高校教师教学评价范文

导语：如何才能写好一篇高校教师教学评价，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：教学评价；高等教育；比较；评价体系

他山之石，可以攻玉。我国高等教育的发展需要在立足本体的基础上借鉴别国的合理之处。本文写作思路就是笔者在了解中国高校教师教学评价的基础上，再分析研究美国的相关内容，中美两国加以比较，认识到中国的不足并为中国高校教师教学评价体系的完善加以思考。

一、中美高校教师教学评价比较研究

(一)关于评价者及评价方法的比较

美国高校教师教学评价者类型呈多元化趋势，有学生评价、教师同行评价、系主任评价、教师自身评价。评价方法也并不单一。以学生评价为例，学生可以通过等级评定、回答问卷、参与访谈的形式。其他评价者也具有具体不同的评价方法。我国对高校教师教学评价者并没有具体的规定。现实中更注重学生对老师的评价而忽视其他评价者对老师评价的作用。而且，学生评教的方式比较单一，学生只是登录教务系统填写规定的评价表，为老师“打分”。这样就不能对教师教学做出全面科学的评价更不利于教师教学水平的提高。

(二)关于继续评价的比较

继续评价是指大学毕业生对大学教师教学的评价。美国的高校是十分注重毕业生对大学教师教学的评价。原因有两点：首先，毕业生进入职场或者继续深造时能够清楚地体会到哪些知识和道理是在大学时比较重要的，这样他们会对教师做出更为理性的评价。其次，毕业生相对于在校生来说，更为理智、更具有判断力、对教师作出评价的时候会更具有客观真实性。而我国大部分高校没有采取继续评价的方式。不得不承认这样的事实：毕业生参与工作以后没有太多的精力去做与自己工作无关的事情，自然不会花时间积极主动去参与大学教师教学的评价。但是，基于继续评价的合理性，我国应该借鉴这种做法来作为改进教师教学的参考。

(三)关于评价过程的比较

美国的评价过程多采用的是形成性评价，这种评价过程对于受评教师来说也是学过程中不断反思成长的过程。每一次评价结果更具针对性，更有利于教师的日后教学进展。我国高校教师教学评价一般采用总结性评价，对教师教学的评价只是一种期中或者期末教学检查，而实际上这种评价不及时、针对性弱，不如形成性评价对教师发展的促进性强。而且如果评价涉及到老师的加薪升职，这种评价不仅会给老师带来压力的同时影响其正常工作，还会使老师为自己拉票而不利于整个评价的客观性。

(四)关于评价标准的比较

美国“全国专业教学标准委员会”制定了五项评价标准。笔者简单概括为：教师对学生负责、教师有管理组织能力、教师具备专业知识、教师具有团队协作及与人交往能力、教师在教学实践中总结反思经验。评价标准指标清晰，注意强调了教师自身的发展，但是没有突出学生在教师教学中的表现效果。笔者在阅览相关文献和相关研究调查后总结了我国很多大学关于教师教学评价标准很多都是关注学生的发展(学生课堂参与性提高、师生关系融洽等等)而忽视了教师自身的发展。笔者认为一个评价体系不仅要包括“学生获得了什么”，还应该包括“教师提高了什么能力”。

二、几点思考

笔者将中美高校教师教学评价加以比较，总结了我国高校教师教学评价中的不足，以下就针对这些不足之处提出几点建设性的思考。

(一)评价者多维化，评价方式多样化

评价的出发点和落脚点就是改进教师教学，因此评价应该是一个全面性、科学性的。所谓全面性的评价就是以教师、学生、同行等多维角度去评价，以问卷、书面等多种方式去评价。所谓科学性的评价就是评价工具选择具有科学性，评价标准的制定必须是经过专家以及相关实验的论证。因此，评价不要仅仅强调学生对老师的网上评教，应该是评价者多维化、评价方式多样化的评价。

(二)关注毕业生的继续评价

关注毕业生的继续评价，充分发挥毕业生不同于在校生的独特理性的视角来评价一个老师。当然，这只是一种合理的借鉴性的参考，不同的高校可根据自身的情况对这种方式进行批判性地选择。

(三)总结性评价和过程性评价并存

在实际评价过程中，无论坚持选择哪种评价过程也是不全面的，更为合理的做法是将总结性评价和过程性评价结合并用。无论是评价用于何种用途，教师应该以一种正确正常的心态对待两种不同的评价，并以此改进教学和自身为目标进行反思教学。另外，评价标准制定的的科学性、评价结果的公开性、评价主体的参与度等等也对整个评价体系的构建有重要启示。

参考文献：

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关键词：民办高校；教学评价；专业发展

民办高校作为教学型院校，以教学为主，教师教学评价发挥着非常重要的引导、监督和激励作用，对教师队伍建设具有重大影响。因此，教师教学评价体系的建立健全，是民办高校制度建设中最重要的一个环节。

一、教师教学评价及其发展历程回顾

根据《教育大辞典》的定义，教育评价是指通过系统地收集信息，对教育目标及实现目标的教育活动进行分析和价值判断的过程，是实施教育管理的有效手段之一。它通常分三个阶段：确定评价对象，收集和分析各种有关信息，作出结论并将结果反馈给被评对象。这个定义强调了价值判断，并且肯定了教育评价应该为教育决策服务。

教师教学评价属于教育评价的范畴。教师教学评价是采用多种方式和手段，针对教师的教学情况（教学设计、教学过程、教学效果、教学成果）进行客观地测定和衡量，并给予价值判断的过程。它为教师改进教学工作、开展教育改革以及为教育质量管理决策部门改善宏观管理提供依据，是保证教师投入教学、促进教师专业成长的关键措施。根据教师教学评价的目的，教师评价可以分为发展性、奖惩性两种教师教学评价体系。发展性教学评价是一种形成性评价，是面向未来的教师评价制度；奖惩性教师教学评价是一种终结性的评价，是面向过去的教师评价制度。教师教学评价体系是一个循环系统，有自己的特定结构、功能和作用。通过评价过程的反馈、调控的作用，促进教师不断总结、改进自己的教学质量，调动教师的工作积极性和创造性，为学校加强和改进教师队伍的管理与建设及进行决策提供依据。

20世纪50年代，国外的教师教学评价着重以教师是否具有从事优秀教学活动所要求的个性特征为评价的内容和标准，但在实际的评价中，管理者的主观印象是第一位的。这在很大程度上与教学效果的评价不能标准化和数量化有密切的关系。20世纪60年代到80年代末，西方国家出现了关注学生学习结果的教师教学效能评价。教学效能评价是一种总结性评价，主要为各种重要的管理决策提供依据，评价结果常常与决定教师的留任、晋升与奖惩等挂钩。由于教师教学效能评价主要用于管理目的，用于排除不合格的教师和对教师进行奖励，这种评价制度与教师的自主性矛盾，在这种评价制度下教师的主动性和创造性得不到发挥。20世纪80年代后，西方国家兴起了关注教师专业发展的教师教学评价。这一时期提出了评价的目的是帮助教师改进教学，并提出教师是研究者的观点，认为评价应该关注教师对自己教学行为的反思，从而获得专业的自主发展。从上述发展历程可以看出，对教师教学评价由早期的总结转向形成。

在西方国家教学评价思想和实践的影响下，我国改革开放后的国内教学评价经历了3个阶段：第一阶段，起步阶段（1984～1990年）。各高校开展了课程评估和教师教学质量评价，评价内容都是依据教学管理人员的教学管理经验确定，尚无关于教师教学评价的理论研究。第二阶段，正规化开展阶段（1991～2000年）。1994年，中国高等教育学会高等教育研究评估会的成立，为全国进行教学评价研究和实践提供了组织保证。这一现阶段的特点是：理论与实践并重，开始以教师教学的有效行为特征作为指标进行正规化的教学评价。北京大学、中国人民大学、北京师范大学等先后公布学生评价教师教学的结果，教学评价进一步系统化、规范化、公开化。第三阶段，进一步深入开展阶段（2001年至今）。以2001年教育部印发的《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》为标志，各高校把教学工作作为教师职务聘任的重要标准，建立健全教学质量监测和保障体系。此阶段，我国高校教师教学评价的理论研究和评价实践进一步走向科学化，许多学者开始关注教师教学评价结果的合理使用，将评价人本化。

但是，我国对于民办高校教师教学评价的研究却非常少，尤其是教师教学评价的问题及对策研究。国内虽有部分民办高校在实行教学评价，但是很少有人系统地论述其存在的问题及改善的办法。究其原因，这与我国民办高校教师队伍的组成有关。我国民办高校教师队伍主要有三部分组成：一是从公办高校退休后被聘到民办高校任教的退休教师，二是在公办高校任职的同时在民办高校兼课的兼职教师，三是民办高校面向社会招聘的教师（以应届毕业的硕士研究生为主）组成的专职教师队伍。非学历高等教育机构多以兼职和退休教师为主体，退休教师养老思想及兼职教师流动性使得教学评价的奖惩性失去其效用；有学历授予权的本科民办高校拥有独立的师资，但绝大多数是刚毕业就从事教学工作的硕士研究生。笔者所论述的民办高校，特指有学历授予权的本科民办高校。

综上所述，我们认为，民办高校教师教学评价应该更多地强调形成性教师教学评价，促进教师个人专业成长和发展，评价结果主要用于提出改进教学的建议、促进教师的提高和发展。评价目的主要给教师教学提供参考和激励，调动教师的工作积极性和创造性。

二、民办高校教师教学评价的现实走向和特征

教学活动由教师的“教”和学生的“学”组成，所以，教学评价应该分成“评教”和“评学”两部分。其目的应该是：如何科学有效地评价教师的教学，使教师的“教”既成为促进“学”的必要条件，又成为促进教师个人专业成长和发展的途径。以三亚学院为例，学校成立评估中心，独立运行，听取每一位教师的授课，形成一级听课体系；教务处成立督导室，形成二级听课体系；分院领导、专业主任听课形成三级听课体系。该校结合学校发展实际，经专家分析及集体讨论，制定了新教学评价体系。评价以该校办学理念为主导，较为客观、科学，基本能切合学校实际。在评价中，增加了学生评价、同行评价的权重，同时考虑了教学型高校教师的价值取向，科研权重占10%。该体系能够反映教师各方面本质特征的具体化、行为化的主要因素，把一些能综合反映教师教学评价对象主要特征的、具有紧密联系的因素集合起来。有效的教师教学评价应该关注以下3个方面。

1.评价宗旨：彰显教师专业发展的积极诉求

教师教学评价主要用于判断教师是否完成教育教学目标，同时也为了促进教师的专业成长。从目前我国教师教学评价的现状来看，我国高校实行的是奖惩性教师教学评价，主要用于判断教师是否完成教学目标，评价的结果多与教师的考核评优、加薪晋级、职称评聘等直接挂钩。但是教师的专业成长是一个持续不断的过程，是终身发展的过程。教师只有通过教学评价反馈的信息，对自己的教学实践进行分析和研究，才能不断发展自我，改进和完善自己的教学。因此，教师自身的教育实践活动是教师成长发展的根本动力，教师教学评价则是促进教师在教育实践中不断反思自我、完善自我的一项重要举措。教师教学评价对于教师的专业发展意义重大。

2.评价内容：重视教师工作状况的综合品质

教师教学评价的评价内容，只有将教师的思想境界、工作质量、潜在能力的调动、运用和发挥多方面结合，教师才能胜任社会赋予他们教书育人的职责，学校才能更好地存在和发展。具体的评价内容应包括以下5个方面。第一，教师的师德水平。教师不仅要热爱教育事业，还要热爱学生，坚持教书育人。第二，教师的法制意识。教师要坚持依法施教，严格执行课程计划、教学大纲，自觉维护受教育者的权利。第三，教师的知识结构和水平。教师要有广博的文化基础知识和精深的专业学科知识。第四，教师的工作能力及水平。教师要有良好的课堂教学的驾驭能力和良好的教育教学工作研究能力。第五，教师的工作业绩。这应该包括教师学科教学成绩，教师著述、论文、报告、科研成果，教师做班主任或其他教育工作的效果。

3.评价方法：体现教师教学评价的人文色彩

教师教学评价的方法不仅影响评价结果的信度和效度，而且影响教师积极性的调动和发挥。因此，要求评价主体灵活地选择和对待各种方法，并从尊重、体贴、关怀、信任等方面做到细致入微，发挥评价对教师身心的滋养功能。

第一，评价方式的多样性。教师教学评价方式多种多样，每种方式都从不同的角度反映教师在教学、科研和服务领域的绩效水平。目前，采用较为普遍的评价方式包括学院评价、学生评价、同行评价、自我评价等。

第二，评价主体间的互动性。民办高校的教师教学评价还应注重评价者与被评价者之间的交往互动。事实上，任何评价都是人与人之间的一种互动。民办高校的教师教学评价就是要协调二者的关系，特别是对被评价者而言，改变其以往对评价者的敌视态度，让其乐于被评，并在评价中获得发展、得到提升，让评价真正成为他们的一种需要，使其产生“积极的教和学的心态”。

三、教师教学考核评价工作的改进建议

1.增加教师教学评价中的自我评价指标

教师自我评价是教学评价的一部分，为教师提供对教学活动进行解释及展示专业服务的机会。国外教学评价体系中都有教师自我评价的环节。目前，我国民办高校教学评价体系尚不够完善，加强自我评价指标有利于变外在评价为内在评价，提升教师的反思意识和发展内驱力。以美国奥斯汀社区学院的教学评价体系为例，教师自我评价包括教学档案袋评价和自我评价表。教学档案袋评价是为教师提供一个展示自我的机会，让评价者了解教师做了什么、为什么这样做。为促进不同发展水平教师的可持续性发展，奥斯汀社区学院制定了区别性教师教学评价标准和方法，即对新入职教师和有经验的教师的教学评价有所不同。

2.设法使被评教师处于积极主动状态

被评教师处于一种积极主动的状态，可以消除他们对评价工作存在的心理障碍，消除他们对评价结果的抵触。这样容易使被评教师接受评价结果，使评价达到预期目标。

3.注重形成性评价，使教学评价与专业发展过程结合起来

教师的教学评价是学校管理部门组织的常规性教学检查，多采用总结性评价。评价结果用于考核教师，与加薪、晋职结合，造成教师十分紧张，给教师带来极大压力，甚至影响教学。民办高校与公办高校相比，本来就处于弱势。评价应该是一种激励教师努力工作的手段，促进专业发展，改进教学，提高学校整体教学水平。相对而言，形成性评价更容易被民办高校教师所接受。

4.同行评价应选该取有经验的优秀教师参与

同行评价的教师应该是由各学院教学主管委派与被听课教师所授学科相同或相近的、有一定专职教学工作经历的优秀教师。如果授课教师对听课教师的评价有疑问， 可以与主管教学的院长、听课教师进行集体探讨，以便寻求双方都能接受的评价。

参考文献：

[1]徐绍莉，生云龙，杨长青，田静.高校教师评价体系的影响因素及构成原则[J].中国高校师资研究，2008，（4）.

[2]杨红，韩锡斌，程建斌等.基于网络的教师教学评价[J].教育信息化，2005，（4）.

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关键词： 应用型本科高校 教学评价 人才培养质量

随着我国高等教育规模的持续扩张，高校人才培养质量的问题越来越受到广泛的关注。教学作为高校人才培养的基本途径，其品质更成为关注的焦点，而与其相关的教学评价体系则成为高校教育研究的热点。特别是对以教学为主的应用型本科高校而言，教学质量更是其生存与发展的生命线，教师教学评价一直是教学改革的重点。当前，教育部正积极推动本科教学质量标准的实施，要求高校建立健全教学质量自评体系，开展多种形式的学校教育教学评价。围绕学校发展定位对现行教师教学评价的实践进行反思，逐步构建起适应应用型人才培养的教师教学评价体系是应用型本科高校转型发展的客观要求。

一、高校教师教学评价的内涵剖析

教师身在教育实践的第一线，其教学实践行为（包括教学的态度、教师的专业能力和素养、教学的方式方法等）决定着教育的成效。早在中古世纪的欧洲大学，学生直接向教师缴纳学费，将教师薪资与教学直接关联，形成学生评价教师教学的雏形。目前，世界各国均将教师教学评价作为提升教师教学品质的政策之一，更是将其视为促进教师专业发展和绩效表现的可行机制。

高校教师教学评价是以高校教师的教学过程为评价内容，搜集、组织、分析并描述与教学相关的资料与活动，进行教学活动成效及原因的价值判断，目的在于为学校提供教师绩效奖惩的依据，并为教师提供教学反馈，协助改进教学、提高教学质量。随着教学评价制度的广泛推广和深入实施，高校对教师教学评价的目的、内容及方式方法等不断深化和拓展。

1.教师教学评价的目的

Kuligowski指出，目的不同，会导致教师教学评价体系在制度设计和具体实施上的差异，因而评价目的的界定是教师教学评价的核心基础，关乎教师教学评价的指标构建和方式方法。

一般来说，教师教学评价的目的可以归纳为总结性目的和形成性目的，其中基于总结性目的的评价侧重于对教师教学工作的绩效考核，以此判断教师教学工作的表现，并作为教师聘用、薪资决定的依据；而基于形成性目的的评价则更侧重于厘清教师教学工作的得失及原因，以此激励教师改进教学，增强教学效果，并根据教师教学工作的不足提供支持，促进教师的专业成长。概括两者的差异性（见下表），总结性目的遵循的是科学管理理论和绩效管理思维，采取科层化、垂直化的管理模式，由行政管理机构实行标准化的、权威式的过程管理和控制，对被评人的过往业绩进行判断，并作为评聘、奖惩的依据，被评人处于被动接受的角色，是强加于被评人的一种外在压力的管理过程；而形成性目的则遵循的是动机需求理论和专业成长思维，采取自主性的、水平式的组织管理模式，由教师学术组织实施的沟通协调和对话式的管理过程，对被评人的教学工作进行规划和引导，协助推进被评人的专业成长，被评人往往是主动参与的，是一种以被评人的内动动机和专业成长的需求为导向的管理过程。

从欧美国家的发展历程看，教师教学评价的目的从二十世纪七十年代注重绩效管理到九十年代兼顾专业成长和绩效的考量，越来越注重帮助教师改进教学和促进教师专业成长。

2.教师教学评价的内容

概括相关文献研究，教师教学评价的内容往往都是依据教学过程区分为教学前的投入、教学中的过程及教学后的反馈三个层面。如Cangelosi将教师教学评价的热莘纸换プ饔们敖锥危教学准备）、交互作用阶段（教学过程）及交互作用后阶段（教学结果）三个方面；Alok将教师教学评价的内容区分为“课程组织”、“教学品质”和“评量与反馈”三个层面。

在具体实践中，教师教学评价内容的三个层面往往会具体细分为相应的指标。如教学前投入包括教学目标的制定、教学进度的适当安排及教学资料的准备等；教学中的过程包括教学内容、教学方法、教学考核方式、教学态度、教学的责任心及教学的互动沟通等；教学后的反馈则包括教学的效果与教学的满意度等。

3.教师教学评价的方式方法

从评价者的角度来看，教师教学评价的方式方法包括自我评价、同侪评价、行政评价、学生评价等多个侧面。自我评价强调教师对自身教学工作表现进行反省，使教师认知其教学的优缺点，并加以改正，这一方式彰显教师教学评价的主动性和专业自主，但在实践中容易流于表面，导致准确性、客观性的缺失；同侪评价强调以教师的专业立场进行相互评价，有利于教师之间教学知识经验的分享，激励同侪之间的教学交流和教学支持，但同侪之间过于紧密的联系会造成评价的主观偏颇；行政评价侧重于自上而下的教学管控，按照既定的标准规范对教师教学工作进行单向评价，易于操作实施，但教师的教学自主性较低；学生评价是从学生的角度对教师教学表现进行评价，通常在学期中或学期末通过结构性或非结构性的问卷调查或座谈的方式实施，大多数研究表明，学生评价是目前最重要、最直接的评价方式，赞成者认为学生是教师教学活动中的主体对象，对教师教学工作有着最深刻的感受与反应，反对者则认为学生出于自身偏好的考量及认知的不足，对教师教学优劣的评价容易受过多主观因素影响。

方式方法的多元化已经成为教师教学评价实践的一个趋势。Arreola指出，良好完整的教师教学评价要采取多元化的方式方法，整合多角度的信息资料，并根据不同评价方式方法和资料的价值进行权重衡量，充分发挥互补功效，避免单一评价的偏差，从而使教师教学评价实现客观、公正的效果。

二、现行高校教师教学评价体系的实践反思

我国高校教师教学评价从1985年开始，以课程评估为主，教师教学质量评价为辅，以服务于学校教学管理为目的，根据教学管理人员的教学管理经验，对教师的教学内容、手段、方法和态度等进行评价；1994年北京师范大学制定以教师教学技能、教师专业知识、教风、教师教学态度和师生互动等五大维度为内容的教师教学水平评价指标体系，在各高校得到广泛推广和实施；2001年教育部颁发的《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》明确各高校聘任教师要以教学工作为标准，在教学过程中进一步建立健全教学质量监测和保障体系，这使得教师教学评价工作在高校教学质量保障体系中的重要性更突出，进一步推动高校教师教学评价工作的普遍实施。

当前，各高校均将教师教学评价的实施作为提高人才培养质量的重要手段，但在实践过程中存在一些普遍的问题。

1.评价目的过于侧重于对教学的管控

各高校普遍将教师教学评价作为考核教师业绩的重要指标，与教师的评聘、奖惩直接挂钩，从规范和成效的角度对教师教学工作进行标准化的管理和控制。一方面，在教师教学评价的体系设计和具体实施上，不能充分体现诊断、协助改善教师教学的功能，过于强调考核和评判，缺乏沟通与反馈。另一方面，教学评价过于强调规范，使得教师教学逐步产生功利化的教学态度，主动性和积极性缺乏，不利于教师教学的专业成长。

2.评价内容缺乏差异性

在教师教学评价指标体系的设计上，高校存在同质化和标准化的趋势。一方面，同质化的指标体系导致教师教学评价无法客观反映不同类型高校发展定位的差异性，另一方面，高校教师教学评价体系的标准化不能充分反映不同专业、不同课程的差异性，而且在统一标准规范下，教师的个性无法得以尊重和展现，使得具有主观能动性的高校教师感受到更多的是规范标准的“枷锁”带来的工作压力，而不是个性化的教学激情展现的工作活力。

3.评价方式方法较为单一

当前高校在积极尝试多样化的教师教学评价方式方法，但总体上主要侧重学生评价和行政评价，自我评价、同侪评价尽管也有涉及，但流于形式，且在总体的评价体系中并没有得到重视。一方面，普遍重视学生评价，体现出学生为本的人才培养理念，但实践中学生评价的局限性非常突出，特别是学生评价容易受主客观因素的影响，包括教师教学的严厉程度、教师的外在特征（如年龄、职务职称，甚至外貌等），且随意性较大，这也使得教师往往在教学过程中倾向于迎合学生而弱化专业学习引导的教学本质。另一方面，行政评价是教学评价的一种方式，包括院长、系主任等行政人员对教师的教学评价及相对专业化的教学督导对教师的教学评价，更侧重依据教学管理规章制度，对教师的教学过程进行监督和检查，往往重检查，轻指导，这种自上而下的行政评价往往容易造成教师的抵触情绪。

评价方式方法的单一性问题并不是评价主体的单一，而是各种评价方式更多的是片面的、割裂的，不能起到有机结合、取长补短的协同效应。

三、完善高校教师教学评价体系的具体建议

应用型本科高校以应用型为办学定位，侧重于应用型人才的培养。这一发展定位要求应用型本科高校更应重视以提高教学质量为出发点的教师教学评价体系的建设。

1.教师教学评价体系应与学校整体发展相结合

高校发展定位和发展资源的不同，会直接影响教师发展的方向和教师教学评价体系的设计思路，因此高校教师教学评价应视为学校整体发展的一部分，只有将教师教学评价与学校的整体发展定位相联系，纳入学校整体运行的重要环节中，教师教学评价才能更好地实现学校发展的总体目标。对于应用型本科高校而言，必须进一步明确其应用型人才培养的发展定位及特色，规划设计相适应的教师教学评价体系，使教师教学评价兼顾教师发展与学校整体发展的需求。

2.教师教学评价应与教师专业发展相结合

教师教学是一个不断自我成长和发展的过程，是一个逐步完善教学学术、累积教学经验的实践过程。因此，教学评价体系的设计，除了总结教师以往教学工作表现外，更重要的是通过一系列的评价过程，协助教师厘清教学工作中的问题和困难所在，并提供相应的教学支持，包括教学资源的支持、教师教学进修的安排等，逐步强化教师教学的专业能力，促进教师的专业发展。

3.教师教学评价体系应保留弹性以尊重教师个体差异

高校创新型人才的培养重视学生的个性化发展，相应的也需要不同背景、不同个性教师的存在。因此，在设计教师教学评价体系时，既要寻求评价的一致性标准，更要考虑教师的个人发展与个性差异，保留一定的弹性空间，使不同专业、不同课程、不同背景的教师能够充分发挥其优势，循着自身确定的发展目标积极作为；教学评价体系不应成为教师个性化发展的限制，成为削弱教师个体发展特色的枷锁。

4.教师教学评价应发展客观的学生评教机制

尽管学生评教机制备受质疑，但仍需肯定的是，学生的意见仍是评价教师教学工作表现的重要依据。因此，在完善教师教学评价体系时，应持续对学生评价机制进行检讨和评估，不断改善学生教学意见调查的缺失，积极尝试推进定量评价和定性评价相结合、结果评价和过程评价相结合，探索多种形式的学生评价方法，进而建立一个公平、客观、即时的学生评教机制，全面、具体地呈现教师教学的工作表现。

5.教教学评价需增加专业人士的参与

无论是自我评价、行政评价，还是学生评价，均可能因评价主体的个人情感或偏见导致教学评价的结果出现偏差。因此，在教师教学评价体系中，要引入处于客观立场的专业人士或专业机构参与评价，包括对现有教学督导人员进行专业化培训，使其具有独立性和专业性，引入校外专家人士或专家机构等，以实现教师教学评价的客观与公正。

6.教师教学评价应兼顾规划、过程与结果

一个完整的教师教学评价体系，应包括评价前的制度制定和规划设计、评价中的过程实施及评价后的反馈和结果运用。教师教学评价的实施是一个连续性的、系统化的过程，应是一个通过评价发现问题、提供支持、改正问题、持续改善和提升教师教学质量的过程。特别应设立后设评价机制，通过对评价实践的持续检讨，进一步深化教师教学评价的内涵，修正和完善教师教学评价的实施程序，完善教师教学评价体系，提升教师教学评价的质量和效能。

参考文献：

[1]Kuligowski，B. A. F. A study of teacher evaluation criteria，processes，and outcomes in North Carolina and Tennessee[D].Unpublished doctor dissertation，The University of North Carolina at Chapel Hill， NC， 1990.

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一、教师教学水平评价的困惑

教学工作的特殊性使衡量和评价教师的教学水平不仅是一个棘手的实践问题，也是一个理论难题。当教师的授课极具魅力，能够吸引学生听课，能够将复杂的理论变成通俗易懂的内容，其讲解能够与学生达成某种一致的时候，学生乐于听讲，这是否就可以说该教师的教学水平高呢。事实上，现实中往往存在以下几种情况：

一是教师的科研水平非常高，讲授的课程也非常受欢迎。这是任何人都会表示支持的情况。在大学里，能够将科研与教学都做得很完美的教师，可以说是非常少见的。

二是教师的科研水平非常高，但其讲授的课程并不受学生欢迎。我们知道，一个教师的科研水平高，是以一定的时间投人为代价的。这样一来，该教师就不可能有更多的精力去钻研教学。有时候，科研内容与教学内容是不一致的，教师科研的内容并不一定是学生感兴趣的，那么教师的教学效果就难以保证。即便教师的教学内容与其科研对象是完全统一的，仍然无法将两者统一起来。因为科研惯常使用的是逻辑思维，运用的工具是抽象术语，采用的是书面化语言和叙述方式。而教学活动使用的是口头语言，且不能出现大量生僻的概念术语。逻辑思维虽然是必要的，但不一定占主导地位，于是便会出现教学语言与科研语言不一致的情况。可见，科研与教学有时候是有冲突的。

教学上，教师应该是居于客体的地位，而非主体的地位，因为教学是双边活动，而不是教师单边的活动，教师必须根据情境条件进行教学设计。而在科研中，教师的思维可以是非逻辑的、跳跃式的，这种方式不能应用于教学活动中。

三是教师的科研水平不高，但是讲课善于煽情，能调动学生的参与热情，学生往往认为这些课程是最好的。必须承认，这部分教师善于形象思维、善于语言表达，这是他们的优势；但从知识的深度和广度而言，他们还达不到要求，也很难搞出科研成果。但是这部分老师却非常善于知识传播，他们能以学生理解知识的方式进行教学，比较适合学生的口味，所以很受学生的欢迎。

那么，受学生欢迎是否是评价教学水平的根本标准呢？要探讨这个问题，必须涉及另一个更为根本问题，即教学的目的是为了知识传授还是为了学生的发展？因为这两者并不完全统一。知识传授是指最新知识的传授，而不是固定知识的传授，这是大学教学和中小学教学的根本差异所在。可以说，对教学水平进行高低评价是很难的，我们不能运用一些简单化的方式来进行评价，必须考虑影响教学效果的多重因素。

二、现有教学水平评价方法的局限性

从现有的高校教学水平评价方法看，其局限性是相当明显的，其准确性受到各种因素的影响，所起作用较为有限。高校一般采用教师授课、学生打分为主。学校制定评价标准，确定分值，学生根据评估标准进行打分，最后累加总分加以平均。这种评估形式最大的弊病就是随意性较大，对教师和学生双方缺乏必要的约束，有时会造成师生之间的矛盾对立。

从学生方面说，对自己较为喜欢的教师，打分一般较高，而不甚喜欢的教师打分相对较低。为了获得较高的分数，教师只要平时注意和学生接近即可达到目的。据笔者近几年来对福建师范大学的调查发现，学生对教学水平评价的重视程度呈逐年递减的态势。一年级的学生最为认真，82%的学生都能根据评估表格标准认真打分，评价结果基本真实可靠；二年级学生态度次之，仍有61%的学生认真打分；三年级学生中，认真打分的学生只占30%，有30%的学生是胡乱打分，40%学生持无所谓态度；四年级学生打分最不认真，认真给教师打分的同学不到20%，50%的学生是胡乱打分，余下的同学则干脆弃权。学校对不认真打分的学生是没有办法加以约束的。

从教师方面说，假如某教师因学生评估得分较低而受到某种程度的惩处，该教师就可能在期末考试时加大试题难度作为回应。这也是学校没有办法加以约束的。这种情况虽是少数，但其负面影响却很大。由于评分过程受诸多因素影响，评估的分数本身难以反映教师教学的真实水平，有时候，得分高的教师不一定比得分低的教师强。

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关键词:成熟度模型;高校教学;项目管理

中图分类号:G645文献标志码:A文章编号:1673-291X(2010)21-0273-02

一、高校教师教学评价的现状分析

高校人才培养的核心资源是教师,教师教学能力的培养是高校建设的关键。而对教学能力的培养和提高就离不开对教师教学活动质量的评价,这是高校教学管理的基本手段和重要环节。

综合分析目前中国高校普遍采用的对教师教学质量的评价方式,基本上有三种类型:学生网络评教、督学听课评教、同行听课评教,且大多以前两种为主。然而这几种评教方式各有不足之处,学生评教中存在学生不易把握课程内容,对教师课堂教学效果的评价往往以自己的兴趣为主,在评价标准上存在不确定性,会受到课任教师或其他人员的诱导,同时,不同年级或不同专业的学生对同一课程的任课教师使用不同的标准或方法评价,或是相同的学生群体对不同课程的任课教师使用的相同的标准和方法,评价结果往往差别很大。对于督导听课或是同行之间的听课评价,都存在“一次性”的现象。高校教师的教学活动是长期的,教学的任务和教学的能力不仅仅是体现在课堂上,还体现在答疑解惑、作业批改、实践的指导等等环节上。同时教师对不同的课程具有不同的熟练程度,对同一门课程不同部分的理解和把握也有所不同,听课者如仅仅根据所听到的部分内容“一次定终身”地评价教师的综合教学效果,难免有失客观公允。

因此,科学、公正、客观、准确地评价教师的教学能力,是实现对教师进行科学管理和提高教师教学能力的关键。然而目前高校对教师教学能力的评价普遍存在轻反馈重结果的过于功利化和形式化、忽视学科差异性和教师类型多样性的评价标准单一化和片面化等现象,大多学校或是教师注重评教的分数结果,对结果只有量的反馈缺乏质的指导。在这种评价体系下,教师很难知晓自己真正需要改进的地方,难以确定自己的教学能力究竟处于什么水平,以及进一步努力的方向。

二、高校教师教学能力成熟度模型

(一)构建高校教学活动成熟度模型的意义

1987年美国卡内基梅隆大学软件工程研究所(SEI)基于软件开发过程提出了能力成熟度模型(CMM),目的是指导软件开发项目以逐步提高软件开发能力。高校教师教学活动具有项目的属性和特点。从每一门课程、每一堂课的教学设计与教学实施到教学总结和评价,都有着目标、时间和质量要求。各个环节不能被割裂,相互连接成一个整体,具有整体性,教学的实施又受到时间和教学资源的约束,具有被限制性的特点。因此,可以将每一门课程的教学均看成是一个项目,教师教学水平的高低很大程度上取决对“教学过程项目”的管理实施能力。

因此,针对中国高校目前教学评价的现状和特点,基于能力成熟度模型的分析,探索高校教师教学活动的能力成熟度模型,目的在于从项目管理的角度来评价教师驾驭和管理教学的能力,使评价更具有全面性、动态性和科学性,同时也有利于教师教学能力的提升和改进。

(二)高校教师教学活动的成熟度模型

由SEI开发的能力成熟度模型CMM把成熟度描述为五个梯级:初始级、可重复级、可定义级、可管理级和优化级。它是表征项目管理能力走向成熟的几个成熟度水平阶段,既能说明项目管理能力进化的过程,也是实现提高项目管理能力的阶段性目标。通过对高校教师教学活动成熟度模型的构建,对教师教学管理水平进行评价,使教师明确自己所处的成熟度阶段,找到与同行之间级别的差距,从而为教师提供改善和提高教学管理能力的参考。借鉴现有的项目管理成熟度模型,结合高校教学活动的特点,可构建高校教学活动成熟度模型的五个等级:初始概念级、单一方法级、整体规范级、量化控制级、持续优化级。

初始概念级:这是最低的能力等级。处于该级别的教师,其教学活动的管理主要是个性化的管理,缺乏学校统一规范管理要求的指导,主观性较强,初步明确教育教学的概念,对教学资源的利用和教学活动进程控制方面初级地制定总的计划。这一阶段,整个教学活动的运行依赖于个人经验式的管理,风险较大。

单一方法级:能进行制定较为全面的教学活动管理计划,任务明确,教学活动各环节能得到较好的协调,阶段性的工作得到落实,能有效使用教学资源,提高教学效率。但尚未形成可重复的教学管理方案。

整体规范级:教师对自己的教学活动能实行全面规范化管理,教师的职责、教学各环节的运行、教学方法和手段的运用等都能得到规范化的定义。教学活动各环节连贯,体系具有较好的完整性。

量化控制级:教师能熟练进行教学管理活动,有可量化的质量标准、决策依据,教学经验得到有效的积累,教训得到及时的总结。并逐渐形成可重复使用的教学活动管理方案。

持续优化级:将高等学校教育教学的规律性与自身教学实践的独特性相结合,进行动态优化和持续改进,不断创新。

三、讨论

高校教师教学能力成熟度模型的构建,旨在通过评估高校教师教学的自我管理水平,找到教学能力成熟度提高的制约因素。不同的高校可根据自身的特点灵活运用,最终目的是着眼于对教师教学水平的持续的优化和改进。将模型的普遍适用性和具体可用性相结合,对国内其他高校的教学评价方法进行广泛调查,识别国内高校在教学评价方面的关键过程和最佳实践。并借鉴目前国内外项目管理成熟度模型中对组织项目管理能力的评估方法,确定适合本校的教师教学活动能力成熟度评估基准。

参考文献:

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[2]Andersen E S, Jessen S A..Project Maturity in Organizations [J].International Journal of Project Management, 2003,(6): 457-461.

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[关键词]课堂教学；大学教师：教学基本功；评价指标

[中图分类号]G420 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2013）05-0036-06 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.05.007

一、问题提出

从柏林大学伊始，教学就不再成为教师的中心工作，科研占据了大部分时间，大学工作重心逐渐向科研转移，这不能不引起人们对大学教学质量的担忧。为改进高校课堂教学的方法，提升本科教育教学的质量，各高校极力推进青年教师教学基本功竞赛活动，使其成为推动高校教学改革的重要手段和途径。北京师范大学自1991年至2012年，由校工会、教务处、人事处共同举办的“青年教师教学基本功比赛”（以下简称“青教赛”）已成功举办了十三届。实践证明，北师大这一专家评课形式参与面广，受益人群多。不仅提高了青年教师教学基本功素养，也引导和鼓励了青年教师重视教学、研究教学，为教师成长与发展提供了学习交流的平台和发展的空间，对改善课堂教学、提高教学质量、提升学校总体教学水平起到了积极作用。目前，“青教赛”这项赛事从早期单纯的工会活动，已经发展成为围绕学校中心工作的品牌活动之一，进一步发挥其在青年教师培养和人才队伍建设中的积极影响作用，深入持续地推进赛事改革，是当前“青教赛”工作的重心之一。基本功考核是基于标准的评价，如果没有清晰明确的评价标准，评价就会陷入主观人为状态，影响评价的可信度，构建一个公平、公正的评价指标体系是高校青年教师基本功比赛成功举办的保证。二十年来，高校教学从形式到内容都在发生着深刻变化，对教学基本功的研究也有了新的进展，需要对现有的评价指标体系从方法和内容层面进行必要的调整，以适应当前高校教学改革的需要。

二、理论依据

1.大学教师专业内涵的启示

台湾教育学者陈碧祥认为，大学教师专业内涵包括：教学、研究和社会服务的专业知识与精神。其中教学专业能力与知识包括：教育理念与精神、课程能力、教学能力、学科知识、教学知识（包括学生特性、学习特性、教育环境脉络知识等）、评价知识、学习如何教学的知识。大陆学者林杰博士认为，大学教师的素质应包括教师专业知识、教学基本技能、反思教学实践以及管理能力等几方面。从教师角色及教师专业属性分析，大学教师专业内涵应包括上述内容。2004年教育部颁布了《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》，其中专家听课评价表包括十项评价指标：①讲课有热情，精神饱满；②讲课有感染力，能吸引学生的注意力；⑨对问题的阐述深入浅出，有启发性：④对问题的阐述简练准确，重点突出，思路清晰；⑤对课程内容娴熟，运用自如；⑥讲述内容充实，信息量大；⑦教学内容能反映或联系学科发展的新思想，新概念，新成果；⑧能给予学生思考、联想、创新的启迪；⑨能调动学生情绪，课堂气氛活跃：⑩能有效地利用各种教学媒体。由此看来，高校教学水平主要受到教师的学科知识水平、组织表达能力、教学方法和手段、教学态度等个体因素影响较大。就目前高校教师专业发展的现状而言，当前大学教师专业一般局限在专业学术领域的知识与研究能力，对于其他领域，诸如教学技能及社会服务等，重视不够。

2.高校学术性研究的反思

教学活动居于大学职能的基础和中心地位，同时，大学教学本质上又是一种学术性活动。在经典的解释中，学术是研究的结果，是高深专门的知识体系。基于这种理解，大学学术就是教师的科研成果，衡量教师学术的标准就是其学术专著与科研论文总量。美国卡耐基教育基金会主席博耶等人对学术概念进行了新的诠释，认为学术不仅是指专业的科学研究，学术还意味着通过课程的发展来综合知识，或者发现一定的方法去把知识和当代的问题联系起来，还有一种通过咨询或教学来传授知识的学术。博耶在他的《学术水思——教授工作的重点领域》一文中提到四种学术：即，发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术，而大学教师是以博耶所说的四种学术工作为工作内容的群体，教学是他们学术工作的重要方面。教学学术水平不仅是他们的学术生命组成的重要部分，也从一个方面反映了大学这一学术组织的学术水平。如果把教学学术性仅仅定位于高深的专门知识的传播，那就窄化了教学学术的内涵，对教学学术的理解仅仅停留在表层，最终又致使教学回归到非学术性活动行列。从更深层次上看，教学学术还意味着教师不断生产知识与应用知识。这就要求教师对教学对象、教学内容、教学方法与教学管理等方面进行研究，提升教学学术性。

3.“青教赛”专家组建议

原北京师范大学校长王梓坤院士在应邀为北京市教育工会举办的北京高校第四届青年教师教学基本功比赛获奖者作品集《站在大学讲台上》一书所作的寄语中写道：“讲课有两个层次，一是目标明确，内容准确精练，逻辑性和科学性强，表达清晰，书写端正，由易到难，循序渐进，时或有幽默、诙谐和趣味；二是讲课有感情，有体会，有惊奇，有赞叹，能调动学生的好奇心和探索愿望，如能有自己的新观点新发现，或提出启发性的新问题，那就更好了。”在北京师范大学第九届青年教师教学基本功比赛中，文科组评委中文系的王向远教授对好的教学有自己的看法，主要概括为以下几点：一是有个人（风格）的学术特色，即个人的见解很突出，思想活跃，有激情、有才气，有感染力，能吸引人，但个人观点不可“偏激”，材料运用要恰当；二是学术含量，即勿讲废话，高科研是高教学的保证；三是信息含量，单位时间的高效学习，切忌课堂松弛、松垮，达不到应有的信息度和密度。理科组评委天文系的何香涛教授结合教学实践工作，对好的大学课堂教学也提出了自己的观点，可概括为以下几点：一是基本概念、原理讲清楚，引导学生通过课堂教学以后再深一步地学习；二是课堂气氛诙谐、幽默：三是既是无辅助，全靠讲，一句废话都没有，熟记教材每个字，但又可以不死板，非常生动，非常条理化；四是教师的知识能力，引导学生达到很高层次；五是工具不重要，而要启发学生思维。评分专家结合自己的教学实践，对“教学基本功”理解都已形成较为全面、系统的观点。尽管各自表述的方式不同，但基本都提及到内容、方法及个人素质。

三、研究假设

对高校教学质量的评估也是重视教学工作的体现，对于评什么以及如何评价还需进一步阐述。正如冷余生所言，已有的高校教学评价，无论是教育部组织的“高等学校本科教学工作水平评估”和社会某些民间机构的大学排名，还是许多高校开展的以课堂教学质量评价为主要内容的教学质量监控工作，从性质上讲，皆属于过程与条件的评价，而不是高等教育质量的评价。也有人提议今后的评估内容的选择更应重视教育输出，如学生成长、人才质量、毕业生就业与专业表现等方面，以此为依据对教学质量进行评估也可能是高等教育教学质量评价的发展趋势。但一所大学的内涵是什么呢？是教师的内涵和修养，是大师的学识和风范，而绝非学生的就业率所能替代的。换句话说，如果把大学毕业生看作是大学生产的“产品”，其外在的质量评估应该依据用人单位反馈的意见，但作为产品的生产方，高校对其产品质量也应该有一个必要的生产保障措施，那就是教师和教学保障。教师的学术能力、教学能力和职业态度是高质量教学的保证。

从重视教师教学的前提出发，研究制定“青教赛”评价指标体系具有一定的导向作用。从相关研究的分析结果来看，大学教学工作应该着重凸现教师的学术能力、教学方法技能及人格魅力，而这些能力归根结蒂还是提倡教师开展教学学术研究，从课堂教学基本技能、内容设计、组织引导及个人职业特点形成等方面都有不断创新和提升。正是基于这样的假设，本研究从方法应用、内容设计、组织引导及教师教学的个性化品质四个方面进行指标收集，其中方法应用涉及语言、教态、媒体应用、板书和直观性教学的能力；内容设计涵盖了知识面、学术性、信息量、专业性、思想性和创新性；组织引导涉及目标导向、节奏掌握、师生关系、条理性、启发性和媒体选择；课堂教学活动的个性化品质则考虑到教师的亲和、机智、干练、熟练、引导和学习等类型特征。

四、方法过程

借助问卷方式，首先对所要评价的指标进行分层处理，区分教学所需要掌握的基本能力和较高层次的技能，然后赋予指标不同的权重比，最后形成完整的教学评价体系。问卷由北京师范大学校工会组织发放，通过对本校教师和学生抽样调查，共回收教师问卷154份，学生问卷302份，进行数据分析处理。教师问卷和学生问卷内容相同，各有两部分组成：第一部分是从已提供的四个方面的评价内容中分别选出认为最重要的教学能力指标；第二部分是对四个方面的评价内容中所有指标从非常重要、重要、不重要、非常不重要四个等级进行评定，四个等级分别赋值4、3、2、1，最后累计每一项指标的得分。

1.指标选择

（1）教师投票结果

如果将每一项能力的六个指标按主次排序的话，在方法应用方面，教师认为优先考查生动直观讲解、语言富有逻辑、语速适中、普通话标准，而媒体应用、肢体语言、仪态仪表和板书则次之；在内容设计方面，教师优先考虑基础要扎实、体系设计严谨、资料丰富，其次是思想性、创新和前沿程度；在组织引导方面，教师认为把目标导向、启发引导、讲解透彻放在优先考虑位置，而课堂节奏控制、师生关系融洽、媒体选择放在次要位置；在个性化品质方面，教师赞同把教学机智、内容熟练、善于营造气氛放在首要位置考虑，而把学习型、引导型和干练型的个性品质放在次要位置。

（2）学生投票结果

在方法应用方面，学生认为优先考查生动直观讲解、语言富有逻辑、语速适中、普通话标准，而媒体应用、肢体语言、仪态仪表和板书则次之；在内容设计方面，学生则优先考查基础扎实、体系严谨和思想性，其次是创新、资料和前沿问题；在组织引导方面，学生则认为目标导向、节奏控制、讲解透彻放在首要位置，启发引导、关系融洽、媒体选择放在次要位置；在个性化品质方面，学生赞同把教学机智、内容熟练、善于营造气氛放在首要位置考虑，而把学习型、引导型和干练型的个性品质放在次要位置。

2.权重赋值

（1）教师赋值结果

根据教师选择结果，对于方法应用、内容设计、组织引导和个性化品质构成中的24个指标，如果将其分成权重不等的三个等级：即第一等级是得分在500（含）分以上的指标，第二等级是得分在460（含）到500分之间的指标，第三等级是460分以下的指标。位于第一等级的9项指标中，内容设计占四项，组织引导占三项，个性化品质和方法应用各占一项；位于第二等级的10项指标中，个性化品质占四项，内容设计、组织引导和方法应用各占两项；位于第三等级的5项指标中，方法应用占三项，个性化品质和组织引导各占一项。由此来看，内容设计和组织引导的权重较大，个性化品质次之，而方法应用的权重较小。

（2）学生赋值结果

根据学生选择结果，对于教学方法应用、内容设计、组织引导和个性化品质构成中的24个指标，如果将其分成权重不等的三个等级：即第一等级是得分在1025（含）以上的指标，第二等级是得分在945（含）到1025分之间的指标，第三等级是945分以下的指标。位于第一个等级的9个指标中，内容设计占四项，组织引导占三项，个性化品质和方法应用各占一项；位于第二个等级的8个指标中，个性化品质占三项，组织引导和方法应用各占两项，内容设计占一项；位于第三个等级的7个指标中，方法应用占三项，个性化品质占两项，内容设计和组织引导各占一项。由此看来，内容设计和组织引导的权重较大，个性化品质次之，而方法应用的权重较小。

五、讨论建议

1.评价指标

根据以上指标选择和权重赋值的结果来看，教师和学生在方法应用和个性化品质方面意见是一致的，在内容设计和组织引导方面略有不同。在内容设计方面，教师优先考虑基础要扎实、体系设计严谨、资料丰富，其次是思想性、创新和前沿程度；学生则优先考查基础扎实、体系严谨和思想性，其次是创新、资料和前沿问题。当然，教师作为内容设计者，主要是从提供资料的角度来看，尽量要做到占据丰富的资料，但学生从教师对资料的学习和理解出发，希望内容设计有一些新的思想。在组织引导层面，教师认为把目标导向、启发引导、讲解透彻放在优先考虑位置，而课堂节奏控制、师生关系融洽、媒体选择放在次要地位；学生则认为目标导向、节奏控制、讲解透彻放在首要位置，启发引导、关系融洽、媒体选择放在次要位置。分歧最大的是启发引导和节奏控制两个指标，教师从学生自主学习能力培养入手，认为启发引导更重要，而学生则从教师讲解入手，希望教师把握课堂节奏，认为教师的讲解比培养学习能力更重要。所以说，尽管教学中信息网络知识对学生的学习影响很大，但学生对教师的课堂讲授还是非常看重。总之，在教学方法应用、内容设计、组织引导和个性化品质四个内容的评价指标选择中，师生的观点差异不大，对于指标的层级关系基本认同，越处于次要位置的指标越是教师应该具备的基本能力，而重点关注的指标则是较高层次的能力。

2.指标权重

教师应该具备的基本能力的权重比较小，而更高层次的能力的权重比较大。从问卷处理结果来看，师生普遍认为基本方法类的知识应该是教师教学必备的，其差异性不大，其权重值小，如板书、媒体应用技能、语言及教态等。对于教师个性风格方面的表现师生认为其重要性处在第二位，如熟练型教师、机智型教师和亲和型教师，其权重应该要大于对于方法应用的考查。师生共同认为教师学术知识及对课堂教学的组织引导应该是教师较高层次的能力，在其教学能力考查中应该占据首要位置，其权重比值最大。例如，师生一致认为教师扎实的专业基础是首要的条件，从重要性程度来看，排名前五项指标中，师生共同认可的有四项，分别是扎实基础、内容思想性、启发引导和讲解透彻。看来教师教学效果的差异主要源于教师在专业知识和教学组织能力两方面的不同，所以将其放在考评的重要位置是有根据的。但是，通过对“青年教师教学基本功比赛”的目的分析和以往比赛（十二届）的评分标准来看，比赛强调基础性和可塑性，教学活动的权重大于教学内容，语言、教态与板书的权重大于总体印象。对于指标权重的赋值，我们尊重大赛组委会的意见，把重点放在教师“教学能力”的考查上，缩小教师个性品质及风格方面的权重比值，将教学方法应用的权重比值加大，其中包含了媒体应用能力。从国内外教学改革的现状分析来看，教师需要调整教学方式，在课堂上做到灵活使用IT工具或多媒体设备，因为一个合格和不合格的大学教师标准，往往是看他们对多媒体的操作是否娴熟。同时出于对高校教学学术性的考虑，增加了教师教学专业知识的评价力度，将内容设计和教学组织能力的权重比值调至相同。

3.评价体系的生成

通过评价指标和权重比较后，将基础性的能力和权重较小的指标重新合并，而将较高层次的能力和权重较大的指标组合在一起，最后形成了内容、讲授、媒体和总体印象四个评价维度。根据大赛组委会的要求，将教学教案也作为考查教师能力的一项指标，而其考评指标暂时沿用以往的标准，这样一来，整个评价内容就由五个维度构成。其中教案限定在目标内容和形式手段两方面，权重各占10%；内容评价限定在实践性与学术性和深度与广度两方面，这两方面权重各占15%；讲授评价体现在课堂组织、师生互动、语言与教态三方面，这三方面权重各占10%；媒体评价侧重于设计与运用层面，权重占10%；总体印象评价包括教学风格和应变能力，两方面各占5%。

也有学者为北京高校第六届青年教师教学基本功比赛设计了双主体结构化的评价体系，即评分表共由两个主体和六个模块组成，专家的评价体系分为“讲授、演示、互动”三个模块，学生的评价体系分为“听、看、学”三个模块：专家评价注重教学行动的过程，学生评价更侧重于教学效果。这里先不考虑学生评价模块，从专家的评价模块来看，创作者从教学行为层面分析了教师的具体教学过程，即整个教学过程可分为单纯的语言讲解、借助媒体工具的展示和教与学双方间的互动策略。这其中有分类的合理性，但难免将整体的教授过程割裂开来，缺乏系统的课堂组织引导，无法准确判断“容易理解”、“形象有趣”、“触动较大”及“富有启发”是教师的哪一种行为在发挥主要作用，只能说这种对应关系有点牵强。另外一点就是，在对讲授、演示、互动各项目进行附值的过程中采用了平均分值法，没有考虑到各教学环节的能力层次要求。当然，这种权重附值和评价的导向有关，如果作为评委或比赛组织者对教学环节的能力要求同等重要，可以采用平均分值法，但这一点是否得到教师和学生的认可，这直接关系到评价的效果。现代评价理论关注的是评价双方达成一致意见的程度，如果评价双方各执一词，就很难达到理想的评价效果，即教师教学改进只是一种形式，对其内心的触动不大。

4.两组评分表的比较

前十二届的比赛评分表基本沿用了这样一种思路：即从教案、教学演示和总体印象三个维度评价，分别占总分值的30%、60%和10%；教学演示又主要从教学内容、教学活动、教学语言与教态、板书（传统板书或电子板书）四个方面评价。如果以60分计算，教学内容占20分，教学活动25分，教学语言与教态9分，板书6分。依据评价内容又给出了具体的评价指标，在每一条指标上附上相应不等的分值，如在对板书的评价指标中“文字规范、图表清晰，美观”这一项是3分，而教学活动中“教学活动多样灵活，教与学活动有机结合，突出学生的主体性”这一项是7分。评委们依据这些指标，一边观看比赛，一边打分，先给出每个指标后的得分，再累加给出总分。

这种评分方式从理论上讲科学合理，指标要求很具体，指标权重各有侧重，直接和大赛组织的价值取向相关。但在实际评分过程中实施起来有一定的困难，评委无法在现场依据这样的操作指标逐一评分，时间上不容许这样做，所以在第十三届比赛中对评分表的内容和形式都进行了一些修改，体现操作性、专业性、共识性、可靠性和有效性的评分原则。

由于原有评价量表的每个评测指标都标出一个分数，依据每小项得分累加得到选手总分，这样不利于专家在短时间内给出选手分数，故将其评价量表重新进行了修订。新的评分表通过文献分析、专家访谈、问卷调查最后确定了评价标准、指标及权重。整个评价量表分为教案、内容、讲授、媒体和总体印象，分值比类分别占到20%、30%、30%、10%、10%，教案的评价侧重目标内容和形式手段，内容评价限定在实践性与学术性和深度与广度两方面，讲授评价体现在语言与教态、师生互动、课堂组织三方面，媒体评价侧重于设计与运用层面，总体印象评价包括教学风格和应变能力。每项评价内容都有一些具体的评价指标，和以前评价指标不同的是，每个指标后面并没有具体分值，因为这种附值在具体的评价执行过程中是没有可操作性的，显得比较繁琐。普遍的评价方式是累加每项指标的得分，这也显得略复杂一些，最经济的办法是评委直接对达不到目标的行为写上所扣分值，表现好的就不用扣分，最后用总分减去扣分，得到每个选手的分值，这种减法的评分方式更为简洁直观一些，这也是我们所提倡的。当然评委可以根据自己的习惯，即可以直接给出正分，也可以以负分的形式表示出扣除分数。不管是得分还是扣分，两种记分方式都可以在短时间里计算出总分，适合比赛现场使用（见以下新评分表应用）。

六、实施效果

1.满意度调查结果

通过对收回的23份评委问卷的处理发现，评委对评价指标的设定及权重比较为满意，但是，评委根据现场评分的情况，希望评分表的指标要求可以再做一些简化。23名评委中，首次担任评委的有11位，在以往比赛中担任过评委的有12位。具体问卷结果如下：

2.修改建议

（1）评价指标的修改建议：删除总体印象这一考核指标；建议教案可不在现场评分表中，因为赛场没有时间对照教案内容；语言和教态分开；板书和媒体设计运用分开考查，明确突出板书，强调其科学性、严谨性，以及教师基本素质。

篇7

科学的高校教师教学质量评价制度有助于学校对教师进行科学规范化管理，在教师教学评价中能够帮助教师获得充足的信息和有效的建议，有助于提高教师的教学质量，因此高校教师教学质量评价是一项至关重要的高等教育改革任务。本文利用层次分析和多级模糊综合评价的原理和方法建立高校教师教学质量评价体系，以期为高校教师管理提供科学依据。

二、指标体系的建立

为了全面客观地对高校教师教学质量进行评价，结合高校教师教学工作的内容及特点，以教师发展为目标，遵循以评促改的原则，选取学校督导、系内领导、同事和学生等四个不同级别的评价人员来构建评价指标体系。

由于不同身份的评价人员的评价侧重点应该有所不同，因此在学校督导的评价指标中侧重考察教师的教学要件、对教学内容的掌握情况、课堂上的表现以及课堂效果等方面，在系内领导的评价指标中侧重考察教师的工作态度、教学内容手段、指导学生情况以及教学研究水平等方面，在同事的评价指标中侧重考察教师对学生的态度、讲授水平以及教学方法等方面，在学生的评价指标中侧重考察教师的教学水平和学生的学习效果等方面。

1.建立评价因素集

对于高校教师教学质量A的评价因素，我们确定了4个一级指标为学校督导评价B1、系内领导评价B2、同事评价B3和学生评价B4，以及17个二级指标为C11：教案讲稿齐全规范，符合教学大纲要求、教学目的明确，C12：教学内容适用性强，重点难点突出，深度广度适当、C13：语言精炼，表达清晰，板书工整，课件美观、C14：课堂气氛活跃，课堂秩序良好，学生注意力集中，师生互动好、C21：完成院系分配的教学任务，有较强的工作责任心和较高的职业道德素养、C22：备课积极认真，内容讲解清晰，恰当运用现代化教学手段，适当介绍本学科研究进展和研究成果、C23：学生平时成绩考核合理，记载全面、C24：指导学生参与学科竞赛，成绩显著、C25：公开发表教研论文，或编撰出版教材，或承担教研课题，或获得教学奖励、C31：有较高的敬业精神和人格魅力，教书育人，言传身教，对学生真诚热情、C32：掌握授课计划进度，讲解内容正确系统，善于抓住重点，有效讲解难点、C33：教法多样灵活，有效采用现代化教学手段、C41：上课无迟到、早退、拖堂或无故缺课现象、C42：备课充分，讲解熟练，语言流畅，条理清楚，板书清晰，课件美观、C43：激发学生学习兴趣，学生能够理解掌握所学知识，吸收程度较高、C44：启发式教学，注重培养和发展学生的能力和智力、C45：安排的单元检查次数合理，布置作业适量难度适中，且批改反馈及时。

2.确定模糊综合评价评语集

本文将高校教师教学质量评价分为5个等级，即评价评语集为{优秀，良好，中等，合格，较差}。

3.确定各级指标权重

本文采用层次分析法确定高校教师教学质量评价体系中各级指标的权重。层次分析法是一种行之有效的确定权系数的有效方法，它特别适宜于那些难以用定量指标进行分析的复杂问题。

通过问卷调查60位专家和相关人员对评价指标的意见，利用Saaty判断矩阵标度方法构造出各个判断矩阵。

对于判断矩阵A-B，利用Mathematica软件计算出其最大特征值为，一致性指标，平均随机一致性指标，得到随机一致性比率，则此判断矩阵通过一致性检验，其最大特征根对应的归一化特征向量即权向量为.同理，对于判断矩阵B1-C，B2-C，B3-C， B4-C，经计算皆通过了一致性检验，其权向量分别为

，.

4.确定隶属度矩阵

组织各级人员对教师教学质量进行评价，得出4个二级指标的模糊关系隶属度矩阵

其中是一级指标对某教师从二级指标角度得到评价的比例。

5.计算综合评价向量

计算二级指标评价向量

，

归一化后记为由排列得到一级指标的模糊关系隶属度矩阵

，

最后计算出综合评价向量，并归一化。

6.得出评价结果

根据隶属度最大原则，由综合评价向量中最大分量对应的级别可得该教师教学质量的评价结果。

篇8

关键词：高校教师；教学质量；评价指标；维度结构；结构方程模型

中图分类号：G642.0　文献标识码：A　文章编号：1008-2972(2010)01-0111-05

根据现代汉语词典：教学是教师把知识、技能传授给学生的过程。但是，这个定义忽视了教学过程的人文属性。其实，对于学生来说，教师的人文关怀(即以人为本的教学精神)在教学过程中具有非常重要的意义。因此，作者认为：教学是在一定的人文环境下，教师把知识、技能传授给学生的过程，教学的目的需要同时强调知识、技能和人文思想的传授。本文试图在分析教学质量含义的基础上，通过质化研究过程确定高校教师教学质量的评价指标体系，并通过学生对教师教学质量认识的实际情况进行调查，利用结构方程对教学质量评价指标的维度结构进行测量。

一、教学质量含义与教师教学质量评价维度结构

1.教学质量含义

对于教学质量的含义，许多学者都有不同的看法。但是，要清楚高校教师教学质量的涵义，并对评价指标进行分析，首先需要清楚高校教学目标是什么。精英教育强调学术性教学，但是大众化教育更多的是强调应用性或创业性教学，学生毕业后的社会适应和工作能力就显得非常重要。因此，社会用人单位等对高等学校毕业生诸方面的表现及其所做出的贡献的评价，是评估高等学校教学质量的唯一的客观标准。从适应社会的要求来看，人除了具备一定的知识和能力水平以外，心理和个性特征也是非常重要的。因此，教学质量的评价除了需要考虑知识传授和能力培养以外，还需要考虑教师教学过程中的人文关怀的因素。一方面，人文关怀是教学环境的基础，强调人文关怀的教学环境可以进一步促进知识的传授和技能的培养；另一方面，具有人文关怀的教学环境可以促进学生在学习过程中保持愉快健康的心理，并承接教师的人文关怀的精神，带人社会，促进社会和谐，也促进学生良性发展。总结以上，作者认为：教学质量是在一定的人文关怀条件下，教师传授知识与培养能力的一种效率体现。其中，人文关怀是高校教师教学质量的前提，是保证学生良好心理品质的基础；知识传授是教学质量的核心，主要包括基础知识传授和扩展知识传授，基础知识传授是教育质量的根本，强调学生对这部分知识的扎实理解和掌握，扩展知识传授是教学质量的关键，强调知识面的拓宽；能力培养是教学质量的升华。

2.评教指标的维度结构框架

高校教师教学质量是一个复杂的多维度因素的概念，仅从某一方面对教师教学质量进行评价是不全面的。教师教学质量评价指标需要从教师的人文关怀、基础知识传授、扩展知识传授和能力培养等四个方面进行分析。

(1)人文关怀。人文关怀的实质是指教师在教学过程中以学生为本的教学精神。教师在教学过程中所表现的人文关怀精神，可以从两个方面来体现：首先教师应该注重与学生之间的互动，从整体的教学氛围上营造轻松的教学环境，激发学生的学习兴趣等。其次，教师应该具有基本人文关怀精神的基本素质，例如具有一定的幽默感、亲和力等。

(2)基础知识传授。教师在教学过程中，必须使得学生对基础知识进行深入学习，扎实掌握，这是教学要求的根本。学生必须掌握的基础知识具有相对的稳定性，一般有固定的教材或大纲。因此教师在强调基础知识的学习过程中，必须强调知识掌握的深度、重点与难点；以及相关概念和理论准确理解等。

(3)扩展知识传授。对于大学生来说，只有课本知识学习显然是不够的，如何在学习好基础知识的同时，拓展学生知识的宽度，是学生灵活适应未来变化的基础。对教师来说，需要从专业或学科等更高层次上理解大学生的教学问题。因此，教师需要具有一定教学研究和科学研究的能力，是知识传授过程中的更高要求。

(4)能力培养。能力培养是建立在知识传授的基础之上，它包括基本能力的培养和综合能力的培养，是教学质量的升华。反过来，学生能力的培养可以促进知识传授的效率。

综上所述，人文关怀、能力培养、基础知识传授与扩展知识传授共同构成了高校教师教学质量评价的维度结构。其中，人文关怀维度是基础性的，属于“软性”要求。基础知识传授、扩展知识传授和能力培养构成了高校教师教学质量评价指标的“硬性”要求，四个方面相互关联而非无关独立，任何一方的短缺都将导致高校教师教学质量的降低。本研究将在高校教师教学质量评价指标体系维度结构基础上，以江西财经大学学生的实际调查数据为研究探讨对象，开发出一套可靠的、有效的高校教师教学质量评价的四维度测量指标体系。为后续研究提供可操作化基础，同时也验证本文评价指标的维度结构。

二、研究方法

本研究由3个实证研究构成：质化研究和两个阶段的定量研究。质化研究主要目的是在学生与教师调研的基础上形成高校教师教学质量评价指标体系测量表。定量研究分为两个阶段。第一阶段主要是进行量表提纯和探索性因素分析，第二阶段主要是通过独立问卷样本对高校教师教学质量评价指标维度结构进行验证性因素分析，并检验量表的信度和效度。

1.质化研究

本研究在相关学术文献基础上，补充收集了20多位教师和相关专家对高校教师教学质量评价指标的建议与论述，并深入学生开展了讨论，讨论的原始资料作为量表指标的参考来源之一。本轮访谈的主题包括：(1)您认为什么是高校教师教学质量?高校教师教学质量对学生将来发展重要吗?在您看来，高校教师教学质量包括哪些方面?(2)您认为高校教师教学质量受到那些因素的影响?这些因素具有哪些特征?结合您的理解，您认为高校教师教学质量存在那些问题?(3)您认为高校学生对教师教学质量的评价指标维度应该包含哪些方面?应该从哪些具体细节来加强指标建设。

本研究以这些半结构化访谈素材为主要材料，并参考相关文献，共归纳总结出32条关于高校教师教学质量评价指标的陈述与评价，并由此设计出对应的32个评价指标，为了更好地修改问卷，我们将由32个指标组成的问卷初稿对少数学生进行了先导测试，并在问卷后要求测试者填写改进意见，根据先导测试的反馈意见，并经相关学者进行评价，最后26个指标被确定用来测量学生对高校教师教学质量评价的四个维度，其中8个指标用来测量人文关怀维度，6个指标用来测量基础知识传授维度，6个指标用来测量扩展知识传授维度，6个指标用来测量能力培养维度。

2.定量研究

本定量研究分为两个阶段，第一阶段使用质化研究阶段形成的量表，该量表由26个按5个等级值编制的指标构成。本轮问卷发放共180份，回收有效问卷166份，问卷基本上覆盖了江西财经大学10多个专业的学生。在获取第一阶段的166份有效问卷数据后，我们对量表提纯得到24个信度和效度良好的指标。这个经提纯的量表还需用独立、更多样化的样本进行验证。因此，本研究在探索性因素分析的基础上设计了定量研究的第二阶段，新问卷由经提纯后的24个指标构成。本轮发放问卷800份，回收694份，其中有效问卷666份。详细样本见表1。

三、结果分析

1.定量研究第一阶段之量表精炼及结构探索

在完成原始量表的数据收集后，应对每个维度进行item-to-total相关系数和α系数检验。在人文关怀维度中，除了“重视学生意见反馈”没有通过item-to-total相关系数大于0.4的要求以外，所有指标均通过item-to-total相关系数大于0.4，α系数大于0.7。在基础知识传授维度中，“考试分数”指标的item-to-total相关系数没有达到0,4，其它指标基本通过要求的0.4值的要求，α系数大于0.7。在扩展知识传授维度中，所有指标的item-to-total相关系数通过要求的0.4的值，α系数大于0.7。在能力培养维度中，所有的指标的item-to-total相关系数都高于0.4，α系数大于0.7。通过此步骤进行指标精炼后量表共剩24个指标。

为了进一步精炼指标，本研究利用软件SPSSl2.0对剩下的24个指标进行探索性因素分析。在KMO测度和Bartlett球体检验中，KMO值为0.844，Bartlett球体检验的卡方值为1362.177，自由度为206，显著性为α＝0.000，表明适合进行因素分析。本研究采用主成分分析法，并依照特征值大于1的原则进行探索性因素提取，考虑到因素间的相关性，因此旋转方法采用极大方差旋转法，根据因子分析要求，应剔除在所有因素上负载值均低于0.5或在多个因素上负载值大于0.5的指标，结果24个指标都达到要求。因此，经本轮量表提纯后，学生对高校教师教学

2.第二阶段调查样本的可靠性检验与验证性因子分析

对于第二阶段的指标数据，在人文关怀因素中，所有指标的item-to-total相关系数均大于0.4，且α系数为0.7391。同样，在基础知识传授、能力培养、扩展知识传授等指标体系中，所有指标的item-to-total相关系数大于0.4，且α系数大于0.7。因此，通过可靠性检验。经过可靠性分析后，分别对在人文关怀、基础知识传授、能力培养、扩展知识传授等进行验证性因子分析。结果发现，所有的指标载荷量都超过了0.6，且KMO值都超过了0.7，因此没有删除任何指标。

3.定量研究第二阶段的相关性分析

第二阶段样本提取后的所有因子的平均值、标准差和相关系数(如下表3)。通过这部分分析，使得本文对因子的收敛性和判定的有效性及变量的相关性有一个总体的初步认识。因子的标准差都小于1，其样本均值置信水平为0.01时与实际情况很接近，说明该样本估计是有效的。另外，因子两两之间都是在1％的置信水平下显示显著的正相关陛。

3.维度结构模型检验

结构方程模式(SEM)

是一种用实证资料来验证理论模型的新兴多元统计方法，由于该分析模型出现的时间不长，不同学者在评价模型拟合时选用的指数与标准是不一致的，这就产生了如何选用拟合指数与标准去检验和选用模型的问题。但是，一般普遍接受的检验标准有以下检测指标：卡方自由度比(cmN／DF)小于2为拟合良好；RMSEA(Root MeanSquare Error of Approximation)指近似误差均方根小于0.08为拟合良好；IFI(jneremental fit index)指增值拟合指数，大于0.90为拟合良好；CFI(comparative Fit Index)指比较拟合指数，大于0.90为拟合良好；NNFI(IIOTI―Donned fit index)指非范拟合指数，大于0.90为拟合良好。但是，当模型关系比较复杂时，个别指标与标准稍有误差也可以认为拟合良好，是可以接受的。

基于第一阶段的分析，我们利用第二阶段收集的数据应用AMOS软件对结构模型24个指标变量进行拟合，结果表明，卡方自由度比为423.889／246＝1.723，小于2；RMSEA＝0.063，小于0.08，可认为模型具有良好的拟合度。并且其它各项拟合度指标都基本符合良好要求，NNFI＝0.885，接近0.90；CFI＝0.902，大于O.9；IFI＝0.908，大于0.90。因此，可以说本研究的结构模型与样本数据具有良好的拟合度。并且，指标体系进行其它组合的结构模型时，各项拟合指标都无法达到本测量模型的要求，因此，本文的研究模型是24个指标的最佳组合。所有的路径系数都是在显著性水平小于0.001的情况下通过检验，然后，把这些路径系数进行标准化，标准化路径系数关系的结构方程模型(见图1)。其中，从标准化的路径系数看，基础知识传授与人文关怀的相关程度为0.87，与能力培养的相关程度也是0.85，与扩展知识传授的相关程度是0.85；人文关怀与能力培养的相关程度为0.84，与扩展知识传授是0.87，能力培养与扩展知识传授是0.89。

四、讨论和结论

本文通过分析，利用质化研究和定量研究相结合的方法，建构了高校教师教学质量评价指标的维度结构，并给出了路径系数。“权，然后知轻重；度，然后知长短”，这表明对事物进行度量的必要性与重要性。在四大维度的相关程度中，根据标准化的路径系数，以知识面拓展与能力培养的相关程度最大，相关系数为0.89，这表明：首先，当知识面拓展这个因素对高校教师教学质量评价贡献提高一个百分点时，会带动能力培养因素对教师教学质量评价的贡献提高0.89个百分点；同样，当能力培养因素对高校教师教学质量评价贡献提高一个百分点时，也会带动知识面拓展因素对教师教学质量评价的贡献提高0.89个百分点。因此，从四维度结构关系看，为了提高教师的教学质量，教师需要同时关注教学过程中教师的人文关怀、能力培养、基础知识传授与拓展知识传授等方面的因素，而不能忽视其中一个或两个维度因素的价值而来加强其它维度因素的作用，否则某个维度因素对教师教学质量的贡献大打折扣，那么，教师教学的整体质量就达不到预期效果。

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关键词: 高校青年教师 教学评价 误区

近年来,随着我国高校招生规模的不断扩大,以提高任课教师教学效果为核心的教学评价制度在高校中普遍展开。与此同时,学生人数的快速增长,使得各高校招聘越来越多的年轻教师进入到一线教学岗位,教师队伍趋于年轻化。青年教师的教学情况、教学效果也因此倍受关注,是各高校教学评价与考察的重要对象之一。这既是提高教学质量的必要手段,更是青年教师成长的良好契机。但据了解,部分青年教师对教学评价的认识存在一些误区,因此我认为,如何引导青年教师正确对待教学评价,帮助青年教师快速成长是一个值得探讨的问题。

一、高校青年教师对教学评价的认识误区

教学评价是以教学目标为依据,制定科学的标准,运用一切有效的技术手段,对教学活动的过程及其结果进行测定、衡量,并给以价值判断。诊断并改进教学是进行教学评价的主要目的。目前我国各高校对青年教师教学评价的主要方式有学生评教、同行评教、督导评教及实时监控。根据“美国学者卡茨(Katz,1972)的教师成长四阶段理论,教师发展成长可分为求生存时期、巩固时期、更新时期和成熟时期”,[1]青年教师恰恰处于教师发展成长的求生存期,他们希望自己能表现出对工作的胜任,得到同行的认同与肯定。因此,多数青年教师对评教的结果较为紧张,甚至部分青年教师“谈评色变”,如临大敌。反之,也有青年教师认为评教是走形式、走过场,特别是一些高学历的青年教师,对评教持无所谓的态度。这些都是青年教师对教学评价的认识误区。为了便于“对症下药”,我将这些误区归纳如下。

(一)评教是学校故意刁难新老师。

部分青年教师认为高校教师应该享有充分的“课堂自”,学校、社会无权干涉自己教学的方式和方法,评教就是对自己的工作“挑刺、刁难”。事实上,每个教师确实有自己独特的教学方式方法,教师在课堂上发挥自己的教学优势无可厚非。但保证教学质量更是教师的职责所在,是教师对学生负责、对教学工作负责的具体表现。青年教师由于工作时间短,教学经验欠缺,难免存在各种各样的不足。特别是一些青年教师在校时为非师范类学生,虽然在上岗前接受过一定的职前教育,但毕竟没有接受过正规的教学方法和技能训练,教学完全靠模仿与摸索,教学的质量就难以保证了。不备课、不板书、照本宣科、课堂上与学生闲聊,这些情况在青年教师身上比比皆是。

(二)把公开课上好,评教就可以顺利过关。

不论是督导评教、同行评教,还是领导评教,基本上都是通过听课来了解青年教师的教学情况。因此,公开课成为评教的一个主要手段。青年教师为了在公开课上有精彩的表现,一般都会认真准备,如精心设计教学环节,制作精美的教学课件,甚至试教。但部分青年教师认为公开课的表现是最关键的,只要把公开课上好,评教就可以顺利过关,至于平时的课,可以随意上。事实上,评教的最终目的是为了提高教学质量,而教学质量的直接受益者是学生。用公开课来应付学校的检查,评教就失去了其应有的作用和意义。另外,许多高校也认为仅仅通过公开课来判断教学质量,结果难免有失偏颇,因此建立了实时监控机制。但实时监控主要来源于学生的教学质量投诉信息。为了避免遭学生投诉,许多青年教师放弃专业课程标准,刻意迎合学生的兴趣与口味,导致实时监控形同虚设。

(三)评教就是走过场。

由于一些高校不是很重视教学评价,在评教的过程中不够严谨,造成部分青年教师认为评教只是一种形式、走过场,因此对评教持无所谓的态度。其实,有效的评教是一件三方共赢的事情。对高校,通过评教了解了教师教学的情况,有助于提高学校整体的教学质量;对学生,通过评教不断提高的教学质量使学生成为最直接的受益者;对青年教师,通过评教,充分了解了自己的不足,激发了钻研教法的热情,增强了责任心,从新手教师逐步地成长为熟手教师,甚至专家型教师。这么重要的事情如果敷衍了事,于己于人都是一种极不负责任的行为。

(四)学历高,教学效果自然好,无需评教。

目前进入高校工作的青年教师普遍具有硕士、博士学历。据统计,2008年全国普通高校教师中,具有研究生学历的占44.6%。这一类教师自我学习能力强,个人思维活跃,但也相对自负一些。对于专业教学工作,有的青年教师会认为自己是完全可以胜任的。因此,部分高学历青年教师会认为评教是多此一举。但事实上,大部分高学历的青年教师科研能力强、专业素质好,但教学水平未必高。毕竟教学能力与学历程度是不能等同的。甚至一些高学历的教师上课枯燥无味,学生不知所云,这些老师空有满腹经纶,授予学生的时候却是无从下手,这才是最大的苦恼。因此,高学历的青年教师更要积极参与评教,学习优秀的教学方法,扬长避短,真正发挥自己高学历的优势,使教学的效果更出色。

二、走出误区,青年教师利用评教契机快速成长

针对以上误区,我认为,青年教师正确对待评教应做到以下几点。

(一)正确认识,认真对待。

青年教师对评教首先应有一个正确的认识,同时要认真对待评教,要重视评教,真正认识评教的目的和意义,把评教作为检验自己、培养自己、使自己迅速成长的一个大好契机。“伯利纳(Berliner,1988)认为,教师发展成长经历新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务精干型教师和专家型教师五个阶段”[2]。青年教师作为新手,缺乏教学实践经验,各种不足在所难免。因此,评教是提升教师教学水平的必要手段。

(二)积极参与,如实表现。

青年教师应按学校的要求积极参与评教,认真准备评教。要在评教中,把自己对教学工作的认识、态度、能力如实地表现出来。

(三)注重反馈,积极反思。

评教不是为了评而评,为的是帮助青年教师找准自己的不足,进行不断的改进。因此在评教中要认真、虚心听取同行、督导的意见,对不足的地方加以重视,并进行反思和整改。在这里要特别强调对教学经验科学反思的重要性。因为反思是促进新教师发展成长的一条重要途径。“波斯纳(G.J.Posner,1989)就提出了一个教师成长公式:经验+反思=成长,并认为,没有反思的经验是狭隘的经验,至多只能形成肤浅的知识”[3]。青年教师只有通过积极的反思,并将反思的结果应用到日常的实际教学工作中,同时不断积累教学工作经验,才能迅速地成长。

(四)虚心学习,教学相长。

高学历的青年教师,有较强的自信,自我拓展能力强。这一类教师应充分发挥自己雄厚的知识储备优势,同时放下高姿态,虚心学习,以确保自己的才学能在教学中得以充分发挥。

三、引导青年教师走出误区――高校自身的责任

高校自身对引导青年教师走出评教认识误区也负有重大责任。对于青年教师的评教问题,高校应该做到以下几点。

(一)高校要高度重视帮助和培养青年教师,允许他们在新手阶段存在不足。当今的青年教师正处于社会的转型期,比过去承受更多的来自家庭和社会的压力,高校要充分了解青年教师的阶段性特点,尊重青年教师,为他们创造良好的环境和氛围,使之爱教乐教。

(二)高校组织评教的措施与方式要得当,评价结果的运用也要恰当,避免给青年教师造成过大的压力。评教的方法与结果要与中老年教师分开,不以评教结果为唯一标准,避免打击青年教师的工作积极性。

(三)评教意见应中肯、准确,并提出相应的整改意见,及时反馈给青年教师。反馈的方式应从帮助青年教师成长的角度出发。

(四)对于教学能力相对弱的青年教师,应有针对性的措施加以援助,如部分高校实行的“青蓝工程”、“师徒结对”,都是帮助青年教师尽快成长的有效办法。特别要发挥教研室的作用,以教学团队的力量带动青年教师不断提高自己的教学工作能力。

(五)针对专业知识更新迅速的现实情况,高校应建立教师进修提高的保障机制,特别要为青年教师积极创造学习提高的各种机会,使之能接触更新更全的专业技术知识。

四、结语

青年教师是高校教学工作的主要承担者,是高校教学评价的重要对象。为不断提高高校的教学质量,要求青年教师具备过硬的教学能力和较高的教学水平。对陷入认识误区的青年教师,其本人要端正态度,正确认识教学评价的意义和目的,发挥自己的主观能动性,充分利用评教的契机,进行教学总结与反思,从而不断地提升教学工作水平,尽快地从新手转变到熟手甚至专家型教师。高校也要充分认识青年教师对提高学校教育教学质量的重要作用,改进相关评价制度,建立健全评价机制,逐步引导青年教师走出教学评价的认识误区,全面提高学校的教学质量。

参考文献:

[1]赵昌木.论教师成长[J].高等师范教育研究,2002,(5).

[2]Berliner,D.C.The Development of Expertise in Pedagogy,American Association of College for Teacher Education.New Orleans,la.,February 17,1997.

篇10

关键词：高校教学改革;项目实施效果;绩效评价;

中图分类号：H191 文献标识码：A 文章编号：1674-3520（2015）-10-00-01

高校教学改革项目实施效果绩效评价是高校教学改革的主要内容之一，对于教师教学的积极性，以及高校的教学质量的提升具有重要影响，因此做好高校教学改革项目实施效果绩效评价是非常重要的，需要学校领导给予足够的重视，推动高校教学改革的深入开展。

一、高校教学改革项目实施效果绩效评价的内容

高校教学改革不断深入开展的过程中，高校教学改革项目被提出来的。高校教学改革项目是教学为主要研究对象，围绕教学活动对教学活动中的新现象、新问题而开展的一系列研究，并将研究的最终成果用于指导教学活动当中，进而推动教学活动的顺利开展。绩效评价主要是对人在工作过程中的行为表现等进行评价的过程。高校的教学改革项目的绩效评价是高校教学改革项目主要内容之一，它是在科学的评价标准下的对研究的项目或者研究内容进行系统的、合理的评价的过程。

二、优化高校教学改革项目实施效果绩效评价的措施

（一）设计科学的教学改革项目方案

1、建立高校教学改革领导小组

设计科学的教学改革项目方案需要从以下几个方面进行：第一，建立领导管理小组。领导在教学改革项目中发挥的作用是导向性作用，对于改革的方向，改革效果都有重要影响，因此在高校教学改革绩效评价项目中成立领导小组是非常有必要的[1]。为此，需要由学校根据改革的大致目标对领导小组的成员进行选择，在成立领导小组以后，将高校的教学改革项目效果绩效评价提上日程，并为学校的改革做好规划与设定，将提升高校的教学质量和培养社会所需的人才，作为高校改革的主要目标，从而推动高校改革项目实施效果绩效评价的深入开展;第二，调动高校教师与学生的力量。高校在进行改革的过程中，可以在学校加大宣传的力度，做好前期的调查准备工作，通过对教师和学生的调查，找出当前高校教学中的不足，然后通过调动教师与学生的积极性，让教师与学生共同参与到高校教学改革中，使高校的教学改革方案更够更加具有科学性和合理性。并且通过这种方式，也有助于高校教师与学生的积极配合，进而帮助高校改革的贯彻落实。

2、设计高校教学改革方案

高校在设计教学改革项目实施效果绩效评价方案需要从以下几个方面进行：第一，组建专门的设计团队。高校在组建专门的高校教学设计方案团队时，需要团队中能够有各方人员的代表，只有这样才能全面综合的设计教学方案，根据各个部门、各个岗位的实际需求，进行有针对性的、高水平的设计方案，进而保证教学改革项目实施效果绩效评价的科学性;第二，发挥理论知识指导实践活动的作用[2]。教学改革设计方案需要在高校的实际情况的基础上，与高校的教学研究紧密相连的。发挥理论知识指导实践活动的作用，这给高校教学改革项目实施效果绩效评价设计方案提出了较高的难度。这需要相关的设计小组或者设计人员在进行设计的过程中，不仅要重视教学理论研究，还要将教学实践研究与之相结合，使教学活动设计方案更加具有可行性和实效性[3]。

（二）建立健全的教学改革项目体系

1、加强高校教学改革团队的素质

高校的领导研究设计小组在研制完设计研究方案以后，需要将其落实到基层当中，进而推动改革的完成。教学改革团队人员在该过程中的发挥的作用是非常重要的，因此需要学校领导部门加强该研究团队的人员素质的培养，加强该团队人员教育理论知识的学习，通过组织培训或者开讲座等方式，增强其专业素养。此外，学校还可以通过与其他相类似团体进行沟通交流的方式，在进行交流的过程中，加强团队的学习能力[4]。与此同时，学校还可以将一部分年轻、有发展的青年教师进行重点培养，作为本次改革中的代表，首先对他们进行培训，提高其自身的专业知识及专业技能，进而促使这些青年教师在本次改革中能够发挥积极的推动作用，为本次改革作出成功的表率。

2、加强其他各部门的配合

由于高校的教学改革项目的绩效评价改革是一项较为复杂，并且周期较长的活动，因此在改革的过程中离不开学校其他各部门以及人员的支持与理解。因此学校在进行改革的过程中，应首先做好积极的宣传，讲明改革的重要性及意义，努力获得大家的认可，进而在进行改革中获得大家的支持[5]。其次，学校领导要做好表率工作中，积极配合改革人员的工作，通过以身作则的方式，对高校的改革给予支持，进而带动其他人的重视，推动改革的顺利开展。

（三）完善教学改革项目的相关内容

完善高校的教学改革项目的绩效评价改革，是指在进行改革的过程中，要不断根据学校的实际情况，以及学校师生等的配合情况进行相应的调整。为此，学校可以将以下三个方面的内容作为参考：第一，对本校发生的问题与状况，通过采取有针对性的方法进行解决;第二，在现有改革的基础上，对改革的效果进行进一步的研究，使其更加完善，更加适合本校的实际情况;第三，在教学创新方面。教学是改革的核心内容，因此对于教学内容、教学方法等的创新，也是改革效果的主要体现。

综上所述，高校的教学改革项目的绩效评价，是高校教学改革的主要内容之一，需要学校在本校实际情况的基础上，采取有效的方法与措施进行改革，进而提升学校的教学水平，增强学校的管理效果。

参考文献：

[1]张宏建，彭玉华. 高校教学改革项目实施效果绩效评价研究――基于A学院实施评价分析[J]. 价值工程，2015，14：188-191.

[2]严会超，邵玉昆，欧阳俊. 绩效评价在高校科技计划项目管理中的作用探析[J]. 科技管理研究，2009，04：119-121.

[3]杨慧瑛. 高校教学改革项目全过程管理的优化研究――以绍兴文理学院课程教学模式改革项目管理为例[J]. 绍兴文理学院学报（教育版），2014，02：1-4.