对生命意义的理解范文

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篇1

[关键词]心理学；生命哲学；心理生活；描述与分析

[中图分类号]B84 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2014）06 ― 0055 ― 02

心理学作为一门研究人的科学，其自身必然少不了对人类生命的探索与研究，同时，作为从哲学中孕育出世的心理学，受其哲学母体的影响更是显而易见的，其中有关生命主题的生命哲学与人文主义取向的心理学二者之间则更是有着千丝万缕的关系。19 世纪70年代，生命哲学思潮起源于德、法等国，从揭示人类生命的性质和意义出发，深入探索人的存在及其认识和实践的一切活动，并将人的情感、意志等生命经验活动作为其讨论研究的重点。作为一种早期的人本主义哲学思潮，生命哲学对后来这一思潮中的各流派都有着重要且直接的影响，对于心理学的发展起着至关重要的作用。

生命哲学的代表人物主要有德国的狄尔泰、齐美尔和法国的柏格森。其中，狄尔泰在生命体验的理解方面做出了许多具有开创性的贡献，成为最具代表性和影响力的生命哲学。正如英国著名狄尔泰研究专家里克曼所言：“狄尔泰影响了我们今天耳熟的所有思想家：胡塞尔、海德格尔、马克思・韦伯、阿尔多诺和哈贝马斯〔1〕。”因此，试从狄尔泰的生命哲学观出发，探讨生命哲学与西方心理学的发展。

一、狄尔泰的生命哲学观中蕴含的心理学思想

狄尔泰反对传统哲学把物质和精神割裂开来，认为哲学是一种精神科学，指的是某种生命、自我，并认为哲学研究的对象应该是把物质和精神连接起来的生命，唯有生命才是世界的本原。他将生命描述为是一种不可遏止的永恒冲动，一种能动的创造力量，表现出来就是直觉、思想、情感；再进而表现为语言、道德、社会制度及历史等。因而他认为，一切社会生活现象都是“生命”的客观化，不可能用自然科学和理性的方法去理解生命，并提出了“自身思义”的方法论，即将其解释为一种反思的意识，是主体朝向自身的生命的体验，也就是内省的方法研究自身的生命体验。他始终坚持在原生态中把握事实自身，即要如其自身所是地来把握生命之流；坚持以“生命把握生命”，即必须从生命自身出发来把握生命的概念，只能凭内心的体验去领会和理解。可见在狄尔泰的眼中，体验本身就是生命个体的功能，生命是人的存在形式。

狄尔泰在其将哲学定位为一种精神科学的基础上，进而将心理学定位为描述心理学，目的就是使心理学走出自然科学的门类，进入精神科学的范畴，并成为其基础科学之一。这里所谓的“描述”指的是一种心理学的研究取向，而非流派，换言之，即是以“描述”为取向的心理学，而非“描述心理学流派”。同时狄尔泰强调，他的描述的心理学与当时盛行的说明的心理学之间有着本质的区别。他认为说明的心理学试图仿照原子物理学，通过建立起因果关系而来解释精神现象，体现出一种科学主义的取向。描述的心理学则源于我们对生命没有成见的、原原本本的体验，直接地描述事实，从而勾画出与生命相关联的结构，以此揭示出这个关联中各组成部分据以结合在一起的规律。

狄尔泰心目中的心理学，应该是能够整体把握精神生活的科学。他关心的既不是精神过程片面的特殊方面，也不是其支配规律，而是人的整体。他认为不能从外部，像一个不受个人情感、经验等因素影响的观察者那样看整个人，而是作为这个人本身看和感受他自己，以此透彻生命的意义。狄尔泰把心理看作是表象、情感和意志的统一整体，心理学的研究对象应该是生命的整体关联，即心理生命。因此描述心理学不能像当时流行的心理学那样，照搬自然科学的研究方法，机械地把孤立的、原子式的表象和感觉连在一起，将破碎的事实片段作为研究的对象，而必须对人的整个心理过程进行全面的分析探索，使用描述的方法，即不对心灵生命做任何本质的假设，如是地描述直接呈现于意识中的事实〔2〕。

相较于传统心理学，狄尔泰的心理学存在另一个巨大的不同之处，它不仅仅研究个人的精神，而且也研究共同体的精神，即社会和文化的精神。传统心理学只是个人心理学，在方法论上具有个体主义的缺陷。然而，狄尔泰认为人的存在是社会文化和历史的存在，正因如此，心理学就必须考虑历史生命的内容，其研究范围也就顺理成章地扩大到了社会和文化精神，包括历史生命的内容和社会关系等。

通过对以上狄尔泰的生命哲学中蕴含的心理学思想的探讨，可以明显看出其思想观点和人文主义取向的心理学流派是一脉相承的，在研究方法上表现为对心理现象进行动态的整体研究，而坚决反对主流心理学的元素主义和还原论；在研究对象上表现为对人的心理生活进行研究，其基本内容包括心理生活的价值、意义等，而坚决反对主流心理学的研究对象的可观察性和价值中立的立场；在研究任务上表现为对人的心理生命进行完整的分析和描述，通过进入他人的世界，以达到重新体验他人的世界，最终实现对心理生命及其价值、意义等的客观理解。

二、生命哲学对人文科学心理学的影响

人文科学心理学的现代哲学背景是非理性主义哲学、现象学、存在主义哲学以及解释学。以狄尔泰为首的包括叔本华与尼采的唯意志哲学、柏格森的生命哲学等，对人文科学心理学的出现和发展都有着重要影响。

（一）生命哲学对人本主义心理学的影响

首先，为人本主义心理学方法论的产生提供了孕育的土壤。人本主义心理学是20世纪中叶在美国产生和发展起来的一种心理学思潮，是人文科学心理学的典型代表，也是行为主义和精神分析之后西方心理学中的“第三势力”。它既反对行为主义机械的环境决定论，又反对精神分析本能的生物决定论，强调心理学应该研究人的本性、潜能、尊严、价值，以及对人类进步富有意义的现实问题〔3〕。从生命哲学的角度出发，基于研究对象的不同，人本主义心理学在研究方法上自然存在其独特之处。它认为虽然不论研究对象是物还是人，客观性的保证是所有研究的基本要求，但是也因为对象的不同，二者对“客观”的要求和理解就存在很大差别。对物的研究要求观察者站在物的对立面冷静、不加任何主观干涉，不受任何情感因素影响地观察。狄尔泰认为这样的研究方法将无法透析生命的意义，显然不能直接套用在对人的研究上，因为而对人的研究则需要走另一条通向客观的道路， 即走进观察对象的生命中，通过对观察对象予以感情的投入、价值的关切，体验他人的世界，实现对生命价值和意义更准确、更直接的整体感知和客观理解。也因此，狄尔泰强调移情、模仿和重新理解。他认为人心具有共通性，当观察者付出爱或同情心而产生移情作用时，就能走入观察对象的内心世界，达到对生命的客观理解，并在人本主义心理学尤其是其代表人物之一的罗洛・梅的心理学思想和方法论上得以体现和传承。

其次，为研究人的自我超越开辟了新方向。狄尔泰认为生命最根本的目的是实现它自己的完满，这一思想在作为生命哲学代表人物之一的齐美尔的理论中获得发展。齐美尔在同样认为生命作为世界的本原，是一种不可遏止的永恒冲动的基础上，提出“生命超越生命”，以此强调生命的自我提高、自我创造、自我超越的过程。人本主义心理学家马斯洛、罗杰斯等同样都认为人性具有自我实现的倾向性。可见，人本主义心理学与生命哲学都认为人性是不断超越发展的，并对生命都抱有积极的态度。

（二）生命哲学对积极心理学的影响

19世纪末，在多数西方人沉浸于科学技术带来的现代文明的时候，狄尔泰却清醒地意识到人类所探索研究的主题应该回归于人类生命。一个世纪后的20 世纪末，积极心理学作为新的研究思潮在西方心理学界兴起，为当今科技日新月异，而物欲横流的社会带来再次重审人类生命，重拾人类尊严的机会。狄尔泰认为尽管生命进程中会呈现出无限的多样性，但是在这些多样性中具有内在的根本目的性，即实现它自己的完满，并且生命的完满根本上取决于精神的丰富和心灵的充盈，当二者得以满足时，生命的意义和价值就得到了充分的诠释和表达，从而真正成为人的世界。积极心理学同样注重人类精神世界的完善，通过研究人类积极的品质，探讨人类的美德、爱、宽恕、感激、智慧等，引导人们不断地发展自己的潜能，挖掘那些具有建设性的力量，以此促进个人和社会的发展，特别是其对“生命意义感”的研究，无不体现其思想中流淌着生命哲学的血脉。

三、生命哲学在西方心理学中的有限性

通过以上分析，我们不难看出生命哲学对西方心理学发展所产生的重要影响，然而，作为一个西方哲学流派，由于它本身存在的一些问题，遭到了许多批评和各种质疑。这些问题导致其在心理学中运用的有限性，使其无法像实证主义、现象学和解释学那样成为西方心理学方法论的基石。

第一，狄尔泰基于人性的共通性认为用描述的方法可以理解他人的世界和故事，达到对心理生活的客观理解。然而，对于狄尔泰的这种“心理生活上的客观理解”，从科学研究的要求来看，归根结底无非是对研究者的移情、模仿、重新体验能力的要求，这难免使其方法论渐渐走上唯心和神秘的道路。因此阻碍了生命哲学对西方心理学的这种持续影响性。第二，狄尔泰的生命哲学都只是客观主义的描述和分析，它们极力主张摆脱个人的偏见，纯客观地理解心理生活的“客观主义”。因此，尽管生命哲学把这种描述和分析方法看作是人文科学的普遍方法，并跟自然科学的实证方法严格的对立起来，但是它仍然没有摆脱西方客观主义的影响，具有明显的客观主义方法论性质。

随着时间的推移，狄尔泰开始意识到自己的理论存在的问题，其主要表现在三个方面：（1）尽管经历可以给我们精神生命过程的统一整体， 但它不能揭示这过程的实际运动；（2）通过观察能看到的精神生命的范围是有限的；（3）对内省提问题和解释其结果的术语难免会影响真正的问题。最后，狄尔泰开始怀疑是否通过直接内省可以发现关联整体本身〔4〕。这些质疑和尚待解决的问题都体现出以狄尔泰为首的生命哲学在西方心理学中的有限性，并一定程度上影响了生命哲学在西方心理学中的生命力和影响力。

〔参 考 文 献〕

〔1〕 卢云昆，朱松峰. 以生命把握生命-狄尔泰哲学方法论初探〔J〕. 世界哲学，2008，（04）.

〔2〕 李鑫，贾林祥. 浅析生命哲学与心理学的关系〔J〕. 教育理论与心理学，2012，（08）.

〔3〕 夏基松. 现代西方哲学〔M〕.上海：上海人民出版社，2009.

〔4〕 张汝伦. 从心理学到释义学-狄尔泰描述心理学的启示〔J〕. 西南民族大学学报：人文社科版，2008，（02）.

〔5〕 张夫伟. 狄尔泰生命哲学及其当代教育意义〔J〕. 鲁东大学学报， 2009，（09）.

篇2

摘要：生命化教育管理理念注重以学生自身潜在的生命基质为基础，依据生命的特征来开展教育。它重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养，是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育理念。任何一个理念的提出，必然有其背后的理论基础。生命教育管理理念的理论基础是生命哲学、人本主义心理学和建构主义理论。

生命化教育管理理念作为一种教育价值取向，一种新的教育理念，它注重以学生自身潜在的生命基质为基础，依据生命的特征来开展教育，来唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量；以关注生命的整体发展为旨趣，重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养，是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育。

任何一个理论体系的提出，必然有其背后的理论基础。生命化教育管理理念也不例外。在笔者看来，生命哲学、人本主义和建构主义理论是生命化教育管理理念的理论基础。

一、生命哲学是以人的生命为对象，对其进行整体的、系统的研究，以期获得生命问题的根本解决的学说。

它是更直接的存在主义哲学。该哲学的主要观点是：生命不是一种实体，而是一种活力。这种活力又来自精神面，因此，人的生命是从精神层面、文化层面去考察的。从这个角度看，生命哲学与文艺复兴以来的人文主义是一脉相承的。生命哲学进而用生命的发生、演变来解释世界、文化、历史。例如，古代人留下的古籍、文献、民俗（更广的文化）等，那就是他们的生命，那也就是文化，也写就了历史。故而，生命是世界的内在本质，最终根源。生命作为一种活力，又被从不同侧重面去理解，意志、冲动、渴求、期待、体验，不同的生命哲学家选择了不同的侧重面来建立自己的哲学。生命哲学，在认识论上，认为直觉高于理性（或直觉高于分析）；在心理学上，认为情意高于认知，这使得生命哲学具有非理性倾向。直觉可获得理性之外的体验，同时，直觉又超过一般感性。生命哲学认为，只有用生命去理解生命。而当体验与直觉被认为是生命的基本存在形式的时候，进而也就认为，生命只有通过内心体验和直觉去把握，自己通过自己的体验和直觉去把握自己。体验是人意识到自己存在的基本方法，体验也是对他人的存在加以理解的基础。由此，生命之间才得以联络，生命之间才得以沟通，对生命的研究也才成为可能。生命是自身运动、生成发展的过程，生命是生命流、意识流，故此，生命哲学认为存在先于本质，现象先于本质，人通过自己的活动过程而获得自己，获得本质，这是视生命为活力的观念延伸。从课堂教学的角度分析，生命化教育价值观念的基本理念体现为：教学是一种体现人的生命性的活动；教学中师生关系是一种对话、和谐的关系；教学是一个不断生成及提升生命价值的过程；是一种唤醒教育。即生命是一个不断创造、不断更新自我的过程，生命的意义也就在于这种体验性和创造性。从生命哲学的角度，生命化教育价值观念主张改变传统灌输式的教学方式，突出学生的主体性与主动性，不存在至高无上或权威的知识，强调学生对知识的理解和建构；学生的学习过程不再是被动地接受知识，学习就是经验的建构，学习就是体验和创造相结合的过程。

因此，如果说生命哲学的基本功能是确立人的自我形象，那么生命化教育管理理念是以生命哲学所确立的自我形象为蓝图，以实现自我为目标的教育管理理念。其基本功能是尊重个体的生命意识，塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的关系上，生命哲学是生命化教育管理理念的基础和前提，是生命化教育管理理念所要实现的终极目标；生命化教育管理理念是生命哲学在教育实践中的落实，是生命哲学的实现。二者密切相关。

人本主义心理学的基本理论是：人性本质是善的，人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长；心理学家研究人，必须以整个人为对象，不能采用分解组合的方法去了解人；人所表现的任何行为，既不是外在刺激引起或决定的，也不是鼓励或片面的，而是发自内在、出于当事人自己的情感与意愿所作出的自主性与综合性的选择。人本主义心理学的中心理念有二：一是人是不可分割的整体，想了解人、研究人，必须从整个人着眼；二是每个人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和经验，有它自己的痛苦与快乐。人本主义观点强调：心理学的研究对象应该是"健康人"；成长与发展是人与生俱来的自然倾向，其中，自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一；人并不是被动地受到环境的制约，人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择；人的本性由经验、无意识和情感所滋育，但不为这些因素所决定；人的潜能的发挥是源于个体自我实现的需要，自我实现需要是潜能和人格发展的驱动力。所谓自我实现的需要，通俗地说，就是一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人和人格的形成就是源于人性的这种自我的压力。人最终不是被浇铸和塑造、教育而成的，环境的作用最终只是允许或帮助，使他潜能现实化，而不是实现环境的潜能。因此，人本主义心理学家呼吁教师不应该以主宰者的身份自居，不应该“理所当然”地认为自己应该告诉学生做什么和怎么做，而是应该成为学生自我发现和自我探索过程中的“促进者”。

二、生命化教育管理理念的提出，也必然是借鉴了人本主义积极思想。人本主义观点主张研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力及自我实现。

该观点坚持以人的经验为出发点，强调人的整体性、独特性和自主性；坚持以机体潜能为基础，强调人的未来发展的可能性及其乐观前景；坚持人的价值和人格发展为重点，强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标等等，实质上体现为对人及人的生命价值的高度重视。从人本主义观点出发，生命化教育管理理念主张以“人”为本，强调学习者的主体地位与尊严，追求人的个性、人性、潜能的发展；强调教育的根本目的在于帮助学生发展其的个体性，帮助学生探讨和理解隐含在他们所有经验中的个人意义，帮助学生发展自己的潜能和创造力，最终实现自身的价值；强调在教育管理过程中，应以学生为中心，努力适应学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地发展，并成为心理健康的人；强调教育管理过程中教育管理者的基本任务不是“判断”和“说教”，而是“发现”和“促进”。即要“目中有人”，即目中有学生，要以学生为中心，要发展学生的个性，要使学生的价值在教育中得以实现。

建构主义学习理论建构主义学习理论最先由瑞士心理学家皮亚杰提出。作为一种新的认知理论，建构主义对教育教学理论提出了一整套新的解释。建构主义认为，世界是客观存在的，对客观世界的解释及其意义的赋予是由主体在与周围环境的相互作用的过程中，在自己原有的知识经验的基础上，不断地建构起来的。因而，知识不是外在于学习者的客观存在，而是学习者主动建构的过程。认知结构通过“同化”和“顺应”两个基本过程来实现知识建构。并在“平衡—不平衡—平衡”的无限循环中不断得到丰富、提高和发展。建构主义学习理论可以概括为以下几点：第一，建构主义学习理论强调以学生为中心，发挥学生的主体性，注重互动的学习方式，倡导合作学习，注重让学习者参与探究学习活动。并且指出个体对新的现象和观念必须建构自己的意义，但建构意义的过程总是在一定的社会情境中进行的。

第二，知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构，即学习过程是学习者在一定情境下进行的能动的知识建构活动。根据这个原则，教师不可能把知识完整地转移（transfer）到学生头脑中去，相反，是学生自己从他们所听见的话语或所见到的形象中建构了他们自己的意义。在此建构过程中，学习者已经知道的东西（不论正确的还是错误的）极为重要。因为有效的学习“只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来……意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的”。

第三，认知的功能在于适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。因此外在世界的知识被看成是人的尝试性建构。建构主义并不否认客观世界的实在，但却认为人们只能以个人的和主观的方式认识这一实在。有时人们对这条原则产生误解，以为它主张“什么都行”（anythinggoes）的相对主义，以为人的每一个建构结果都是允许的。其实绝对不是这样。建构的结果必须是“可行的”，只有那些对建构者有用的建构才是“可行的”。

建构主义学习理论更多的是对学生学习方式的一种构想，但其以学生为中心以及注重学生主体性的发挥等思想，正体现了对学生生命的极大关照，是生命化教育管理理念的精神所在。

生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论这三大理论体系，从不同的视角来关注人类的生命与本性，给人类的教育活动以极大的启迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的体现。在笔者看来，随着生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论的丰富与发展，生命化教育管理理念将在教育实践中日益彰显出独特的魅力，使人类的教育活动充满生机与活力。

参考文献：

1.方展画.当代西方人本主义教育理论评述.河北教育学院学报1999年1期。

2.张春兴.教育心理学.浙江教育出版社.1998年版。

3.汪潮.人本心理学的教育思想述评.上海师范大学学报.1995年1期。

4.杨丽霞.人本主义人格理论中的"自我"观.社会心理科学.1999年1期.

5.郑信军.人本主义心理学对当前教改实验若干问题的启示.山东教育科研1999年9期.

6.杨韶刚.人本与科学精神在当代教育中的整合.教育科学.1999年3期

7.胡纬华.论素质教育中蕴涵的"以人为本"思想.上海师范大学学报.1999年5期。

8.王铁军.现代教育思潮.南京大学出版社2000年版。

篇3

    论文摘要:墨子以“天下莫若生之贵”表达了爱“生”的伦理之义，并从社会意义上论述了贵生的伦理内涵。墨子以“刑与知之处”的知性统一，进达人之为人的“生生”之道，突出“生”的伦理自觉。相对于儒家的“仁”与道家的“道法自然”而言，墨子更加突出“生生之道”的“义”，“义”不仅是“兼爱”天下之“生生”，它更是一种“利生、养生”的实残，表现出与儒道不同的伦理之实，从而形成墨子富有“义利”特色的“贵生”伦理思想。

    对生命现象的探问在远古时代的图腾崇拜、宗教祭祀等活动中就已经普遍地表现出来，有生之后，使人不断地思考“生命何以存在”的问题，并反思“人之生”的意义世界。“生”只有在“人之生”之后，才具有了意义，也才由此进人了意义世界，所以，“唯有人的生命，才自觉其所是”。

    然而，“人自觉其所是”之“是”，与不同价值主体之不同视域而言，其意则有异趣之别。道家言及生命之所“是”，以“道”为源，“道生一，一生二，二生三，三生万物”在道生万物之中，人在其中。人的生命与万物一样，皆应顺“道”而法自然，人与自然融于天道之尊中，从而天人合一。人的存在应超越人之有为之利欲爵禄之功，所以道家以生贵而轻名利。与此相近，儒家也同样强调“生生”之道，人之生乃天之性，所以，“天地之大德曰生”。儒道二者都强调“生生之道”的“觉”与“悟”，只不过道家因循道法自然之“悟”，而儒家则追求“以德配天”的积极有为的人性自觉。与此相较，墨子对生命的认识则有其特殊的伦理意蕴。墨子从社会意义与“刑知之处”的视角，强调对生命的伦理关怀与人之为人的“生生之道”，并从道德实践的意义上彰显“贵生”的义利特质。

一、对生命的伦理关怀:“天下不若生之贵也”

    墨子在“生”的源起问题上与儒家相似，也认为天是万物之始，人是“天”的造化，但是墨子对“生”的认识的旨归，不在于人何以产生的本源问题上，因为这个问题已经被人何以为生的现实问题而淡化，人们困扰于人之“已生”的种种不解，所以墨子没有纠缠于本体论意义上的拷问，而将注意力转向于现实的人“生”，他关注的是人既已“生”的意义方面。因此，有学者将墨子视为现实的功利主义者和实利主义家，荀子更言墨子为“蔽于用而不知文”。墨子对生命的认识确有功利主义色彩，但他对生命的关爱、对生命的重视即贵生思想具有极为丰富的伦理内涵。墨子的贵生思想体现在其既重自然之“生”，又重社会之“生”，是为“生生”。在他看来，人的生命存在不仅仅具有人之为人的自然属性，它还是人之为人的社会存在，社会属性是人之为人的本质性存在。人作为社会性存在的一个根本前提，就是在社会环境中对自然的生命予以尊重、对人的生的自由与生的安全的渴望给以保障，这是墨子的人道。

    生命的存在为世间一切万物之本源，没有人的生命的存在即无社会可言，更无生命意义之说。生为万物之始，生的欲望是人之存在的最基本的欲望，欲生乃人之本能，求生避死是人的生命存在的人性使然，这是人作为个体的类的存在的本质力量。此正如墨子所言:“民生为甚欲，死为甚恶”。这里，墨子表达的是没有什么比生命更可贵的了重生之念，“生命的存在是最高的价值存在，人本身乃最高的价值或尊严”。故墨子曰:“今谓人曰:予子冠履而断子之手足，子为之乎?必不为，何故?则冠履不若手足之贵也。又曰:予子天下，而杀子之生，子为之乎?必不为，何故?则天下不若身之贵也”。墨子此言说明生命对于人之存在的珍贵，在生命与物之间，生是第一位的，对于人的存在而言，身外之物无法与生命相比，没有生命的完整、安全的保障，则“予子冠履与天下”又有什么意义呢?所以，墨子以为天下没有什么比生命更重要的，故当重生轻物，爱惜生命，这无疑体现了墨子对生命价值的充分体认，从而凸显了墨子生命观的本体论意义。需要强调的是，墨子贵生之义在此的本源性特征，即在于生之存在的前提性价值所在。人之蕴含的诸多动机的所有社会行为，无论其追求何其高尚与卑劣，皆以人之生命存在为前提。使人成为人，人才能发展、选择和完善。只有生之存在，才有一切人的生命活动和多样性的诉求。对生的尊重并不意味着一定会出现贪生弃义之举，这在墨子及其组织为求民生之安宁，大义凛然、死不旋踵的无畏精神中业已体现。墨子对生命个体的体认，是其对生命存在的社会性认同的逻辑起点，实则表达了他对人的存在的一般性、普遍性的肯定，其实也是对社会存在的合理性的认同。所有生命的存在都是值得尊重的，这是一种普遍意义上的尊重，生命本无贵残，“人无幼长贵贱，皆天之臣也”。因而，贵生是符合道德的根本目的的，因为“生命本身就是幸福”，对生命的尊重就是对幸福的追求。所以，道家亦云:“今吾生之为我有，而利我亦大矣。论其贵贱，爵为天子，不足以比焉;论其轻重，富有天下，不可以易之;论其安危，一曙失之，终身不复得”。

    其实与墨子同存贵生之意者，在先秦诸子中不胜枚举，但理解之要义各不相同，不能混为一谈。儒家的爱生，以己为原点，有远近、有亲疏，其核心是“亲亲之爱”，所以为“仁爱”。道家的爱生上已述及，乃是贵生重于天下，生命的自然之在是天道，无以比之，对生命的尊重应“顺之以天理，应之以自然”，其生命之爱在道法自然。墨子贵生之爱既不在“自然之爱”，也不在“亲亲之仁”，而在于“仁义”之爱，或者简单地说，就在于“义”。墨子讲“贵生”以对抽象的个体生命存在的肯定为基础，这是其对贵生之义阐解的一个逻辑前提。墨子之贵生是其实现天意的基础和根本出发点，在墨子看来，只有贵生，才能安生，贵生是安生的前提，只有重视生命的存在，才能兴天下之利、兴众生之利，进而从天意以尽贤者之道，以达政事之本，亦即实现“天鬼、百姓之利”。他的爱是普遍的、社会的爱，有别于“亲亲之仁”或“自然之爱”，所以，其爱为“义”。墨子认为这样的爱，才能达到“生生不息”之境。墨子的对生的价值思考与黑格尔有相似之处。在黑格尔看来，“生命体作为有机体不仅为个体，它还会成为普遍、种和种类”，生命不惟个体存在，而是一个不断社会化的过程，类的属性日益强化而复杂。所以，墨子正是在这样的“生”“生”的阐释中与天道合一，从而关爱天下众生，其对生命关照的终极意义在于“兼”，而非“别”，其爱生是爱天下之苍生，故其贵生之意在“兼及天下”。因此，兼爱也即是“义”。

二、贵生的道德目标:“生，刑与知处也”

    先秦道家生命观的本位意识，看重的是个体生命的价值，因循生命的自然之性。这一点与墨子“贵生”的道德追求有很大的区别。墨子从知性统一的视域，把生命描述为“生，刑与知之处也”。李绍崑先生在其《墨子的科学方法论》一书中，是这样来阐解墨子生命概念的:"what,then,is our human life? mo tze offers a very scholastic definitionafe  (shen) is body plus the knowing(faculty).’’李绍良先生在这里用了一个“scholastic definition”一词，颇有深意，"scholastic”可以理解为专业的、达到一定深度而有造诣的“learning”或“knowledge"，亦即“obtained by study"。李先生在此可能表达了他对墨子生命之意乃自然之体，以及与自然之体附着相连的一种认知或态度(aptitude)下的行为或行动，其大意为身体之在与有意而为的统一。李先生的精辟理解为我们解读墨子“生，刑与知处也”之意，提供了一个极富借鉴意义的参烤。毕沉校注《墨子》云:“生，乃言人之处世惟形体与知识"。按此注解，墨子爱生之意不仅在“生生”之发生、发展的“厚生”之德，还在于生命之存在“不惟形体，乃是身心二者之合”的神形统一。“处”指“刑与知共合”的德性整合以应为世之道。“刑与知所处”，反映了人之生命存在的意义及其价值所在。“刑”实为社会道德精神之前提、基础，是生命情怀的依托，是“生”之“道”体;“知’.为生命存在的伦理意蕴和社会多样化生命本质的表达与践行，是人之为生的意义世界。故“知”、“刑(同行)”合一，方能有“为气方能“生长、生成、发育、变化”而有“生气”，即“穷知而(悬)于欲也”，毕玩解之日:“言之所到而欲为”。墨子对生之本然的穷知，开启了生命存在的必然世界，故“饵，所然也”。由此，从而进人生命存在的自在自为。这样，“生”不仅仅是一个自然的生命体的存在，更是一种伦理精神和人类理性的载体，蕴含“人之为人”的“兼爱”之道和人之有为之天下之“义”。

    “刑与知之处”，有知方能使“刑”之存在进入必然的境界，这一境界是墨子对生命存在有所思、有所欲的道德感悟与伦理自觉，即前之所言之“饵(或为尔之假音)，所然也”之意。《说文》云:“尔，必然也”。什么是墨子的必然世界呢?“生生之道”与天道之和合，循天意而爱生以至“上利天、中利鬼、下利人”的“天人一体”，以“天人和合”的“饵之所然”，知而为生，进而实现生命存在的道德境界。“天意之爱百姓……则天下之士君子为义者，则不可不顺天意矣”，顺天意，兼相爱以行“利天、利鬼、利人”之道，而至义之必然。循此观之，墨子之“生”潜在地蕴含了贵生之于生命存在的成生、成人、成义的成“天人之道”的过程。所以，贵生之必然，使“人之有为”进人人之“自为”之境，从而使爱生进达养生、养神的行“天义”的伦理境界。

   的确，人的生命无非精神与形体之统一，人既有对生之存在的物质需要的满足，也有对生命存在的社会幸福的欲望，这种社会幸福主要包括安全与自由需要的满足，只有这样身安才能心安。故贵生既要重形，更要养神，二者之间，精神统帅形体。故养生之道，养神重于养形，“太上养神，其次养形”。阴墨子把生看成是“刑与知之处”，由生理之需而至安全之欲渐次达到兼爱之“义”，其中，“知”之有为和“知”之创造思想，与马斯洛斋要层次理论及其实现的创造性、创造力预设似有祸合，“需要的实现至少须借助于创造力”，若此，才能实现人之为人的“超越性动机”；而其中的“知”对“刑”的超越，使“刑”之成人、成义，从而兼爱天下的思想，则与儒家的“仁爱”形成鲜明的比照。因此，墨子贵生思想既重视有形生命的培育、爱护，更重视人类欲生的积极有为的德性精神的养成，以人类相爱之生生之义驾驭人生之道，由自在而人自为，这种寻求生命存在的自由之善，实现生之幸福的道德理想，无疑具有了墨子“仁义”之爱的伦理意趣。

三、贵生的道德实践与伦理旨归:“兼相爱”

    墨子由爱生而至生生之爱，是一个不断寻求道德之善的伦理过程，爱生应当与否的伦理选择是一种历史的存在，它具有相对性的时代特征。墨子“刑知相处”的生命观诞生于战祸纷扰之社会变革年代，春秋战国之际，国与国之间剧烈的诸侯争霸、兼并，导致社会动荡不安、失序乃至道德沦丧，此种状况一直延续至秦统一。墨子正是生活在这样一个社会大变革与大转型的年代，因而我们不难理解，其对生命的关爱确为时势所催，油然而生。在战事频繁的非常态社会状态下，墨子深切地体会到生命的脆弱与易逝，生命的存在受到极大的威胁与挑战，因而，由此深感“生”之艰难与不易，更何言“生生”之“生”意。“天地万物莫贵于生”在他看来，于其时而言不仅仅是一种“生”的道德，而是人伦之道，是伦理之“义”。现实生活中，人与人不相爱的害生之举是天下失其生“义”所致，“凡天下祸篡怨恨，其所以生者，以不相爱生也”，大国与大国之间、大国与小国、人与人之间，纷争频生，相互侵凌，都是由于人与人之间不相爱、不爱生、不生生而产生的，这是不道德的，与天人之道相悖。那么，什么是道德的呢?墨子认为，在现实的社会环境下，爱生、利生才符合天人之欲，故其明确提出“天下莫若生之贵”的道德主张，提倡珍惜生命，爱“生”如己，推己及人，“生生”相爱，正如《千金要方》所云:“天地之性，惟人为贵，人之所贵，莫贵于生”。所以，墨子在生命存在的价值认同方面，欲生之念异乎强烈，极力主张“非攻止战”，在国、家、亲、身诸层次推己及人，彼此尊重，渴望人与人之间相互亲和，对待别人的生命如同爱惜自己的生命一样，行“生生之义”，并以此兼爱天下。“兼”在这里确已有别于儒家的“仁”，“仁”在内，而“兼”之“义”在外。墨子“生生”之兼爱，当然也有别于道家“生生”的自然之性，道家重生轻物，以自然生命的存在为本位，“遵循自然之中道而安其法”，追求生命存在的大全价值。与之相较，墨子更强调“生生之义”的伦理选择与顺应天人之性的积极有为。

    墨子“生生”之义，泛指爱惜天下众生，是“兼相爱”，希望息争止战以利天下百姓之生。其爱“生”的实践指向有两层道德意义，一是不害生，二要利生、养生，二者具有明显的功利之义。一方面，墨子认为，战争祸及天下众生，危及百姓性命，珍惜生命应当以不害生为前提，“知生也者，不以害生”，害生破坏了“生生”之道，是为“不义”，故而天下各国之间应守天下之义，求义而避害，以生生之道化育天下。国与国、家与家、人与人之间，应顺天而为，彼此不以相害，即勿害人。故子墨子日:“凡言凡动，利龄天鬼百姓者为之;凡言凡动，害龄天鬼百姓者舍之”。因此，爱生以不害生为前提。是以墨子力主非攻、节用、节葬等有道之举，以减少“生”之负担，降低害生的可能行以葆有生命。

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生死观教育的提出

生死观教育的兴起是现代人反思生存的必然产物，其始于欧美地区20世纪60年代，在70年代得以普及。而我国高校中对大学生的生死观教育尚处于探索阶段。关于生死观教育的概念，有学者把它界定为：所谓生死观教育，即是通过生与死的连接，建立起生与死之间的内在张力，揭示死亡的本质与意义，建立生命与死亡的神圣性与生命的尊严，引导受教育者由死观生、向死而生、提高生命与死亡的品质，从而推动完美人格的形成。生死观教育的目标具体可以归纳为三个方面：其一，解除死亡的神秘性。让学生以科学的眼光去透析死亡，真正了解死亡的本质与意义，了解与死亡相关的哲学、文学、历史、文化科学知识，坦然面对死亡，克服对死亡的恐惧。其二，赋予生命神圣性。通过揭示生与死的必然联系，使人懂得关爱生命、珍惜生命、敬畏生命，并真正意识到人应该有尊严地活着并有尊严地死去。其三，培养学生关心人类命运的生命情怀以及服务社会的能力。追求生命价值并不断创造生命的意义，其终极关怀是使学生树立正确的生命观，正确地看待人生中的诸多问题，从而能珍惜生命、尊重生命、懂得生命的价值和意义以至能主动地追求生命价值并不断创造生命的意义。从生死的关系以及我国生死文化来看，要真正实现其终极关怀，目前应更多地在关注死亡的话题上对学生进行生死观教育。

从追问死亡中领悟生命

生与死代表着生命过程的两极。生的意义首先就是努力地活着，而努力活着的过程就是一种精神成长的过程，是在不断地追求生命的存在价值、创造生存的意义。人之所以为人的根本，就在于人对其生命意义的精神性追求。生命只有在不断地追求人生价值和生活的意义中，才会显得充实、美丽。

有生必有死，这本是任何生命现象存在的自然规律，人的生命现象也不例外。老子在论生死时说“出生入死”，即是说，生命现象从一开始就是生死相伴的，在出世而生的时候就向着入地而死的方向发展。海德格尔也认为死在基本本体论意义上是人的一种生存状态。

对于死之于生的意义，周国平曾说：“没有死，就没有爱和激情，没有冒险和悲剧，没有欢乐和痛苦，没有生命的魅力。总之，没有死，就没有了生的意义。”海德格尔也主张人必须在活着的时候“先行到死”，只有预先领会到死，在有生之年对生活的各种可能性进行认真的领会与选择，才能从各种可能性中解放出来，不错失良机，不吃后悔药，不使危险的因素威胁到自己存在的可能性。死亡就像一面镜子，从死亡的镜中看到生命的有限性、生命的历程和生命的美好。因此，死亡具有深刻的生命意义。死亡使人的生存时间成为最稀缺的东西，使生命具有了最宝贵的价值。以死观生，人更能充分地领悟和把握人生的价值，更加珍惜生命的价值，促使自己在有限的一生中创造尽可能多的价值，让自己创造的价值滋润生命历程中的每一段时间。正如海德格尔所说的那样：“只有死亡概念才可以把此在之存在的本真性与整体性从生存论上带到明处。”雅斯贝尔斯也指出： “哲学信仰把死亡当作一种一直渗透到当前现在里来的努力”，这种信仰要求我紧紧地把握“当前现在”，促使“我按照超越存在的尺度永不停歇地从事实践，从而使当前现在对我来说更为鲜明”。 一个人认真思考过死亡，就好像是把人生的边界勘察了一番，看到了人生的全景和界限，也只有在真正开始思考死亡的时候，他才能体验到生命及其意义。

高校对大学生的生死观教育之可能切入点

当代大学生中因缺乏对生活压力与挫折的承受能力乃至以自杀、吸毒、暴力等问题屡见不鲜，面对“人生是什么”“人究竟为什么活着、怎样才能活得更有意义”“人应该怎样度过一生”等问题，大学生感到困扰重重，普遍缺乏对生命的科学的、系统的、理性的认识；在人生追求层面上，更多的人由于缺乏对自己生命的价值和意义的深层理解，片面追求感官快乐，缺乏一种对生命内涵的深度追求。

我们的教育虽然从小学至大学一直强调教育学生树立正确的世界观、人生观、价值观，长期以来却没有把学生引入到生命领域的探寻和思索中去。种种迹象表明，如果不对在校大学生实施教育的引导，便极难达到培养一代新人的目的。基于此，笔者试从以下几方面切入，谈谈高校对大学生进行的生死观教育。

1.引导大学生对死亡的深层理解

中国历来有“未知生，焉知死”的生死观传统，而随着人类理性觉醒程度的提高，人们越来越正视“人固有一死”的客观事实。大学生都不可避免地见证、旁观或经历过生与死，但大学生对于这样一些问题仍然感到困扰，诸如：“什么是死？ 死意味着什么？ 生命为什么有死？人应该怎样对待死亡？面对死亡是恐惧、疑虑，还是积极乐观面对？”他们对死亡已不再陌生，缺乏的是对死亡意义的深层理解。因此，对大学生进行死亡教育或在大学生中谈论死亡而不是回避已成为高校教育的一项重要内容。海德格尔认为，只有认真面对死，把死当作自己本己存在的可能性，才能把握自己本真存在的方式，以自己本真存在的可能性展开和选择自己的生存方式。高校生死观教育要以死亡为切入点，扎根于生命。就我国教育的现状，在进行生死观教育时应注意以下几个问题：一是应正面地、理性地进行死亡的教育；二是确立正确的生死观，教育学生拥有生死智慧，而不是一味地倡导大无畏的革命英雄主义由此而产生对死亡的“蔑视”；三是面对社会媒体所揭示的各种死亡现象，尤其是影视片中凶杀暴力等残害生命的现象应作出积极的反应；四是对学生中发生的自杀、杀人、死亡等事件，尤其是在学生中存在的自杀想法，应给予足够的重视与应有的引导。

另外，对生与死的深层理解应该涵盖从生到死的生命过程，痛苦和苦难是生命的一部分，应培养大学生的苦难、死亡意识。要创造一定的逆境，磨练学生的意志，使他们体会生命的艰辛；对大学生进行挫折教育，引导他们对人和事理解、宽容，提高他们对外界环境的各种压力和打击的耐挫能力，从而更好地适应环境，更好地与社会融合。

2.追寻生命的价值和意义，探寻心理深层的精神世界

生命价值（value of life）是指具有生物属性和社会属性的完整的人的生命价值。判断生命价值的依据主要有两个因素：一是生命本身的质量，即内在价值；二是某一生命对他人、社会的意义，即生命的外在价值。增强学生的生命力和对生命质量追求的意识。

人不同于动物，就在于人活着是有意义的。在生命意义的问题上，海德格尔认为应当追问存在本身的意义，“人就是一种领会着存在的在者”。我国著名学者周国平认为人生意义有两个内涵：一是幸福，如果一个人活得很幸福，可以说他活得是比较有意义的。另一个内涵是德性，即道德和信仰，这是人生的神圣意义。人对意义的追求是个无限的过程，一个意义终结另一个意义又会出现，人生命的历程就是意义追求的历程。崇高、美善的意义可以使生命活得更丰富、更有内涵、更精彩。因此，高校应该引导学生去主动认识和追求真、善、美的意义，使他们在意义体验、追求中肯定自我、完善自我，不断去提升生命质量，实现人生社会价值和自我意义的融合。

3.培养大学生生命责任意识

生命是一种责任，承担和履行这种责任的过程，就是探索生命价值的过程。大学生对生命的漠视，自杀、杀他等行为其实就是缺乏一种对自己、对他人生命的责任感。在对大学生生命责任意识的培养上，高校应让学生首先自我肯定，忠实于自己，为自己的生命负责，并真诚地立足于自己的生命去寻求人生的意义。对自己的生命负责，这是一个人最起码的责任心。只有对自己人生负责的人，才可能对其他人、其他事情负责，才会珍惜生命。应让学生知道生命是有尊严的，要善待自己的生命，并且由此推己及人，善待一切生命。另一方面，高校还应教育学生在尊重自己生命的同时也要尊重他人的生命，要让学生懂得每个人都有拥有自己生命的权利，尊重他人的生命权才能保证自己生命权利的完整性。

4.培养大学生的生命信仰

信仰，是人们对其所认定的体现着最高生活价值的对象始终不移的信赖和执著不渝的追求。作为一种终极价值目标，信仰是人类精神生命的最终依托。德国著名哲学家卡西尔说过：“人用以与死相对抗的东西就是他对生命的坚固性、生命的不可征服性、不可毁灭的统一性的坚定的信念。”一些学者曾郑重指出，最可怕的是大学生没有信仰，因为“没有信仰的人犹如在黑暗中行路，不辨方向，没有目标，随波逐流，活一辈子也只是浑浑噩噩”。“信仰是内心的光，它照亮了一个人的人生之路。”而当代大学生在那些代表着社会地位、等级、身份等问题的认识上，权威和优越意识的心理积淀浓厚，缺乏一种超越这些世俗桎梏的生命信仰，或者由于缺乏正确积极的人生信仰，故而失去对人生意义的追求，生活因此暗淡无光，甚至漠视生命、践踏生命。因此，高校应呼唤大学生生命信仰的重建。这种信仰来自于对生命价值的深刻认识和对生命神圣至上的敬畏以及对生命的敏感。

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一、生命是教育之本

生命是人的根本，关注生命是人发展的必然要求。教育要“以人为本”，就必须关注 人的生命世界。生命是教育的始点和归宿。首先，生命是教育的元基点。人是以生命的方式存在的， 没有生命的存在也就没有人的存在。生命存在是实现人生价值和理想的前提条件，离开生命一切将 无从谈起。教育关注人的成长与发展，而人的成长与发展实质上是生命的成长与发展。可见，生命 是教育的始点和归宿。从这个意义上讲，教育的“以人为本”首先应当是以人的生命为本。其次， 教育要以整体的、现实的、鲜活的人的生命为本。人的生命是“生物—心理—社会”的整体，是自 然生命、精神生命(情感的、意志的、价值的)和智慧生命的统一体。生命能够自组织，即生命具有自 生长性。生命“是不断喷涌的源泉，是始终产生新形态的力量所在”［1］。生命是具体 的、独特的，每一个生命都有其区别于其他生命个体的天赋、兴趣和爱好，有其不可替代性。据此，“将人的 认识与理解置于生命之中，将对人的教育落实在促进每一个鲜活的人的生命健康的成长之 中，这才能真正实现以人为本的教育”［2］。

教育的对象是人，教育不应是只见“人”而不见“生命”，教育活动应当关注学生个体的生 命，这是教育的主要目的。回到生命、直面生命、珍视生命，既是教育的一个重要的基础，又是 教育的一种天职，一种本义，更是教育的一种追求。因为“只有回到生命，才可能作为生命表达的教 育。回到生命，就意味着回到了教育的本源，在生命中对教育展开理解，也就意味着在教育中理解 教育”［3］。

教育又是唤醒人的生命意识的一种活动。既然教育要以人生命为基础，教育要直面人的 生命，那么，教育的重要任务之一就应当是唤醒人的生命意识。这里的生命意识是一个总体性的概 念。它既包括对人的物质生命的满足，又包括对人的精神生命的提升；它既包括对人的生命的价值 、信仰的理解和追求，又包括对人生命实践能力、操作系统的养成。生命意识的养成，不但能够使 学生深刻地认识到生命的价值，也能够养成他们丰富的生命情感和坚强的生命意识。

教育的出发点是人，其目的在于育人，教育应具有清醒的生命意识和育人价值。人是一 个探求意义的生命力存在，意义是人的生命存在的根本特征和最终依据。教育的生命意识就在于对 生命的引导，即对人之生命意义引导，人之尊严引导，人之生活引导，人之德性引导，人之求知 引导，人之智慧引导，通过良好的教育方式，唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，开发人的生 命潜能，构建人的生活方式，激发人的生命活力，提升人的生命质量。

二、思想政治教育工作中生命意识的建构

教育始终是“人的教育”，是“直面人的生命、通过入的生命、为了人的生命质量的提高 而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”［4］。一种教育活 动是否合理，基本尺度是看它有没有体现对学生的尊重和关爱，有没有使每个身处教育世界中的生命都焕发了生 命的活力，有没有使生命的能量通过这样的教育得到了增殖、提升和扩展［5］。生命教育 不仅是高校思想政治教育工作不可缺少的内容，同时，思想政治教育工作也是高校进行生命教育的主课堂、 主阵地。因此，高校思想政治教育工作应从生命教育入手，引导大学生学会理解、关爱、尊重生命， 能够发掘和展现自我的生命价值，激发学生的生命活力，引导学生提升生命的价值。

1．利用课堂教学渗透生命教育

课堂是生命教育的主阵地，教师在课堂教学中要有意识地渗透生命意识。让学生通过学习 感悟到生命的存在，生命的可贵，生命的美好，生命的意义。教师还要以自己的行动来实践生命教 育。教师要以自己认真的教学态度，积极的工作热情，良好的教学质量，让学生感受到教师对生命 的尊重和珍爱。教师还要在教学工作中以对学生的严格要求来渗透生命教育。比如，在课堂中要求 学生自觉遵守课堂纪律，听课和学习中要专注和投入，要养成积极的生活态度，去掉懒散的习惯， 这本身就是对他人和自己生命的尊重。教师要以平等的态度来对待每一位学生，让学生感悟到平等 待人就是对人生命的尊重。教师还要以自己积极的生活态度和不懈的追求来影响学生追求积极的生 命价值。

2.培养学生积极的生命情感

生命情感即个体对自我生命的体认、肯定、接纳、珍爱，对生命意义的自觉、欣悦、沉 浸(沉醉)，以及对他者生命乃至整个生命世界的同情、关怀与钟爱。积极的生命情感引人振奋， 达观，昂扬向上，富于爱心，成为人生的动力和光明之源。幸福的人生离不开美满丰盈的生命情感。 消极的生命情感则意味着对生命的否定，对生命意义的无望，对他者生命的漠视，以及由此而生的 生命状态的沉沦。因此，思想政治教育在关注学生个体生命活动时，应培养学生积极的生命情感。 对学生进行生命情感的培养，可以让学生通过阅读欣赏，审美体验，名人传记，来陶冶、滋润、涵 化学生的情感，让学生感知生命的存在，培养学生珍视生命的意识；通过学习，让学生明白：生命 只有一次，人最宝贵的莫过于生命，自觉形成珍爱生命，保护生命，努力在有限的生命里度过一个有意 义的人生的意识。要引导学生形成尊重生命个性的意识。教师要引导学生积极参加 举办的一些活动，如爱心活动、青年志愿者服务活动，让学生学会关爱，学会尊重，学会宽容 ，让学生体验到生命的意义，让学生学会欣赏生命之美好。教师要引导学生发现生命存在之趣，带 领他们感受、欣赏生命的美好。伴随学习的深入和审美经验的积累，引导学生造就一双发现生命 之美的眼睛，塑造一颗感受生命之美的心灵，建立一种感受生命之美的心理机制；带领他们去发现生 命之真，感受人性之善，欣赏人生之美。通过挫折教育，让学生认识到痛苦和苦难是生命的一部分， 生命只有在战胜苦难中才会有乐趣，才会有生机。从而能够更加欣赏生命，珍惜生命，提升生命的 意义和质量。

3．教育学生尊重生命，关爱生命

珍惜生命，是时代赋予当代中国教育的重大使命。然而，由于人类生存环境的恶化和功利 主义的影响，在大学生中存在着日趋严重的人生意义淡漠和浪费生命、自毁生命和他毁生命的现 象。因此，高校思想政治教育对学生进行生命教育必须对学生进行尊重、珍爱自己生命、他人生命和它 类生命的教育。具体内容包括：第一，要引导学生正确地认识生命现象。使学生“既认识生命的伟 大与崇高，又认识生命的渺小与脆弱，既了解人类的生命价值，又了解自然界中其他生命的意义， 才能生发出对生命的敬畏与热爱”。第二，要引导学生理解人与人、人与它类生命的关系。个体生 命是“类生命”的一部分，离开了“他人”其个体生命就不存在。人是大自然的一部分，大自然永远 是养育人的母体。爱护大自然，也就是爱护人类自己。人与人、人与大自然要和睦相处。要走出“ 唯吾独尊”的误区，学会对其他生命伙伴的权利和生存空间的尊重，善待、爱护各种生命体。第三 ，引导学生尊重、珍惜自己的生命。要引导学生认识和把握人的身体成长、发育和保健的规律，确 立科学的饮食观念，养成良好的健体习惯和生活方式。要帮助学生确立自我保护意识，培养自我保 护的能力。要重视对学生进行珍惜时间的教育，时间是构成生命的本质要素，人的生命是短暂的， 珍惜时间就是珍惜生命，只有珍惜时间，才能提高生命的效率和潜能，从而提高人的生命质量。

4．引导学生发现生命的意义

人是一个探求意义的生命存在，意义是人的生命存在的根本特征和最终依据，“教育不 仅给予人生活的基本知识和技能，更重要的是教给人生活的智慧，发展了创造生活方式的智慧和能 力，给予了人在黑暗中探求生命真谛的慧眼，把生活看的清清楚楚、明明白白”［6］。思想政治教育要加强对 大学生进行人生目的、人生态度的教育，培养学生健康的人生目的和人生态度，让他们明了人生的意义到底 是什么，以正确的生活观、理想观来勾画每一个人一生的整体规划，并且以这些规划来指导大学阶段 及今后的人生道路。在对大学生进行人生的指导上，要培养大学生的人生责任意识，让学生明白自 己应该承担的责任和应尽的义务，学会对自己负责，对家庭负责和对社会负责。大学生对自我负责 要坚持诚信教育，要将道德意识转化为道德行为，对自己的行为负责，做到自律、自爱、自尊，成 为一个有人格的人。大学生要对家庭负责，要引导大学生对家庭亲情关怀的体悟，加大报恩意识的 培养。大学生只有为自己负责，为家庭负责，才可能为社会负责，成长为有社会责任心、义务感的合 格人。

5．帮助学生实现生命的价值

人活在世界上短短的几十年时间里，如何使自己仅有的一次生命具有人的价值和人的尊严 、人的高贵，使自己的生命充满丰富的意义，蕴涵无限的情思，闪耀灿烂的光辉，都取决于人所 受的教育和人对自己生命意义的追求［7］。生命教育的目的就是要帮助学生了解人生的价值 、目的和意义，进而喜爱生命与人生，珍惜生命与人生，并能够尊重自己、他人、环境及自然，促进自我能力 的充分发展，做一个对社会有用、有意义的人。为此，思想政治教育要加大对大学生进行人生意义 、人生态度、人生价值的教育，引导大学生确立正确的人生态度和人生目的，树立正确的人生观和 价值观，使学生拥有正确的生命信仰、责任意识和乐观进取的人生态度，成长为社会需求的合格的人 才。引导大学生学会超越自我，谋求在社会群体中建功立业。要使大学生做到超越自我，就要培养大学生 的爱人之心，利人之心，引导大学生树立高远的志向，培养大学生在遇到暂时的挫折和压力时的超 越自我的心态。

参考文献

［1］F.博尔诺夫．教育人类学［M］．李其龙，等，译．上海：华东师范大学出版 社，1999：3．

［2］刘慧，等．寻找教育的元基点——生命教育［N］．成长导报，2001-09-26．

［3］杨一鸣．理解教育［J］．上海教育科研，2001(3)．

［4］叶澜，等．教育理论与学校实践［M］．北京：高等教育出版社，2000．

［5］李政涛．教育学的生命之维［J］．教育研究，2004(4)．

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关键词 中学生 生命意义感 生命教育

中图分类号：B844.2 文献标识码：A

1选题背景

我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确提出要重视生命教育，近年来，生命教育正在各大高校和中学中如火如荼的进行着。但当前的生命教育方式多局限于课堂教育，对生命教育的方式比较单一，从生命意义感的不同维度对学生进行干预的工作更是刚刚起步。在当前生命教育的形势下，生命意义感的调查研究就成为了教育和心理学工作者的当务之急。

2选题缘由

当前针对学生生命意义感的研究多局限于大学生，大学生这一群体在自杀倾向、无聊倾向等方面表现明显。已有研究发现，生命意义感对个体幸福和健康具有重要预测作用，缺乏生命意义感则是焦虑、抑郁、空虚、无聊等心理问题产生及自杀意念出现的重要原因。近年来，高校学生生命意义感缺失严重，自杀、自残事件频发，生活缺乏目标与动机。故不少学者认为，大学生群体是生命教育与干预的重要群体。

心理问题的解决既要当时当即，更要防患于未然。有研究证明，对年少时期进行有效的心理干预，成年后出现心理问题的概率会大大降低。笔者认为，对中学生进行有效的生命意义感干预，在其成年后出现生命意义感匮乏问题的概率也会大大降低。

中学时期是青少年同一性形成和建立的重要时期，也是拥有意义感迅速丧失、寻求意义感开始建立的时期，故对中学生生命意义感的研究和干预是必要和可行的。同时，通过对中学生生命意义感的研究，也能弥补当前对中学生这一群体生命意义感现状研究的不足。

3相关概念

3.1生命意义感的概念

生命意义感，也叫人生意义感，是指个体领会、理解、或看到他们生活意义的程度，并伴随他们觉察到自己生命或人生目的、使命、首要目标的程度。作为生命教育的重要成分，它包括拥有意义感和寻求意义感2个维度，其中拥有意义感是指学生对自己活得是否有意义的感受程度，而寻求意义感是指学生对意义的积极寻找程度。

弗兰克尔认为，生命意义是指人们对自己生命中的目的、目标的认识和追求，即每个人的生命中都有一些独特的目的或者核心的目标，人们必须要有一个清晰的认识，知道自己将要做什么，并为实现自己的价值努力去做一些事情。

3.2生命意义感的功能

生命意义对人类的重要功能有四种：一是为我们提供生活的目标；二是提供了评断我们行为的价值和标准；三是提供一种对生活事件的控制感；四是提供自我价值感。生命意义在美好生活中的地位是毋庸置疑的。大量的研究都证明，生命意义不仅对个人的生存至关重要，也是健康和幸福不可或缺的元素。

缺乏生命意义是产生心理问题和选择自杀的重要原因，很多心理问题都源自生活的空虚感和价值观的矛盾。有自杀念头的人往往找不到存在理由和生命的意义，缺乏对生命价值的理解。

生命意义对应激条件下的心理健康具有调节作用，可以调节应激条件下的忧郁情绪和一般健康问题，它在个人遭遇危机和重大挫折时发挥的作用是独一无二、无可替代的。生命意义为个体提供了幸福的生长条件。此外，生命意义对个体的创伤后恢复也有重要作用。

4研究对象与工具

4.1研究对象

采用方便取样的方式，在河南省某中学随机抽取整班学生，回收有效问卷766份。其中初一205人，初二206人，高一199人，高二156人；男生392人，女生367，性别不详7人；平均年龄（14.02.822）岁。

4.2研究工具

生命意义感量表（MLQ）中文修订版。该量表共10道题，分为拥有意义感和寻求意义感2个维度，每个维度各5道题，采用从1完全不符合到7完全符合7级评分，适合于中学生生命意义感的评估。本次测验，寻求意义感和拥有意义感2维度的内部一致性信度分别为0.8和0.823。

4.3施策程序和统计方法

在学校班主任的配合下，以班级为单位，由研究人员主持问卷调查，当场发放与回收问卷。采用SPSS13.0进行统计分析。

5结果与分析

统计结果表明：生命意义感2维度与年级的交互作用显著，但与性别的交互作用不显著。进一步分析发现，男女中学生在初一至高二年级之间的发展特点较为一致，均表现为男女学生初中期间寻求意义感得分仅略高于拥有意义感得分，而高中期间，男女学生寻找意义感得分迅速上升，拥有意义感得分迅速下降。

生命意义感是一个不断发展的过程，在不同阶段具有不同的特征。本研究调查结果发现初中阶段男女学生报告的寻求意义感和拥有意义感均较为一致，拥有意义感甚至略高于寻求意义感，进入高中以后，男女学生报告的寻求意义感才随着年级的上升而迅速高于拥有意义感，而报告的拥有意义感则随着年级的上升而迅速下降。这说明高中生相比初中生更加积极地探索和寻求生命的意义，原来初中期建立的生命意义感迅速瓦解，但新的生命意义感还没有获得。“找不到生命的意义是产生心理问题和选择自杀的重要原因”，而高中生寻找意义感的上升和拥有意义感的下降之间的矛盾可能正是高中阶段青少年心理健康问题剧增、自杀行为频发的重要原因，因此，引导学生领会生命意义感应成为高中生命教育课程的首要目标。

注释

① 教育部批准的高等学校名单、新批准的学校名单[Z].教育部.2012-04-24.

篇7

“新民主主义” 和“新三民主义”革命理论的教学之所以难以深入，其一是因为这两个理论的内涵非常深奥，须要学生具有一定政治理论的素养和全面扎实的历史知识作基础；其二是因为这两个概念和另外两个概念“民主主义革命”和“三民主义”紧密相关，互相牵连，易混淆在一起，学生对其感觉乱作一团，不知所云。如何才能有效地帮助学生解开乱麻，理清线索？为了解决这个棘手的问题可以在教学中从以下几个方面做出一些尝试。

首先，须要让学生明白一个基本前提条件：革命的性质是由革命的对象来确定，即要想确定某种革命的社会性质，只须弄清楚革命要反对的对象也就是要打击的对象是谁便可清楚。例如，封建地主阶级反抗奴隶主统治的斗争便是封建革命，资产阶级领导的地主阶级专制统治的武装斗争即是资产阶级的民主主义革命。所以中国近代历史上的太平天国运动尽管由农民阶级来领导，但由于其发生在特殊的历史时代环境之下承担了反对封建专制和帝国主义侵略的任务，因此便具有了一定民主革命的性质。至于中国民族资产阶级领导的辛亥革命更是名副其实的资产阶级民主主义革命了。从这一基本前提出发就不难得出“新民主主义”革命是资产阶级民主主义革命的一种具体形式和表现，正如同志在《新民主主义论》中所阐述的“因为现阶段（抗战时期）革命的基本任务主要地是反对外国的帝国主义和本国的封建主义，是资产阶级民主主义革命，还不是以资本主义为目标的社会主义革命”，也就是说“新民主主义革命”和中国民族资产阶级领导的革命性质是相同的，其实他们的区别就在于一个“新”字上，“新”就新在“新民主主义的政治、经济、文化，由于其都是无产阶级领导的缘故，就都具有社会主义的因素，并且不是普通的因素，而是起决定作用的因素”。但同时也必须注意到“新民主主义革命”确实也不是一般意义上的资产阶级民主革命，因为她的前途不是要在中国建立资产阶级共和国和实现资产阶级而是要发展进入社会主义阶段。对此同志同样有过精辟地分析： “中国革命的历史进程，必须分为两步，其第一步是民主主义的革命，其第二步是社会主义的革命，这是性质不同的两个革命过程。……这个革命的第一步，第一阶段，绝不是也不能建立中国资产阶级的资本主义社会，而是要建立以中国无产阶级为首领的中国各个革命阶级联合的新民主主义的社会，以完成其第一阶段。然后，再使之发展到第二阶段，以建立中国社会主义的社会”。（详见《新民主主义论》）可见“新民主主义革命”是连接中国民主主义革命走向社会主义革命的过渡阶段和形式。

上述皆在突出说明“新民主主义革命”与“旧民主主义革命”或“民主主义革命”都意在强调革命的社会性质问题。至于“新三民主义”革命理论中的“新”又意在何指呢？

“新三民主义”与“旧三民主义”或“三民主义”之间的区别不是意在强调说明革命性质的问题，而是为了突出说明革命形式和任务的新变化。其实就其性质而言，“新三民主义”与“旧三民主义”同属“旧民主主义革命”的范畴，因为他们都是中国民族资产阶级反封建专制和帝国主义侵略的斗争。（革命的对象相同，所承担的历史任务基本相同，革命的领导阶级也相同）。之所以会有“新旧三民主义”之称谓乃是由中国近代革命的特殊国情决定的。1906年，孙中山先生在同盟会机关报《民报》上将十六字的“驱除鞑虏，恢复中华，创立民国，平均地权”革命纲领概括深化为“民族，民权，民生”之“三民主义”理论，亦可称为“旧三民主义”。此后，“三民主义”便成为中国民族资产阶级领导“辛亥革命”的指针，她的实施成功实现了在中国结束两千多年的君主专制统治，开创了民国共和的新纪元。然而“辛亥革命”的成功与最终失败并未完成其所承担的历史任务，“帝制不存，封建犹在”，至于帝国主义国家在中国享受到的侵略权益和和特殊利益更是毫发未损。但此时中国革命的形势却发生了极大的改变，这种变化是全新的，那就是中国无产阶级不断发展壮大和觉醒，以及苏俄十月社会主义革命的胜利。在此情形之下，孙中山先生在完成了对中国的改组的同时也实现了“三民主义”的创新工作，深刻体现了其作为伟大历史人物与时俱进的理论品质。此后中国的革命活动即以“新三民主义”为政治纲领和行动指南，实现了国民革命中北伐战争的胜利和形式上对全国的统一。从“新旧三民主义”革命理论产生的历程和实际所起作用中不难发现，它们的区别不在于革命性质而是革命形势的变化使其必须重新武装自己以便于继续完成其未竟的革命任务，孙先生临终遗言“革命尚未成功同志仍需努力”即对此作了很好的阐释。

篇8

新材料作文的命题材料，大致可以分为四类：记叙类（生活故事、新闻、历史故事、寓言等），言论类（名人言论、讨论阐述等），诗歌类（古诗与现代诗节选），图画符号类（重点是漫画）。命题重点是记叙类与言论类。写作时要求自选角度，自定立意，自命标题，自拟题目。作文立意要从提供的材料中来，但在具体写作中可以运用提供的材料，也可以不用。

在教学中，我们要有效引导学生读懂材料，发现材料的意义，并根据这些意义，联系现实，确立自己的写作主旨，并依据主旨选定一个作文标题。一旦立意与标题确定，就成了“自己的命题作文”，便可以按照命题作文的要求进行构思和写作了。

一、要读懂材料的三要点。明确材料涉及的对象（关注特征与品质）、主要内容（什么事：背景与过程，结果与原因，言论与态度）、写作角度或表达的观点。例如以下作文题：

蓝蓝的天空中，几只鸟儿忽上忽下，忽左忽右，画出道道美丽的弧线。 鸟儿们发现了一只硕大的氢气球，五颜六色，异常美丽。但氢气球只有在风儿经过时才会浮动。于是，鸟儿就飞到了氢气球的身边。“氢气球啊，你是美丽的，可你却是不自由的。”一只鸟儿说。“不，我是自由的。”氢气球摆着五彩斑斓的头说。“可那根线缚住了你的自由。”另一只鸟儿大声道。“不，你错了，那根线是我的生命之根，没有它我的生命就不复存在。”氢气球把鸟儿说得哑口无言。

要求：选好角度，确定立意，明确文体，自拟标题；不要脱离材料内容及含义的范围作文。试着读懂材料三要点：涉及对象：鸟与气球；主要事件：叙述了鸟与气球的对话；

对话的核心（表达的观点态度）：有线牵着是否自由（牵着的线是生命的根）。

二、要发现材料的三层意义。即根据材料的内容要点，结合“提示语”，分析其中蕴含的生活意义、哲理。这里的“意义”或“哲理”又可以分为三个层次，即分析发现材料本身的意义；联系实际发现其现实意义；拓展推理发现其普遍意义。

第一，分析发现材料本身的意义，要抓住材料要点，运用以下四种方法进行分析发现：一是归纳材料主旨；二是分析并选择材料中含有的观点；三是对事件进行因果分析；四是针对事件的“果”或产生果的“因”进行假设推理。例如对上面关于“鸟与气球”的材料，可作如下分析。

运用归纳主旨或选择观点的分析法，可以获得两种理解：缚住的线让气球失去自由 / 缚住的线是气球的生命之根。两种看法：自由不应该有线缚住 / 自由应该有线缚住。

运用因果分析法：气球能够在空中浮动，是因为有线牵着 / 气球不能像鸟那样自由飞翔，是因为有线牵着 / 气球不能脱离牵着的线，因为这线是气球生命的根。

运用假设推理分析法：如果没有了线，气球就没有了生命，也更谈不上自由 / 如果让线牵着鸟，鸟就没有了自由。

以上为第一层分析，只是明确了材料意义，实际上是对材料中心的理解，是立意的基础，但还不是立意的出发点，即不能将立意停留在这里，应当进一步分析。

第二，分析发现现实意义，要抓住“材料意义”，联系现实生活实际，进行类比或推导。这里，应当引导学生学会对现实生活进行由近及远的思考：学校生活家庭生活社会生活。例如对上面分析的材料意义，可以联系现实进行类比或推理：在我们的现实生活与生命活动中，有没有看似是牵绊、是束缚，却能支撑我们的生活自由或生命得以长存的绳子（线）呢？

在学校生活中：我们成长发展的自由需要一定的约束。哪些“约束”是必要的，是“生命的根”？“自由”的前提与必要条件是什么？在家庭生活中呢？社会生活中呢？

通过以上分析，就明确了材料暗示给我们的现实意义，这正是立意的出发点。例如，联系海外华侨的爱国情，可以得到这样的立意：看似“羁绊”自己情感的乡土情结却是游子赖以生存的根，因此游子永远割舍不了乡土情结。联系社会上发生的抗议日本“国有化”行径的言论与思想，其中出现了打砸人们拥有的日本制造的小汽车，侮辱在华的日本商人、企业家等现象，可以得到这样的立意：可以追求言论与思想的自由，但身体上行动上万万不可乱自由、“假”自由；正义、道德是自由的生命之根，没有它们自由就将不复存在。

第三，分析发现普遍意义，可在上面两层分析发现的基础上，归结现实意义，进行拓展与推理，发现许多现实现象中共有的意义。

例如在生活中，一定的束缚（约束）是获得自由的保证；如果失去了这种束缚，也就失去了真正的自由/ 生活中，有些看似束缚的东西，其实是生命（生存）的根；如果没有了这种“根”，也就没有了生命（不能生存）。

这一层分析，是立意新颖独特或富有个性化的出发点。当然，这里要注意两点。一是不要忽略“材料意义”中的不同角度分析，注意立意的正确性和辩证性，例如上面分析的“生活中的束缚”要符合“线与气球”间的特征与关系，是自由与生命必要的，而不是相反。二是将材料中或分析过程中涉及的“概念”尤其是带有比喻或寄寓意义的名词概念具体化。如上面材料及分析中提到的几点：

自由：行业，行为，发展，创业，个性，成长，改革，闯世界；

束缚（线：约束，限制）：规则，纪律，制度，社会规范，道德底线，牵挂；

生命之根：人的生命之根，社会（国家、集体）的生命之根，事业的生命之根。

三、要在审题基础上，选定写作话题，确定明确具体的写作中心与标题。因为有了标题，实际上变成了“我的命题”，就可以按照命题作文要求进行构思写作了。

而我们有的同学以《生命之根》为题，作文侧重在“生命之根”，立意为“母亲，我的生命之根，你用你的关爱、理解、宽容温暖了我，这一切深深地铭记在我心中”。

这个立意就存在两个问题：一是立意本身存在不确定性，“根”究竟是“母亲”，还是母亲的“关爱、理解、宽容”；二是立意偏离了材料意义，因为无论是“母亲”还是“关爱、理解、宽容”，都无法与“线”（约束）合拍。

对这一立意可以作如下修改：母亲的牵挂、嘱咐、教导（如线），让我明白什么是该发扬的个性，什么是任性，这是我成长的根（保证）；母亲的教诲（如线）指引着我自由、快乐、健康地成长。

又有一名同学以《自由》为题作文，侧重于“自由”，结尾部分明确表达立意：“我们应勇敢地追求自由，但同时也要坚守原则和底线，失去了束缚的自由便不再是自由，请守住我们的生命之线吧。”

这个立意的问题是表意不明确，“原则和底线”是什么？是指“束缚”吗？“生命线”又是什么呢？“自由”还是“原则和底线”？都没有表达明白。

可以作如下修改：我们应勇敢地追求自由，但同时也要坚守做人原则和道德底线，这是我们的生命线，失去了这条生命线，也就不存在真正的自由。

篇9

[论文关键词]高职教育　生命化理念

一、职业教育的生命诉求

我国的高等职业技术教育是以服务社会主义现代化建设、培养高素质劳动者和高技能专门人才为宗旨的特殊教育形态。它的快速发展，似乎同时满足了个体求职谋生和社会的技术人才需求这两个需要。特殊的时代特征使它带有明显的工具主义考量和功利色彩。正如鲁洁教授所言：“人们不论如何定义教育，教育有其不言自明的意义：那就是教育要使人成为人，教育要促进人的发展。当今教育却是从根本上偏离了它的本真意义，成为一种在工具理性操作下的功利主义教育。”高职教育的目标价值取向正是反映了这种偏离。削弱高职教育的工具理性，必须建构和践行职业教育的新理念，即生命化教育理念，使职业教育焕发出直面生命、发展生命、完善生命的不懈追求，高职教育才会逐渐回归教育的本真。生命化教育不等同于生命教育，可以说它不是独立的教育项目，而是渗透在教育活动中的理念和精神。这种理念和精神更多地体现为一种导向和内涵，并延伸为一种教育机制。

二、职业教育的生命化理念

郑晓江教授曾提出：关于生命、生活、人生的教育是生命教育的重要内容。这是三个密切融合的方面，但同时又反映个体不同的存在状态。生命化教育的起点必然是对生命、生活和人生的教育式解读。生命是自然的、社会的和精神的复杂、多元、立体的存在，也是生活和人生的载体。在职业教育中构建生命化教育的理念，根本上仍然需要从对生命、生活和人生的关注开始。

(一)关注生活

教育的对象是生活中的人，教育是内含于生活过程之中的过程，教育过程是受教育的个人生活展开的过程。教育指向个人当下的生活并使教育过程成为充实饱满的过程。高职教育并非完全抛开了生活，但它指向的是生活中的技能，忽视了对整体生活的关怀与引导。职业教育当然不能离开职业技能的获得，但单纯的获得职业技能不等于对现实生活的适应。职业教育亦应指引学生获得良好的生活状态，这就不能想当然地认为有了谋生技能就解决了生活的最大问题。生活首先是人的实存状态，学生在生活中成长，当下的生活是他们生命成长的重要阶段，需要教育的力量来指引和帮助他们面对生活中的的烦恼和困惑，这关乎他们生命的成长。教育要关照学生的生活，首要的是在教育活动中构建交往和对话的机制。

1　关注和引导交往。生活的过程是不断交往的过程，大学生进入了一个新的交往阶段。在应试教育背景下成长起来的大学生普遍缺乏交往的体验和价值感，而在新的环境里，他们遭遇了较多的交往挫折和阻隔。交往是成长和社会化的需要，教育要引导学生建立当下生活世界的交往，重视对交往的认识和思考。教师要在与学生的平等对话中鼓励学生积极交往、学会沟通，在交往中建立起对人际关系和人际交往的理解和认同，学会克服交往中的障碍和处理人际冲突，在交往中建立起积极乐观的生活态度。教师与学生的平等交往是教育关注生活的基础。只有与学生交往，教师才能了解和感受学生的生活，理解和指引学生的生活。而这种交往绝不仅仅限于课堂上传授知识与技能的交往。

2　建立对话机制。教育是交往、是对话，既然是对话，学生就要有话语权，这意味着他们也需要有讲述和表达的平台，但我们的教育似乎还没有建立起这样的对话机制，掌握话语权的一直是教育者。学校和教师要给学生提供一个平等对话的平台。教育过程是对话与交往的过程，在对话与交往中完成知识与智慧的交流，促进精神与意义的沟通，在对话与交往中展现相互尊重、相互信赖、相互激励的生命力量。通过交往和对话，切入生活、回归生活，引导学生去积极地把握生活，学会与生活和谐共在，学会在创造生活中享受生活的快乐。如果通过高职教育学生能够“获得生活的智慧与精神，获得全面的生活的力量”“学会了完整的人的生活”，那么毫无疑问我们就实现了教育的价值。

(二)关怀生命

生活的展开源于人的生命存在，人的生命存在是复杂的，是自然生命、社会生命和精神生命的统一体，如果把生命单纯理解为其中任何一个层面，那教育都必将丧失其应有的生命关怀。教育要关怀人的完整的生命存在，善待自然生命，进而塑造精神生命，关照社会生命，引导生命向着充盈、完满、和谐生长。

1　善待自然生命。我们的教育在很大程度上立足于人的社会生命而展开，对自然生命并未有过多的关注，而教育所面对的生命存在，首先是作为个体的自然生命。善待自然生命，既指教育者去关爱学生的个体生命，又指教育引导学生认识自我生命，善待自然生命，这两方面在根本上又是一致的。

第一，培育生命意识、树立健全的生命观是善待自然生命的核心。培育生命意识首先是给学生清晰的完整的生命认知，引领他们认识生命的客观存在，帮他们理解和认同生命的神圣性、唯一性、有限性、整体性，懂得敬畏生命、尊重生命和珍爱生命。死亡意识内含于生命意识之中，“是对包括自己在内的人的生命的有限性的认识，是对个体生命的珍视，对他人生命的尊重”。，真正理解生命，必须理解死亡，没有死亡意识的人，往往容易对自己的生命不珍惜，对他人的生命不尊重。死亡意识的生成意味着生命意识真正觉醒，因为认识和理解了死亡的存在，才能感受到生命的意义和价值，才会善待生命、爱惜生命，激发生命活力去创造生命的价值。所以，培育生命意识不能不要关于死的教育，知生、知死，方可树立健全的生命意识。

第二，健全的生命观要包括生命健康意识。首先我们所面对的教育对象并不一定具备了我们所预期的生理健康知识和意识，同时也非常缺乏应对周遭环境中潜在的健康伤害因素的知识和意识。在职业教育的课程规划中没有专门讲怎样远离毒品、如何预防艾滋、性的生理健康知识和性交往的安全健康，也不会涉及遭遇危险事件中自救和求生的技能，这在一定程度上造成了一些年轻的、正在成长中的生命在不知不觉中伤害着自己或伤害着别人。作为教育者，我们有责任以学生为中心去实施教育，而不是以课程为中心去执行教学，引导他们树立健全的生命观是教育的责任。

2　关怀精神生命。精神性是人的特性，人的认知、情感、意志等精神活动是人之为人的根本。如果说善待自然生命是从呵护生命健康出发的生命关怀，那么关怀精神生命则是对人的完整的精神建构的深层关照，是心理、情感和意义层面的关怀，是超越“何以为生”的功利层面进入“为何而生”的价值追寻，这种对生命价值的关怀，是激发生命创造活力的源泉。实用取向的技能教育较多关注学生成才，关于精神成长和意义获得的教育一直未能置于应有的地位，学生的精神自立极易受到忽视。具体来说，应从以下两方面来关怀学生的精神生命： 　第一，关照学生的心理健康和情感平衡。现代社会人们承受的生理、心理压力都在增大，人们要在不同的生活断面中去遵循不同的逻辑。在信息的传递越来越便捷的时代，人与人心灵的距离却在拉大，人们无法排遣内心的孤独感和无助感。与此同时，“我们也非常担忧地看到，高校教育似乎正在变得越来越外在化和空心化，越来越离开人的内心世界，离开人的活生生的生命”。而高等职业教育所面对的大学生“处于情感最丰富、最微妙、最强烈的时期，也是最动荡、最危险的时期”，他们极易遭遇心灵与精神的危机。以技能为中心的教育模式中贯穿的是技术化、程式化的教育，而心灵和精神世界的体验和培育是不能技术化地处理的，学校教育要建立起不同于知识技能教育的教育模式，构建起一个心灵沟通的平台、一个精神交往的空间，去疏通学生的情感困惑，引导他们去调适心灵的冲突，平复精神世界的紧张，化解内心世界的痛苦。

第二，引领学生构建生活意义世界。学生在面对技术理性的深度控制、价值的紊乱和失重、人际间的紧张与纷争等社会现象时，往往会茫然无措。我们应以教育的关照给他们怎样的指引?缺失了明确的价值方向，人在任何时候都可能找不到自我，找不到生命的价值依恋而“迷失在技术化、商业化的撕扯之中”。教育有责任给学生指引方向，给他们以爱和心灵的关怀，让他们明白“每个人生活的意义要靠自己去创造”，引导他们找到生命的目的，建构生活的意义与价值。当人的精神生命中建构起了稳定的意义世界，他就会有明确的自我意识和对生活意义的探寻和反思，有对真善美的向往和追求，有价值判断和选择的能力，他就成长为精神自立的人。生命化教育的目标之一就是要培养学生成为精神自立的人。教育对意义世界的关照、对心灵世界的点化和润泽将使学生的生活的意义和价值逐渐丰富，形成正直的人格、健康的精神世界、乐观的人生态度。

3　关照社会生命。人的生命在社会关系中孕育成长，人无法离开社会关系而生活，马克思早就指出：社会属性是人的本质属性。基于社会性的人的社会生命是人极其重要的一个生命层面。人的社会生命的基本特征是“具有自我意识和担当社会角色”。担当社会角色、承担责任和使命、履行义务并享受权利是人的社会生命的实现。马克思说过：“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务，至于你是否意识到这一点，那都是无所谓的。”这是讲人的社会责任、社会角色的绝对性，这里讲的“至于你是否意识到这一点，那都是无所谓的”，当然是在强调社会角色的客观性。但对教育而言，这里正是“有所谓”之处，让学生们明确、清晰地“意识到这一点”，认识到这种“规定”“使命”和“任务”在自身生命中的分量，去思考和体验该怎样获得自身社会生命的充实和意义，是教育的责任和使命。职业教育要引导学生首先从处理好自己与家人、自己与他人的关系开始，继而引导学生认识自己的职业角色、职业责任、自己与社会的关系，树立明确的角色意识和责任意识，在社会角色的担当中体验生命的价值，逐渐将自我引向更宽广的社会创造的领域。

(三)指引人生

虽然教育不可能也不足以解决人生过程中的一切问题，但却不应该抛开对个体人生的真诚关怀。如果真正地走近学生与他们接触和交往，你就会了解到学生面对当下的和未来的诸多未知的人生课题，他们的困扰和苦恼不少，在他们眼里思想政治课离人生的苦恼太远。大学生活初期，他们会因为对自身专业选择和学业价值的信心不足而犹疑和迷茫；会因未来职业发展方向的不确定而焦虑；会在没有做好充分准备的时候开始恋爱；也会在面临就业压力和职业选择的时候倍感无助。此时，他们需要一种能够指引人生的教育，从他们正在经历和即将经历的人生问题人手，给他们以人生指引，帮助他们清醒、理智地应对人生的选择，帮他们在步人下一段人生路途时，能做好充分的准备，有较为缜密的计划。

篇10

[关键词] 护理伦理 生命教育 人本主义

《辞海》中有关生命内涵的解释是:有高分子的核酸蛋白体和其他物质组成的生物体所具有的特有现象。但人的生命决不仅仅是核酸蛋白体的存在方式这么简单的。现代科学的发现为我们揭示了生命的奥秘,使我们得以形象地描绘出生命内在结构的精致和美丽,却难以告诉我们生命的意义。

科学向我们解释了生命的本质,哲学促使我们反思生命的意义,人的生命又是不确定的、复杂的。所以我们对生命的理解,必须放置于现代生命科学和生命哲学的视野下,以非线性思维方式加以关照才具有合理性。因此,“生命”的真正内涵,应至少包括以下几层含义:第一,人的生命不同于动物的生命,人是自己生命活动的主宰者;第二,生命的本质是一种富有创造性的活力;第三,人的生命不是单一的线性结构,而是一个由多重复杂关系构成的开放的网络;第四,人的生命不是静止的、不变的,而是生成的、流变的。

德国教育家斯谱朗格讲过,教育的最终目的不是传授已有的东西,而是把人的创造力量诱导出来,将生命感、价值感唤醒。这句话道出了教育的真谛。教育的目的不仅仅是为社会培养所需要的人才,更是为了使个体生命内涵获得淋漓尽致的开发。教育具有提升人的生命价值和创造人的精神生命的意义,教育能开发人的生命潜能,创造人类的生命能量,满足人的发展需要,促进人的生命的总体生成。

教育活动的主体是鲜活的生命,教育对生命的态度,将对学生一生的生命质量产生持久的基础的影响。生命是完整的,是身体与心理的统一。教育从本质层面上就是生命与生命交流的过程。教育应遵循生命发展的原则,依据生命发展的动力,引导生命走向完整、和谐与无限的境界,保证生命发展的无限可能性,并促进生命不断超越。教育是生命意义逐渐显现的过程。教育必须遵循生命的特征:尊重学生的自由与个性,帮助学生实现其独特的价值,实现学生的自我教育。

研究学习理论的人本主义心理学之父罗杰斯提出了“一人为中心”的理论,这一理论成为人本主义心理学教育观的核心和基础。他冲破了传统教育模式和美国现存教育体制的束缚,把尊重人、理解人、相信人提到了教育的首位。而“生命教育”正是帮助学生认识自己的生命,并尊重他人的生命,进而珍惜人类所共同生存的环境,同时要主动地去思索生命的意义,找出自己存在的价值与定位,回馈社会,造福更多的生命。

护理伦理学是一门护理学与伦理学相交叉的边缘学科,是研究护理职业道德的科学,是一门涉及范围广和整体性强的学科,主要研究护理伦理学的历史发展、理论基础,护理道德的基本原则和规范、范畴,护士护理工作、科研道德临床医学伦理难题,护理道德教育、修养和评价的内容。通过护理伦理学的学习,学生能够了解护理道德新课题,掌握护理道德的基本理论和基本规范,学会运用基本原理,对护患关系、护际关系及社会之间的关系能正确处理,形成良好的护理道德品质和较强的分析、解决临床护理伦理问题的能力。究其本质,护理伦理是在以生命呵护生命,以生命关照生命,以生命创造生命。

在传统护理伦理课堂教学中,教师十分重视知识的传授与灌输,师生之间很容易形成命令服从的关系。学生缺乏主动运用知识的机会和情境,久而久之,就会缺乏提出问题和解决问题的兴趣,养成思维的依赖性,失去人格的自主性与独立性。罗杰斯人本教育思想主张教师要以学生作为出发点和归宿点。教师要善于调动学生自觉性、独立性和创造性。教师要教导学生学会学习。主张教学要以学生为中心主张学习的自由,重视教学现场中作为“个体”的人,突出其中心地位。让学生在接受教师援助的同时,认识自身,分析自身的问题,掌握自身实现的能力。

在渗透了生命教育的护理伦理课堂上,使用的例子来自现实情境,提出的问题能够激发学生探索的积极性。因此,与传统讲授式、灌输式的教学方式相比,渗透了生命教育的护理伦理教学更强调突出学生的主体地位与作用,提倡学会根据事实情境的变化而采取不同的解决问题的办法。另外,渗透了生命教育的护理伦理课堂的成功与充分的问题讨论是分不开的,它能够营造出学生乐于参与,善于参与并敢于辩论的课堂。因此,课堂上要十分注意弘扬情感等非智力因素的动力功能,强调建立民主与平等的师生关系,创造最佳的教学心理氛围。正是从这个意义上说,人本主义心理学为我们的渗透生命教育的护理伦理教学的实施奠定了深厚的理论基础。

尽管生命是艰深莫测的,但只要坚持让课堂充满生命的色彩,就会带领学生走向美好人生。让学生的生命里永远存在着一种生生不息的创造精神和永恒坚毅的创造意志,正是个体通过对自己人生的这种不断创造和超越,促使着人不断地思考生命的意义,不断地实现生命的价值,不断地追求生命的完满,不断地创造生命的辉煌,从而使人生成为一种美好的享受。同时,这也是生命教育的责任、义务,是生命教育的最终追求,是生命教育的诗情守望。

因此,渗透生命教育的护理伦理教学应当追求一种尽善尽美的境界,应当成为一批人、一种思想、一个理想的富有生命超越意义的教育。我们只要从最本质的生命本源上来厘定,我们的护理伦理课堂就会焕发出生命的光彩,传统的伦理教学就能焕发出新的生机和魅力。从而让教育的价值真正的体现在把陌生于人的外在世界转换成人之生活世界,建构起人与世界的意义关系,改善人的生命,把教育与生活统一起来,在教育与生活的联系中建构人的生命整体。进而去引导学生在创造生活、创造生命的过程中,追求生命的超越,实现生命的升华,追求和享受美好的人生。

参考文献:

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