质上的同一性，使得对素质的理解超越了先天与后天之争，为素质的可教育性奠定了坚实的理论基础。

从素质的存在方式来看，素质作为一种身心特性，内蕴于人的存在状态之中。但是，这种内蕴并不意味着素质是不可测的。人的素质，通常通过人的身体特征、存在状态和行为方式等加以展现出来。例如，人的身体素质作为一种身心特性是内蕴的，但是，它可以通过人的体格、体质和适应性等存在状态表现出来。人的知识素质也是内蕴的，但可以通过人的谈话、解决问题、运用知识等行为表现出来。

素质的这种特性，一方面说明了素质是可以培养的，另一方面也说明了素质培养的特殊性。由于素质的来源、类型、形成过程、对个体成长发展的作用各不相同，素质的培养也必然各不相同。从实施素质教育的角度看，首要的是要从素质的类型入手，弄清究竟要培养学生的那些素质，然后才能从素质的形成过程开始，探索如何开展素质教育。

（二）个体素质的基本结构

素质作为一种身心特性，是任何人身心发展都必须的。一个人没有素质就不可能存在和发展。但问题是，究竟哪些素质是基础性的，而且是个体发展必不可少的呢？笔者以为，研究个体的素质结构，就是要紧紧抓住个体的基础性素质以及未来发展究竟需要哪些必不可少的素质这一核心问题。只有这样形成的素质结构，才是符合个体发展需要的素质结构，也才是素质教育所要关注和培养的素质结构。

我认为，人作为一个动态存在的自然、社会生命系统，其发展离不开以下四个子系统的支持：能量系统、操作加工系统、信息储存系统和适应调节系统。能量系统是人得以存在、具有生命活力的系统，从素质来讲，就是指人的身体素质。操作加工系统是人生存和发展必须的操作、加工、转换系统，是人与外部世界实现交换和相互作用的核心系统，从素质来讲，就是指人的智能素质，包含智力和能力两个主要方面。信息储存系统是人生存和发展必须具有的信息库、知识库，它既是操作加工系统的基础，也是操作加工系统成果的储存库，从素质来讲，可以统称为人的知识素质。适应调节系统是人生存和发展过程中处理人与社会相互作用的系统。人是社会关系的总和，怎样适应社会并在社会中生活，需要形成一个有效的适应调节系统。从人的素质来讲，适应调节系统可以统称为人的人格素质，包括道德品质、情感意志等非智力因素。以上四个系统的协调作用过程，就是人的生存与发展过程。它们共同促进人的和谐发展，四者缺一不可。在人的发展过程中，忽视任何一个方面，都不可能使人能获得健康的发展。因此，可以说这四个系统是任何人生存与发展都必不可少的，它对应的四种基本素质，就是人生存与发展必不可少的基础性素质，它们形成了人的素质的基本结构。就是说，人的素质结构，就是由身体素质、智能素质、知识素质和人格素质四种基础性素质构成的一个稳定的有机联系的结构。

（三）素质教育的基本内涵

显然，有了对素质和个体素质结构的理解，我们就可以形成关于教育实践活动中实施素质教育的基本观念。素质教育就是一种从人的身体、智能、知识和人格等方面，培育人的身心特性，形成人的潜能的教育活动。因此，素质教育在本质上是一种促进人的潜能提升的教育，在思想上是一种以人为本的教育，在过程上是一种潜能开发的教育，在实践上是一种以人的生命、生存和生活为基础的，构建人的素质结构的教育。

在素质教育的实践过程中，要使素质教育真正成为一种革命性的教育思想，引领教育领域的变革，就必须实现以下几个目标：首先是必须实现教育本质的回归，使整个教育实践符合教育本质、教育规律的要求；其次是必须使教育的价值追求回归到人的发展上来，以人的素质培养和潜能开发作为教育永恒的价值追求；第三是必须以人的生命、生存和生活为中心来重建教育体系，实现教育与人的有机结合。这些问题，既是教育的深层次的问题，也是实施素质教育的基本性问题。当前的素质教育实践，就是因为没有解决好这些问题而举步维艰。

二、“三生教育”的基本内涵

（一）“三生教育”的基本内涵

“三生教育”是由生命教育、生存教育和生活教育组成的一个复合概念，是生命教育、生存教育和生活教育的简称。“三生教育”就是要通过教育的力量，使受教育者树立正确的生命观、生存观、生活观的主体认知和行为过程。也就是要通过整合学校教育、家庭教育、社会教育的力量，激发学生的主体认知和行为实践，最终达到帮助学生确立正确的生命观、生存观和生活观的目标过程。

“三生教育”涉及到的生命、生存和生活，实际上就是个体的整体生命成长过程，人的一生就是生命、生存和生活过程的有机统一。“三生教育”让教育回归人的生命、生存和生活，并在此基础上构建以人为中心，也就是以人的生命、生存和生活为中心的教育体系，真正使教育在指导思想上实现对人的生命成长过程的全面关注，这在教育实践上具有重要意义。首先，“三生教育”体现了教育本质的内在规定，是教育本质的回归；其次，“三生教育”强化了对生命的尊重，是“以人为本”的教育理念；第三，“三生教育”要求教育过程与人的成长过程结合，强调主体认知和行为实践，符合学生的身心成长规律和教育规律的要求。显然，“三生教育”所蕴含的基本思想与实施素质教育所要实现的目标是一致的。

（二）“三生教育”的基本内容

“三生教育”是以人为中心的、全面的、系统的教育。其基本内容，主要包括生命教育、生存教育和生活教育三个部分：生命教育包括生命认知教育、生命伦理教育和生命发展教育；生存教育包括智力教育、技能教育和知识教育；生活教育包括生活行为教育、生活规范教育和生活情感教育。

“三生教育”的基本内容紧紧围绕人的生命过程，也就是身心（生命）发展过程、生存过程和生活过程中所必需的知识、技能和情感为基本框架来构建教育内容体系，使人的发展过程和教育过程相结合，使教育过程更加符合人的身心发展需求，能更有效地促进人的生存和发展。由此可以看出，“三生教育”从内容上来讲，是一种构建和谐身心、开启学生心智、培养学生技能、培育学生品格、提升生活质量的教育活动。这种教育活动和以人的素质培育为核心的素质教育，其本质是一致的，具有一脉相承的内在关系。

三、“三生教育”与素质教育的基本关系

“三生教育”与素质教育的基本关系主要体现在以下方面：

1.“三生教育”与素质教育都体现了教育本质、教育规律的内在要求。教育在本质上是一种完善人的生命、促进人的生存与发展的活动。教育的基本规律，就是教育必须适应与促进人的发展。从“三生教育”与素质教育的基本内涵上来讲，他们都体现了教育本质和教育规律的内在要求，是遵循教育本质和规律要求、指导教育实践和教育改革的教育思想。

2.“三生教育”与素质教育的基本理念都是“以人为本”，具有内在的一致性。“三生教育”是一种以人的生命、生存、生活为本的教育，它强调教育必须主动地去建构人的和谐生命，开启人的心智，解决人的生存问题，提高人的生活质量，一切都以人的生命、生存和生活为中心，它是以人为本教育思想最直接、最具体的体现。素质教育是针对“应试教育”而提出来的，它关注人的素质提升和内在发展，关注的是人的生命潜能、生存潜能和生活潜能的开发，关注的是人的健康和谐成长，其思想核心也是以人为本，强调教育的育人价值。可以看出，“三生教育”和素质教育都是为解决当前教育实践所面临的共同问题“培养什么样的人，怎么样培养人”而提出来的，都强调以人为本的教育思想，具有一脉相承的思想逻辑关系。

3.“三生教育”的目标与素质教育的目标是相同的。“三生教育”的目标，是要帮助学生树立正确的生命观、生存观和生活观，构建积极主动适应现代社会、现代生活的幸福和谐的生命系统。素质教育的根本目标是提高国民素质，而从个体来讲，素质教育的主要目标，则是要提高个体的基础性素质，构建个体和谐的素质结构，也就是要培育学生和谐的潜能发展系统，使个体能积极主动地更好地适应和面对现代社会。“三生教育”和素质教育的最终目标，都是要有效地解决个体的“安身立命、健康发展”的问题，都是要帮助个体更好地适应社会生活。