生命的意义和本质范文

导语：如何才能写好一篇生命的意义和本质，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

《麦兜响当当》的流行毫不令人奇怪。在这个聪明人过剩的时代，聪明不再是稀罕物，没有多少人喜欢那些聪明到精明的家伙——相反，职场上、生活中，那些看起来笨笨的，钝钝的、善善的、憨憨的人，成为这个精明时代的“宝贝”。拥有这样一个同事，拥有这样一个朋友甚至是男朋友，会让许多人都感到心里踏实。

从这个角度，我们可以理解为何像麦兜一样的人物：《士兵突击》许三多、《功夫熊猫》的熊猫阿宝、《冰河世纪》中树懒锡德、《怪物史瑞克》中的史瑞克这些经常被捉弄、被嘲笑的家伙，最终如何以他们的“笨”精神深深打动我们。

“我名叫做麦兜兜，我阿妈叫麦太太……我最喜欢吃麻油鸡，我最喜爱吃鸡屁屁，一起吃鸡一起来歌唱。”右眼上有个胎记的麦兜，单纯乐观，资质平平，却有很多梦想。希望、失望、希望、失望……一个接一个，都是失败，但麦兜还是凭他正直善良的“死蠢”执着去追求他的梦想世界。

从某种层面上《麦兜响当当》是一部最佳的职场励志电影：许许多多的职场人特别是职场新人，其实就与麦兜一样，资质平凡、其貌不扬、没有良好的家庭背景，在漫长的职业奋斗征程中，屡战屡败，屡败屡战。所以，对于职场“麦兜”们，必须学会的是如何避己所短，扬己所长，以麦兜不怕输精神激励自己，以善良、开放的心态构建融洽的同事关系，一步步朝着自己梦想的目标前进。

抛掉麦兜的种种缺点不说，麦兜身上最应令我们学习的就是一种“钝”的精神——这种“钝”可以理解为日本作家渡边淳一所说的“钝感力”，那是一种“迟钝的力量”，即从容面对生活中的挫折和伤痛，坚定地朝着自己的方向前进，它是“赢得美好生活的手段和智慧”。

如果说敏感力是一种外在的洞察力，那么钝感力则是一种内在的坚持力。相对于洞察，坚持力是一种更持久的耐力与爆发力。在当下职场生态圈中，有太多的聪明人，有太多的见风使舵者，所以像麦兜这样的“钝”者，某些时候却更加赢得别人的信服，获得意想不到的晋升机会。

我们要学习的“钝感力”，是一种对周遭事务不过于敏感的能力。“钝感力”不等于迟钝，它强调的是对困遇的一种耐力，是厚着脸皮对抗外界的能力。它仍是一种积极向上的人生态度。

“钝感”相对敏感而言更像一种大智若愚的生存智慧。由于生活节奏的加快，现代人过于敏感往往就容易受到伤害，而钝感虽给人以迟钝、木讷的负面印象，却能让人在任何时候都不会烦恼，不会气馁，钝感力恰似一种不让自己受伤的力量。在职场上里取得成功的人士，其内心深处一定隐藏着一种绝妙的钝感力。《士兵突击》中许三多形象之所以广受欢迎，正好是说明了钝感力的妙处所在。

篇2

“融于”生命的教育应该是追求生命的完整，凸显生命的灵动，激发生命的动力，张扬生命的个性的教育。自然生命、精神生命和社会生命犹如金字塔的三面，构成了有机联系的完整的教育图景。要高度尊重儿童，遵循他们身心发展的内在本性，必须把儿童看做生命发展的主体，始终珍视他们发自天性的自然的主动权。要把儿童当做灵性的生命体，把精神发展的主动权还给学生，使教育真正成为学生的自主建构和自我超越。教育过程要“尊重意愿、满足需要、培养兴趣”，凸显“自主、自信”的主体精神，唤醒儿童自我发展的内在意识，激发其内在的发展动力。要尽量减少不必要的划一，给学生以自主选择的空间，创造一个崇尚开放、多元的环境。

人生必须追问意义，活在意义之中。教育需要使人们明了人生的意义，追求美好的生活和幸福的人生，这才是“成全”生命的教育。幸福的生活和美好的人生，包括三个依次递进的层次：第一，珍惜、尊重、欣赏生命；第二，开启生命的智慧；第三，提升人生的境界，实现生命的意义。教育拯救现代人，就要拯救他的灵魂，使他认识“人生的意义”“价值”“境界”，乃至最后的“幸福”。这是生命化教育最艰巨的任务，也是最高的目标。综上所述，生命化的教育，在起点上，直面人的生命；在过程中，通过人的生命，遵循生命的本性；在结果上，润泽灵魂，追寻生命的意义和价值，提高生命的质量。教育只有三者协调一致，才能实现其生命的本质，才是完整的生命化教育的内涵。

学校实施“生命化教育”，可以从生态的校园文化建设、自主习得课堂的创建、生活化德育的实施、个性化教师的培养、服务型教育管理的改革以及生命化的学校课程建设等六个方面展开具体的工作。在丰富多彩的活动中，呵护学生的生命，培养学生的兴趣，张扬学生的个性，致力于每一个生命全面而和谐、自由而充分、独特而创造地发展。

篇3

生命伦理学(Bioethics)是一门运用伦理学方法来研究与生命有关的伦理问题的学科。生命伦理学最早发轫于20世纪50年代的美国，由威斯康星大学生物学家波特(VanRenssclaerPotter)在他的著作《生命伦理学:通往未来的桥梁》中首次提出来的，在他看来，生命伦理学就是用生命科学来改善生命的质量，是“争取生存的科学”。1995年《生命伦理学百科全书》中对生命伦理学作了这样定义:“生命伦理学是运用包括道德意见、决定、行为、政策等各种伦理学的方法论，在跨学科的条件下，对生命科学和医疗的道德问题进行系统性研究。”经过几十年的发展，生命伦理学逐渐发展成为一个全新的多学科(包括生物学、医学、哲学、伦理学、社会学、生态学、经济学、管理学、法学等)的学术领域。我国的生命伦理学在20世纪70年代末起步，经过近30年的发展，逐渐得到社会和理论界的广泛认同，受到越来越多的学者关注。

生命伦理学中的“生命”主要是指人类生命。从本质上来讲，生命伦理学是一门以发展人的生命为核心宗旨的学科。围绕着生命这一神圣主题，生命伦理学构建了护卫生命的坚实堡垒。一是生命伦理学赋予生命以崇高的地位。人是万物的尺度，人的生命高于一切，“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人存在”，可见，人的生命不仅是创造一切社会价值的前提，也是推进社会文明进步的前提。“不同文化共同体中的人，对生命价值的论证方式有可能不同，但他们都不会否定人的生命的崇高地位，而是在这一普遍的价值理念基础上，以不同的方式倡导‘尊重生命、关爱生命，以人为本、人道主义’的道德观念，并以法律最强有力的惩戒手段，来禁止、限制剥夺他人生命，伤害他人生命、健康的行为。”二是生命伦理学彰显了生命的珍贵和脆弱。对任何人来说，生命只有一次，生命是一维的，是不可逆的。生命伦理学中任何关于护卫生命的理论、原则、政策等都是基于生命的脆弱和珍贵。正是因为生命的脆弱和珍贵，所以需要整个社会共同行动起来以构建关爱生命的道德规范和法律制度。三是生命伦理学构建了护卫生命的道德和秩序。任何生命个体都需要交往，在交往中生命冲突、生命矛盾的发生是在所难免的，生命伦理学以伦理学基本理论为支撑，构建护卫生命的道德规范和秩序，以促进生命的和谐，提升生命道德。四是生命伦理学捍卫了生命的尊严。生命生而平等，但是在人的生命的社会发展过程中却出现了生命的不平等问题。生命伦理学中关于医疗资源合理配置的理论和实践的出发点就是要减少生命的不平等问题，实现生命的平等，捍卫生命的尊严。五是生命伦理学弘扬了生命的正义。生命正义主要体现在任何伤害他人生命的行为都要受到法律的惩戒和道德的谴责。在市场经济交换原则的诱导下，现代社会中，滋生了很多用金钱与生命交换的现象，甚至滋生了用金钱杀人的罪恶行为。这些现象和行为都是对生命的不正义。生命伦理学中不伤害原则首先体现的就是生命正义精神。六是生命伦理学护卫了生命的权利。生命权利是个体生命存在和发展的条件和基础。生命伦理学不仅从道德层面护卫了生命权利，更从法律的强制力层面护卫了生命权利。例如，生命伦理学中对受试体隐私的保护和利益的保护就是基于对个体的生命权利的尊重。

二、“三生教育”与生命伦理学的内在逻辑

以生命教育、生存教育、生活教育为内容的“三生教育”，其目的是“通过学生主体对主流生命观、生存观和生活观的认同、内化以及实践”来逐步提升受教育者的主体性、发展性、超越性。“在现代性彰显的20世纪，教育基本上成为社会发展的工具，教育生命价值越来越远离教育价值的核心”，“呼唤教育生命教育的回归已成为现代教育不可阻挡的潮流”。“三生教育”就是基于这样的时代使命，它是对现代人类生存困境以及对现代教育重大问题深刻反思的结果，它的核心是通过生命教育、生存教育、生活教育来捍卫生命的本体意义，它的创新在于将生命融会、贯穿于生存与生活领域，拓展了生命教育实践视阈，丰富了生命教育旨趣的真实性、亲历性，提升了生命教育价值的普适性、公共性，彰显了生命教育意义的逻辑性、系统性。“三生教育”理论构建于现代教育基本规律和现代教育基本价值导向之上，其价值本质在于追寻教育的本真，回归教育的生命本性，超越现代人类的困境，走向诗意的生命、诗意的生存、诗意的生活。

“三生教育”的核心价值是生命价值。这一点与生命伦理学在很大程度上有着一致性。在生命伦理学理论创建的伊始，生命就是其核心要义了。“三生教育”的核心内容是生命教育，“生命教育从根本上彰显了生命的价值和生命的意义，再现了生命在教育中的原初面貌，揭示了生命对教育发展的重大价值与意义，并促进了维护生命这一新的教育价值与功能的生成”，从这点上，可以看出，“三生教育”和与生命伦理学是密切联系的。

三、生命伦理学对“三生教育”的启示

人是由生命、生存和生活构成的有机体。人的发展就是生命发展、生存发展和生活发展三者之间互为条件、互相作用、密不可分、相辅相成的整体运动过程。在人生发展中，生命的很多问题都是来自于生存和生活领域，因此，以生命、生存、生活为内容的“三生教育”，能够更加系统地解决人的生命困惑，帮助人走出生命困境。“三生教育”以生命为中心，它的宗旨和目标就是促进个体生命发展，促进人的全面发展。生命伦理学从伦理学角度致力于生命的发展。可见，生命伦理学与“三生教育”在价值本旨上是契合的。生命伦理学中的生命标准对“三生教育”的启示。

生命伦理学提出了生命的三重标准:生物标准、社会标准和复合标准。生物标准反映人的生物学意义上的存在，主要讨论生物学意义上的人的生命从何时开始，到何时结束。社会标准反映人的社会存在，主要讨论社会学意义上的人的生命从何时开始，到何时结束。复合标准着重解决上述两个标准的割裂问题，反映人存在的自然属性和社会属性，认为人的生命以生物学生命为基础，以人格生命为标准。它并不否认受精卵、胎儿的生命意义，也不完全否认胎儿的生存权利，它强调要考虑人的生命的社会性，不能把受精卵或新生儿与完全意义上的具备社会属性的人相比。生命伦理学提出的生命三重标准，要求“三生教育”关注生命的全过程(从胎儿到脑死亡);关注生命的完整(自然生命、社会生命、价值生命);关注生命的完全(人的生命、非人类形态的生命)。

生命伦理学中的生命属性对“三生教育”的启示。生命伦理学提出了生命属性标准，将人的自然属性和社会属性结合起来，试图在两者的统一中把握生命。

生命伦理学认为，人的生命是自觉和理性的存在，是生物属性和社会属性的结合体，这一界定将人的生命与其他生命区别开来，突出了人的生命所特有的自觉意识和理性活动;同时又将人的生物学生命与人的人格生命相区别。人作为生物体，具有一系列的生物属性，从受精卵开始到死亡是人类生物学生命的延续，但作为社会成员的人还具有社会属性，人的生物学生命发育到一定阶段即产生自我意识时就形成了人类的人格生命。相对于人的生物学生命而言，人格生命更能反映人的生命的本质意义，是人最明显的本质特征。生命伦理学提出的生命属性标准要求“三生教育”首先关注自然生命的存在，这是社会生命存在的前提与条件;更要关注社会生命，将自然生命的直觉、感受、反射等特性引向自觉、理性、创新和发展。

生命伦理学为“三生教育”提供很多道德参考。

从学科的特性上来看，伦理学是关于道德的科学，是一门研究社会道德现象本质及其发展规律的科学。从本质上说，生命伦理学就是一门研究生命道德的科学。

生命伦理学中蕴含着丰富的道德理论与观念，如人道论、美德论、义务论、生命论、公益论等，这些道德理论与观念为“三生教育”提供了最基本的理论支撑。生命伦理学中关于道德对生命作用的论述主要体现在两大方面。一是对生命主体性的提升，包括提高生命的质量、提高生命的创造力、提高生命的智慧;二是对生命发展的规约，包括尊重生命、珍爱生命、护卫生命、体验生命、发展生命。“三生教育”同样以这两大目标为任务，也就是说，“三生教育”不仅要提升生命的自由状态与生命的主体能力，更要在生命的相互约束中体现生命的真正和谐和本真发展。

生命伦理学为“三生教育”提供了很多价值参考。

价值本质问题在当前学术界争议很大，主要有需要满足论、效应论、意义论、功能论、人性论、发展论。但不管怎样，生命价值都是生命伦理学不可回避的重大理论命题。生命伦理学中对生命价值的论述主要体现在三个方面:一是生命价值的内涵，包括内在价值与外在价值。内在价值是指生命所具有的潜在创造能力或劳动能力，外在价值是指把内在价值发挥出来，为社会创造物质财富和精神财富。生命价值是内在价值与外在价值的统一。二是生命价值的评价标准。判断生命价值大小主要有两个因素，生命本身的质量(体力与智力)决定生命的内在价值，是生命价值判断的前提与基础;个体生命对社会、对他人的贡献，决定其外在价值，是生命价值的目的和归宿。三是生命质量与生命价值的逻辑关系。生命伦理学中的生命价值理论对“三生教育”具有重要启示:其一，“三生教育”要着眼于提高生命的质量，在相同的条件下，高质量的生命创造的价值就越大;其二，“三生教育”要着力推进生命的创造力，在相同的条件下，生命的创造越大，其创造出来的价值就愈大。其三，“三生教育”要积极规约生命的需要，和谐生命的发展。个体生命的成长总是在一定需要满足下的自我发展，个体需要的满足就是生命自我价值的实现过程。在物质财富高度发达的现代社会，个体生命的需要往往超越了现实的可能，抑或以侵犯他人利益而获得自我价值的满足;抑或以侵犯集体利益而获得自我价值的满足，无论哪种情况，都会扭曲生命的价值，给生命的和谐发展带来诸多的负面影响，甚至毁灭生命。其四，“三生教育”要把生命价值与生命质量统一起来。价值创造是以提升人的生命质量为目的的，而不是以加大人的生活压力、降低生命质量为代价的。在现代社会紧张的节奏下，生命价值与生命质量在一定程度上被割裂了，生命质量并没有因为生命价值的提高而提高，“三生教育”就是要恢复生命质量与生命价值的和谐关系，回归生命的自由状态。最后，“三生教育”通过提升个体生命价值，来提高个体的社会价值创造能力，在此基础上，“推进社会主义核心价值体系的价值实现”。

生命伦理学为“三生教育”提供了很多政策参考。

生命伦理学中的生命伦理政策是进行“三生教育”的政策依据，在“三生教育”中，要结合本国、本地区的生命与卫生伦理政策制定相应的“三生教育”内容，使之符合国家发展的大局。例如，我国对克隆人的伦理立场是主张区别对待治疗性克隆和生殖性克隆，禁止进行生殖性克隆人的任何研究，鼓励和支持以治疗为目的的人胚胎干细胞研究，促进我国人胚胎干细胞研究健康发展。“三生教育”要依据这个伦理政策，不能超越这个界限来主张任意克隆人以解决生命健康问题，泛化生命神圣论。

生命伦理学为“三生教育”提供了很多法律参考。伦理与法律总是相互辅助的，在某些领域伦理无法解决的问题，必须通过法律来解决。生命领域中的诸多问题单从伦理角度出发是无法得到有效结果的。生命伦理学虽然不是专门研究生命法律的学科，但是它从伦理立场出发，为生命立法、执法提出了很多较为合理公正的建议。现代生命科学的迅猛发展，使得生命领域中的伦理问题日益增多，促使生命伦理研究不得不借助法律知识来进行深入推进，这一点恰恰表明了生命伦理研究中的法律精神。如关于安乐死的立法过程就是安乐死伦理研究推进基础上的立法过程。所以，“三生教育”要将与生命相关的法律问题作为重要的教育内容，以法律的精神来推进个体对他人生命、非人类形态生命的尊重、爱护，超越单纯伦理意义的道德约束，进入法律强制约束中。

生命伦理学的基本原则对“三生教育”的启示。

篇4

关键词：生命教育；实施取向；高校

作者简介：林艳（1988-），女，壮族，广西南宁人，广西大学教育学院硕士研究生；张姝玥（1983-），女，仫佬族，广西来宾人，广西大学教育学院，副教授。（广西 南宁 530004）

基金项目：本文系国家社科基金项目（项目编号：11XSH023）、广西哲社规划课题（项目编号：11FSH024）的研究成果。

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）28-0001-02

随着社会的发展，许多大学生出现“生命的困顿”现象，表现为陷入郁闷、无聊、纠结等不良情绪中，严重者发展为网瘾、自闭、斗殴、自残等，更有甚者沦入到吸毒、自杀、伤害他人等种种困境中。[1]大学生的生命困顿本质上是生命价值的缺失和生命意义的迷惘。面对高校学生中的生命困顿现象，亟需探寻一种新的教育方法和路径，帮助他们找回生命的价值感，提升生命的意义。生命教育便是承载着帮助学生认识生命、珍惜生命、欣赏生命、提升生命价值的一种新的教育方式。在我国高校中实施生命教育，帮助大学生走出生命的困顿，体验有意义的人生已经刻不容缓。

一、生命教育的内涵

生命教育（Life Education）最早源于西方的死亡学（Thanatology）和死亡教育（Death Education），主要关注艾滋病预防、自杀和暴力等社会问题。目前，全世界许多国家和地区开展生命教育，其关注的问题和价值取向各有不同的侧重。在我国，关于生命教育的内涵存在两种观点。一种观点认为生命是教育的基础，教育过程要依据生命的特点，遵循生命发展的规律和原则，以学生自身潜在的生命基质为基础，为生命的成长创造优良条件，以促使生命主体全面、和谐、主动和健康地发展。这种生命教育被称为“生命化教育”或“生命视域中的教育”，在价值取向上，它强调人的精神生命的主动发展。[2]另一种观点认为生命教育是一种教人认识生命、珍惜生命、欣赏生命、尊重生命的教育活动，其目的在于帮助人们探索生命的意义，提升生命的价值。这种观点比较接近西方生命教育的内涵，也是解决当前社会转型期出现的生命困顿问题而应该实施的教育活动。

生命化教育倡导把学生生命放在首位，把学生培养成为身心健康、和谐发展的人，这是教育的应然目的。而源于西方的生命教育思想，希望通过有目的、有计划、有组织地对学生进行生命意识熏陶，生存能力培养和生命价值升华，提高学生的生命意识和生活意义，最终达到提升生命质量，实现生命价值的目的。[2]从这种意义上说，生命教育不仅是一种知识性教育，更应是一种实践性和体验性教育。通过引导学生进行生命实践，促使其对生命有更多的思考，进而转化为行动的力量，努力修炼生存技能，逐渐走出生命的困顿并达到自我实现。

二、我国高校生命教育的实施取向

我国生命教育的实施仍处于起步探索阶段，尤其在高等教育阶段，生命教育实施并未形成体系，只有部分学校开设了生命教育的选修课。纵观目前我国高校的生命教育实施情况，有六种取向。

1.生理取向的生命教育

生命从何而来，如何发展，这首先是自然科学领域需要关注的问题。一个人应该知道自己从哪里来，将要到哪里去，对生命过程有科学的认识，才能去理解和思考生命所衍生、蕴含以及被赋予的深刻的社会内涵[3]，即要了解生命的起源、生命的自然发展过程等。生理取向的生命教育包括生命认知教育和生命安全教育等内容，注重从生理层面引导学生认识生命的本源和生命的历程，关注个体生命健康和生命安全，让学生认识到生命是什么，如何关爱生命。如江西师范大学开设的“生命教育与生死哲学”选修课中的“学会养生”版块，引导学生运用科学养生方法维护身体健康，体现了生命教育的生理取向。另外，面对纷繁复杂的社会，每个人都有可能面临生命的伤害，如遭遇车祸、地震、意外摔伤等，经历意外事件时，我们该如何施救和自救，这就涉及生命安全教育的内容。当前部分高校的安全教育工作中包含生命安全教育的内容，如学校定期开展消防演练、宣传意外事件的应急处理办法等，但以生命教育课程形式开展的生命安全教育比较少见。

2.哲学取向的生命教育

人类生命具有实体生命和人文生命的二维属性。实体生命也称“自然性生理生命”，是父母赋予我们的，而人文生命也称为“关系性生命”，任何人的生命都在社会文化和文明中造就、存在和发展，与亲人、他人和社会性精神产品密不可分，人无法脱离关系而生存。[4]人文生命有血缘性亲缘生命、人际性社会生命和超越性精神生命的三重性，并与实体性生命构成了人类生命的四重性。[4]实体生命是人生命存在的物质载体，是生命意义和价值存在的基础，但人文生命才是人类生命的本质。对生命本质和过程的认识不能仅停留在生理层面，而应该从哲学的高度认识生命，才能从根本上剖析人类生命区别于其他生命的本质属性，这是哲学取向的生命教育关注的内容。我国一些高校的生命教育体现出哲学取向，如长春医学高等专科学校开设的生命教育课程中包含“生命的起源、生命的诞生、生命的成长、生命的境遇、生命的死亡、生命的意义”等内容，将人的自然生命历程比喻为生命四季，用春夏秋冬隐喻生命的出生、成长、成熟至死亡全过程，引导学生认识生命过程，思考人类生命的意义和价值的存在。[5]

3.心理取向的生命教育

心理取向的生命教育是当前我国高校生命教育的主流，关注学生的心理素质和心理承受能力的培养，促进学生人格健康，提升学生的生命意义和价值。心理取向的生命教育包括生命情感教育、挫折教育、感恩教育、人格教育、心理教育等内容。它注重从心理层面对学生的知、情、意、行各方面进行全面整体的训练，强调从生命整体的角度对学生情感和人格进行熏陶，促使学生获得生命体验。心理取向的生命教育与传统意义上的心理健康教育并不同，相对于心理健康教育，心理取向的生命教育更接近人的精神世界，从生命的本源和心灵深处维护学生的心理健康，感染人的灵魂，以促进人格健康成长。这使得学生在面对生活困境和挫折时，能够调动生命整体的力量，积极应对苦难，找寻突破困境的办法，走出灾难的人生。当前部分高校的生命教育课程体现出心理取向，如浙江传媒学院的生命教育课程目标要求“帮助学生认知心理困惑和主要心理疾病；帮助学生化解一般心理困惑和生命困顿；帮助学生正确认知挫折、失落、哀伤等人生负面事件，并积极形成爱、宽容、宽恕等正性品质”。[6]

4.生涯取向的生命教育

当前许多大学生对未来生活感到茫然，面对选择无从下手，甚至不知道自己要做什么，想做什么，能做什么，这导致大学生生命价值的缺失。而生涯取向的生命教育强调对生活的规划和生命意义的展现，强调认识自我，开发生命潜能，促成自我实现，其包括生涯规划辅导、职业教育等内容。我国一些高校的生命教育也包含这些内容。如景德镇陶瓷学院开设的“大学生生命教育”包括8个专题，其中“人生选择的方法与技巧”、“提升自我素质，获得成功人生”等专题，通过与学生探讨面对人生不同选择时应如何把握，又应如何提升自身素质，应对未知挑战等，帮助学生认识自我，规划人生。通过生涯取向的生命教育，当大学生明白自己想做什么、要做什么时，帮助他们确立未来生活的目标，建构生命的愿景，并规划达成目标的路径方法，使目标具体化、操作化。对生命目标的规划和追求过程也是实现生命价值、体现生命意义的历程。

5.伦理取向的生命教育

台湾的生命教育最初以伦理课程的形式展开，直至今天，伦理取向的生命教育依然为台湾生命教育的主流。伦理取向的生命教育内容可分为五个主题：人与自己的关系、人与人的关系、人与环境的关系、人与自然的关系、人与宇宙的关系。课程的目标在于认知群己关系、增进人我和谐相处，提升对人、事、物的关怀。[7]它重视从生活中深入对深层生命意义的体验和探索，从中学会关怀生命，珍惜生命，丰富生命的内涵。如台湾大学的生命教育不仅关注学生当前的现实生活，也涉及社会正义、社会关怀、人生观、世界观和价值观等内容。内地高校中如江西师范大学的生命教育课程“学会生活”、“学会做人”、“学会休闲”等版块都体现了伦理教育的取向。另外，伦理取向的生命教育还强调道德观的培养，因而道德教育、信仰教育也是其重要的内容。

6.生死取向的生命教育

生死取向的生命教育最早源于西方，在我国台湾也较为盛行。台湾的彰化师范大学、南华大学、台北护理学院都开设了生死学相关课程，系统举办“生死教育”研讨会。南华大学还成立了生死学研究所，设立大学部生死学管理系，专门对生死学进行系统研究，开发生死学课程，开展学术研讨会等。[8]而目前内地一些高校也逐渐开设了生死学的相关课程。如江西师范大学“生命教育与生死哲学”课程中的“学会生死”版块；广东商学院开设的“生死学与生命教育”中有“中外生死智慧”、“生死学的五大原理”、“生之幸福”、“逝之安乐”等章节；广州大学开设了“生死学”课程，主要内容有对死亡的认识、生死意识、个体死亡、社会生死、优生优死、临终关怀等主题；江西司法警官职业学院开设的生命教育课程也涉及生命观教育、死亡观教育等内容。死亡取向的生命教育注重“从死论生”，从认知死亡的诸多问题出发，促使个体省思生命，建立正确的死亡态度和生命价值观，进而珍惜生命，活出生命的意义和价值。

三、我国高校生命教育实施取向的融合

我国高校生命教育的实施存在多种取向，不同地区和学校各有不同的侧重。台湾高校侧重伦理取向和生死取向的生命教育，内地高校侧重心理取向的生命教育。但随着社会的发展和文化的变迁，大学生面临的生命问题越来越多，也越来越复杂，单一取向的生命教育难以满足大学生发展的需要，生命教育的多重取向应趋向融合统一。目前我国高校的生命教育仍需加强不同取向之间内容、目标和方法上的统合，达到生命教育理念与行动上的协调一致。

首先，加强不同取向生命教育内容的融合。不同实施取向的生命教育内容上有不同的侧重，但其应构成对生命整体的完整性教育内容。生命教育的内涵实质上包含“生”与“死”一体两面，实施生命教育，一方面可以透过“从生论生”的生命关怀教育，如生命知识教育、生命安全教育、心理教育、生涯教育、伦理教育等方式，从生的层面体会生命的意义，充实生命的价值；另一方面可以透过“从死论生”的死亡领悟教育，如死亡教育、宗教教育、哲学教育等方式，从死的层面领悟生命的有限性，认识生命的来之不易，并进而更加珍惜生命的独特价值。生命教育的“一体两面”犹如将生命教育的不同内容分布于一个以“生命”为圆心的圆圈中（缺乏其中一块都无法形成一个完整的圆），从而实现不同实施取向生命教育内容的融合。

其次，实现不同取向生命教育目标的统一。生命教育的终极目标是提升大学生的生命意义和生命价值，做到“何为而活”和“为何而活”的双重统一。虽然不同取向的生命教育的目标上有不同侧重，但都应指向提升大学生生命价值的终极目标，为实现终极目标而服务。生理取向、哲学取向、伦理取向和生死取向的生命教育目标在于认识生命和死亡的本质，正确处理人与人、人与自然的关系，珍惜生命和尊重生命价值。心理取向和生涯取向的生命教育目标在于提高心理健康水平，培养积极应对生命挫折的力量和勇气，认真建构生命愿景，并追求生命价值的实现。不同取向的生命教育初级目标未必完全一致，但应达到终极目标的统一，提升生命整体的价值感。

再次，探索不同取向生命教育方法的互通。生命教育不仅仅是生命知识的教育，更应是生命体验和生命实践的教育，因而不同取向的生命教育在实施过程中应做到教育方法的互通，注重生命意义的体验和生命价值的实践过程。探索一种以学生为中心，以体验性活动为组织要素，以教师为引领的教育方式，通过教师的引导，强化和升华学生的情感体验，储存生命的正能量。当学生的生命体验足够深刻时，能够转化为行动的力量，最终实现不同取向生命教育从理念到行动的跨越。

参考文献：

[1]郑晓江.生命困顿与生命教育[J].南昌大学学报（人文社会科学版），2012，43（2）：48-54.

[2]冯建军.生命教育的内涵与实施[J].思想理论教育，2006，（11）：25-29.

[3]唐炜.大学生生命教育的省思与重构[J].社会科学研究，2009，（3）：189-191.

[4]郑晓江.人类生命二维四重性的思考——以自杀问题与人生意义问题为中心[A].大学生生命教育论——首届“海峡两岸大学生命教育高峰论坛”论文集[C].北京：中国广播电视出版社，2009：22-24.

[5]赵丹妮，张丽颖.关于长春医专开设生命教育课程的介绍与思考[J].华北水利水电学院学报（社科版），2011，（2）：11-12.

[6]何仁富，汪丽华.身心灵全人生命教育的探索——浙江传媒学院推动生命教育的探索与实践[J].华北水利水电学院学报（社科版），2011，（2）：9.

[7]钱永镇.校园推动生命教育的具体做法[J].教学资料与研究，2001，（39）：22-27.

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关键词：德育目标；实践性；生命信仰

一、问题的提出

继2000年5月北京为见义勇为立法后，大连、江西、湖南、云南、四川等省市相继为见义勇为立法，辽宁省第十二届人大常委会第三次会议通过的《辽宁省奖励和保护见义勇为人员条例（修订草案）》中更是删除了“不鼓励未成年人见义勇为”的规定，称这一规定与中华民族传统美德不相符，同时增加“鼓励采取合法、适当、有效的方式进行见义勇为”。由此可见，在立法层面，已经对见义勇为的正当性、合法性以及因见义勇为遭受损失而获得奖励进行了确认，大学生英雄行为因其具有见义勇为的特性，因此也必然具有正当性与合法性，应当受到法律的保护。

但值得注意的是，对见义勇为事件的质疑声也逐渐出现，舆论越来越多地对民众见义勇为的正当性产生质疑和反思，特别对于以大学生为主体的见义勇为行为，质疑声更是不绝于耳。代表性观点如下：第一，大学生是天之骄子，社会培养一个大学生的成本较高，以牺牲一个或几个大学生的生命去挽救一些培养成本较低的人的生命是否值得？该观点的逻辑基础是每个人的价值是不同的，人的价值取决于其成长所花费的物质成本及可能带来的经济收益，这种观点完全将人予以物化，认为大学生见义勇为是经济上的浪费，不主张大学生见义勇为。第二，大学生英雄行为是否是对自己生命的残忍，见义勇为是否应更加理智。该观点认为珍惜自己的生命具有最高属性，面对突发事件时应更多地采取保全自身生命的做法。此观点并未全盘否定大学生的见义勇为行为，但仍属于对大学生见义勇为行为的不主张。

以上两种代表性观点虽从不同的角度，依据不同的理论基础对大学生见义勇为行为提出了疑问，但究其本质都是在对大学生是否可以在突发事件发生时对自我生命做出牺牲的选择，其实质是以生命教育的观点质疑大学生的英雄行为。如何正确看待生命与道德的冲突？生命的价值到底在哪里？见义勇为与以命换命的区别究竟是什么？本文通过对大学生英雄行为与生命教育在性质、价值、态度等内容上的比较，进而对当前高校的生命教育进行若干思考。

二、生命教育视野下的“大学生英雄现象”

“大学生英雄现象”一词最早在官方的使用见于2010年1月15日中国教育网《不同的壮举同样的精神――“大学生英雄现象”解析》一文，随后，陆士桢在中国网聚焦山西上发表《大学生英雄现象解读与启示》，“大学生英雄现象”作为具有特定含义的词语开始被使用。具体而言，是以2009年湖北长江大学15名大学生勇救落水儿童的英雄壮举为标志，到杨济源、徐本禹等大学生无私奉献社会公益，再到2012年雅安地震中的大学生志愿者，大学生群体体现出来的热心公益、无私奉献、舍己为人的精神风貌，并被媒体称为“大学生英雄现象”。“大学生英雄现象”本质是一种道德行为，是大学生对社会、他人的道义奉献，具有利他性、非义务性，符合社会主流价值观等特点。

关于生命教育，一般认为西方的生命教育发端于1968年美国学者杰・唐纳・华特士出版的《生命教育》一书，至此生命教育从西方国家起步，到20世纪80年代逐渐推广，进入21世纪便已成体系。我国台湾地区自20世纪90年代开始大规模、有系统地在学校开展生命教育。2004年辽宁、上海等地陆续出台学校生命教育的指导性文件，开始在学校推广生命教育。生命教育是立足生命，发展生命，完善生命，提升生命质量与意义，实现生命全面、和谐、自由发展的教育。生命教育将人的生命作为研究核心，其目的就是要提高人们关爱生命的道德水平。

1.“大学生英雄现象”与生命教育具有本质上的一致性

本质，是事物存在的依据，是一种事物区别于其他事物的最根本的特质。生命教育，作为教育的科目之一，其特质就在于生命教育以人的生命为研究对象，主张对生命的敬畏和对生命价值的体验。生命教育认为每一个生命的出现都是宇宙送给世界的礼物，所有的生命在这个意义上讲应当具有平等性和不可替代性，主张应当对生命予以敬畏。生命教育的使命在于激活与生成人对生命的热爱与敬畏之情，对人类的热爱与尊重之情，对自身、对他人、对其生命的热爱与尊重之情。在对待死亡问题时，主张人们珍惜、重视生命，不要为所欲为，更不要伤害自己或他人的生命。

“大学生英雄现象”本质是一种道德行为，是大学生做出的对社会、他人具有较为重大的符合社会主流价值的道义奉献，大学生英雄行为具有利他性、非义务性，符合社会主流价值观的特点，虽然从某些事件的表现形式上看，“大学生英雄现象”表现出一种对自我生命的忽视或对自身利益的放弃，但其本质上与消极地放弃生命的行为具有天壤之别。

大学生英雄行为的出发点是对社会公益的维护。从长江大学生群体、杨济源、徐本禹等大学生英雄的行为中可以看出，他们普遍具有热爱生命、关爱他人的思想品质。在事件发生时他们通常的心理动机是阻止危害的发生或维护相对人的利益，但由于突发事件本身的特殊性和事件进展的激烈程度，从而发生了大学生牺牲生命的结果。从这个意义上说，大学生牺牲生命的做法并不是对自我生命的不敬畏，而是在道德行为实践过程中的自我奉献。如长江大学参与“结梯”救人的李佳隆在接受采访时说：“当时什么都没想，就是想救人，要救出少年。”参与救人的姜梦淋说：“排人梯时，没有人组织，也没有人提议，就自发地手拉手，挽着向深水处走去，想救回少年。”这种瞬间做出的无意识的选择，实际上渗透了大学生们对生命的理解，对他人生命的尊重与热爱。大学生在这种朴素的道德观指引下所做出的行为是对生命的一种敬畏，这种敬畏不仅仅针对自己的生命，而是由自己的生命推及到对其他生命的敬畏，这种敬畏之心正是生命教育本身所倡导和追求的价值实质。

2.“大学生英雄现象”与生命教育具有精神上的超越性

人的生命既有物理上的生命也有精神上的生命，而所谓超越性是指“大学生英雄现象”与生命教育在对待生命问题时，已不再仅仅局限于对个体物理生命的敬畏，而在于能够超越物理生命本身，以获得对精神生命价值的体验和弘扬，在面对自我生命与社会道德相冲突时，能够自觉维护社会道德以完成对精神生命的追求。在生命教育看来，人重要的不仅仅是活着，而是活好。生命教育就是要让受教育者从认识人的自然生命入手，进一步认识人的社会生命，通过丰富精神生活、提高文化素养、完善道德品质，去追求高尚的精神生命。对生命教育而言，盲目放弃生命与舍义求生一样都不可取，正确地对待死亡，理性地评价生与死，倡导对精神生命的完善是生命教育的最高追求。

不论是勇救落水儿童的长江大学生群体，勇斗歹徒、英勇牺牲的大学生杨济源，还是无私奉献、义务支教的徐本禹，他们在面对个人发展甚至是生死问题时，都毫不退却地选择了对他人利益、社会公益的保护，在处理自己与他人、与社会的关系时，都以牺牲自我利益甚至是自我生命以实现对社会、对他人的关怀和贡献。从这个层面上来说，他们的英雄行为已经超越了对自我物理生命本身的珍惜和敬畏，他们的生命虽然从物理的层面上消失了，但他们这种将自身的生命置之度外的英雄行为，体现出了对生命精神的追求和对生命价值的实现，这恰恰是生命教育的最高要求。

三、“大学生英雄现象”对高校生命教育之启示

生命教育也是一种道德教育，其目的就是要提高人们关爱生命的道德水平，引导受教育者认识和了解身体与生命的意义和价值，与人相处的法则，知道爱惜他人和爱惜自己生命的方法，进而产生对他人和自己生命乃至整个世界的同情、关怀和钟爱。“大学生英雄现象”因其引发的道德与生命之争，为高校开展生命教育提供了新的启示。

1.高校生命教育要坚持德育的目标

道德是一种社会规范，开始于人类社会的出现，道德的目的在于维持人类社会的生存秩序，形成生活习惯和氏族文化，从而实现人类社会的文明。现代道德教育是对受教育者有目的地施以道德影响的活动。内容包括提高道德觉悟和认识，陶冶道德情感，锻炼道德意志，树立道德信念，培养道德品质，养成道德习惯。生命教育是对生命、生存、生活的价值和意义的思考，以对生命的敬畏作为逻辑的起点，生命教育的内容包括生命安全、生活态度、环境适应、心理调适、生命观、人生观、价值观、世界观、审美观等。与现代道德教育有许多一致的地方。

高校开展生命教育应当坚持德育的目标，并将以人为本的德育贯穿到生命教育的始终。首先，高校生命教育要让大学生对生命产生尊重，提高对生命的道德认识，使大学生对生命存有敬畏心、崇拜心，做到不悖逆生命的本质、不破坏生命的自然成长，在对待生命的问题上不为所欲为。其次，要使大学生认识到人的生命是一个从自我生活走向理性生命、伦理生命、社会生命、精神生命，直至走向宇宙生命的漫长过程。在这个过程中，人要学会与他人沟通，正确处理与他人、与社会的关系，要正确对待生命中的各种挫折与挑战，将生命与生活进行和谐的统一。

2.高校生命教育要注重实践性

“道德根本上是实践的”，这是人类思想史上一个亘古不变的主题。实践活动是个体道德形成、发展的根源与动力，是大学生自我教育的基础，也是其他学科道德教育价值实现的最终目的。实践使大学生把被认识的事物当作另一个“我”去感受、认识时，感受越深刻，道德情感就会越丰富；反之，感受越肤浅，道德情感就会越贫乏。

高校开展生命教育应当注重大学生对生命的感受，使学生参与到对生命的体验中，鼓励他们积极地、创造性地从事自己的活动，把丰富、生动的社会生活纳入大学生的学习视野之中，在实践中体验、表达和理解生命的真正价值和意义。

3.高校生命教育要树立正确的生命信仰

生命教育是对生命的价值和意义的教育。死亡，作为生命终结的现象也是生命教育不可忽视的一部分，科学地对待生与死，树立正确的生死观是生命教育的应有之义。

高校开展生命教育应当全面介绍死亡的知识，让学生了解死亡的生理过程和死亡对自己、他人和社会的影响，革除对死亡的神秘感，引导学生反思生命，从而更加珍惜生命、热爱生命。高校开展生命教育还要注重树立学生的生命信仰，要使学生深刻理解人对生死的选择应当建立在对生命尊重的基础上，如长江大学生英雄群体，在勇救落水儿童时，不是简单地对生死进行的选择，而是出于对生命的敬畏与热爱，出于对自我生命的宝贵，从而推及到他人生命也弥足珍贵。在任何情况下，生命都是最宝贵的，但当灾难降临时，为了某个崇高的事业或更高的价值，人可以献出自己的生命。孟子云：“生亦我所欲也，义亦我所欲也，二者不可兼得，舍生而取义也”。当生命与道德不可兼得时，我们可以选择舍弃生命来维护道德，但维护道德的前提不是“不怕死”，而应当“重死”，高校生命教育应当注重对学生生死观的培养，树立起大学生正确的生命信仰。

道德教育要呵护生命，更要激发生命。“大学生英雄现象”的背后不是简单的生命的消失，而是生命价值的高度弘扬，高校在日常的思想政治教育工作中要重视对大学生进行生命教育，提高学生对生命的敬畏感、热爱感，引导学生树立正确的生命信仰，从而促进学生的全面发展。

参考文献：

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[5]郑晓江.通过生命教育构建现代生死观的核心价值[J].中小学心理健康教育，2009.

篇6

（一）神学的生命

生命的物化是现代的罪过，惟有神学可以拯救与更正。在生命神学语境中，生命应重新定义为四个位格：有限的肉身的生命（人体）和社会生命（人生）；无限的精神生命（人心）与灵性生命（人“道”）。罗纳根说，生命的存在与天国的秩序合一；舍勒认为：“人心秩序、精神气质与体验结构，是一个实质价值的偏爱结构…生命的最高价值是宗教价值，生命为爱而生存。”瓜尔蒂尼指明：“若存有对比之相似的可能，上帝的绝对中就类比于生命的有限之中；…生命是行动之结构空间与行动的时间序列、充实与形式，生命即是个别又是整体，生命的充实是形式的内容与血液，它们承载生命；对比可以透悟生命本原；人享有的是信仰的生命。”生命是变化、运动与超越；生命由于信心与对上帝的企盼而充满力量；神学使生命获得完知的的价值与可能，使人能最终逃离生的困惑与死亡的畏惧，让人找到一个新的天国和新的人间乐园，那是信心与力量的源泉。基督教神学和其他宗教一样，用信仰与觉悟来解读生命的含义，但基督教又个我化地单独对人的生命给与一个严密的逻辑的结构，因为它是由同一神或同一圣主宰者创造生命，万物都受其创化，有关生命的教义与语言在逻辑上和谐与自洽。基督教生命的意义的前提是：上帝的存在和我们对上帝存在的参与。神人类学说的创立者索洛维约夫对人的生命作出了最具个性的圈定，用神人类观念透视人与上帝的关系，他指出：“人的生命可以修炼为永恒，人的生命是上帝与物质的联系者，上帝通过外显之道与爱的原则的实现，使人成为自由之身，人将达到神人类，即精神的人类。”达到神人类必须从心理-肉体生命完成向精神-宗教生命的过渡。因为，我的生命的全部，都是上帝的，上帝是这个生动的肉体的始基，而且，“我与父原为一。”这在伊斯兰教的教义学中有所发展，其“认主独一”的概念成为信仰的根本，“认一之功，诚为首务”，一切精神与物质的现象，乃的自显与外化，这种认识使苏菲神秘主义与基督教神学互认与交融。真一、数一、体一与本然、本分、本为的“三品”教义延伸了基督教教义哲学，其真一之所妙，异名而同实之学说，更加清晰完善。

1.对主体预设的沉思：生命的冥想与诉求

生命至善与圣三位一体是基督教神学的逻辑基础，这一至高、至洁、至善的理性主体-圣父（God）为独一上帝，为万有生命的本原，任何生命都属于他、服从他、听命于他，因为他是原动力与永动力，生命体离开他将失控，必定回到原来的“空”；任何“活体”的存在都必须以他的规制为前提。尼西亚会议对于深的本质以及三位一体的定案是不容改变的，基督教任何教派对此都坚信不疑，上帝的本质为一，“无始无终，无形无像，不可分开，全能，全智，全善，一切有形无形之万物的创造主和保存者；”绝对的上帝观决定了基督教是绝对的宗教，因为上帝在基督里的自我启示是一个独特的事件，这个静止的上帝观念被拉纳打破，他修正了这种绝对与僵化的说法，认为“救恩一定可以在教会之外得到”，因为基督教永远不可能取代其他宗教传统。“匿名基督徒”的术语虽然受到了激烈的攻击，但是这种最早的普世主义意识却被保存下来，成为宗教多元论神哲学认知的开端。使徒信经开篇即称“我信父上帝”，使上帝成为人格化的神，他慈爱并可以真正信赖，它充满活力，不是无位格的静止的神圣力量。上帝为我们的世界的发生以及人类的创生给与了原始的动力；那是一个最伟大的策划，没有这个动力，一切都不会存在，一切都是空像；上帝使自然与人的生命具有了意义；无论是降生还是死亡，都由上帝所掌管；这些生命使地球有生气，这些生命体的各种类别，都来自于一个本源，就是上帝的创造与爱。圣经经文中并没有标明上帝的性别，旧约的上帝以父性为主体，经常被比作磐石，但上帝也被作为母亲的范型，表示对子民如对孩童的爱，这种阴柔的性情延续了迦南人强调女神的性崇拜心理传承；因之，新约中上帝是通过圣母玛利亚来完善这种形象的。旧约以律法的严厉来规范生命，是延续了犹太教“妥拉”的传统，而新约是以道德信实来训养人的行为，这都透露了“性别解经”的伦理体验。

圣子（GodtheSon）“为救世人，取肉身成为世人”,万生借他而造；

“上帝的儿子，从蒙福的童女玛利亚的腹中，去了人性，所以有神人二性，无可分开，联合于一个位格之内;就是一位基督，真上帝、真人；从童女玛利亚所生，真真实实受了苦，被钉在十字架上，死了，葬了，他就能叫我们得与天赋复和，不独为人的原罪，也为人一切本罪作了挽回祭。”

耶稣基督曾下到阴间，经过三个昼夜，复活并升天，坐到父的右边，统管一切受造之物，司审判活人与死人。旧约中，对天使般的或超自然者偶或也用“上帝之子”称呼，如《约伯记》和《但以理书》，称即将到来的弥赛亚为“上帝的儿子”。新约发展与升华了这个概念，认为耶稣是上帝的独生子，保罗说耶稣是上帝天然的儿子，而信徒是上帝收养的。十字架为我们带来了一种崭新的思考方式，一种约定的价值，必须为人所信仰；这也就奠定了生命神学的理性根基：基督的生命是特殊的，而人的生命由基督的生命决定的，人的生命的形式与内容都由上帝通过独生子耶稣给定，从而成为上帝的“孩子们”，信徒所称的“我们在天上的父”与耶稣所用的亚兰语“阿爸”是有重大区别的。基督教所明示的上帝并不是耶稣肉身的父亲，这与伊斯兰教徒的理解不一样，“ittakhadha”对基督教来说是一个异端，基督教认为，耶稣的独特作用表现为，上帝在耶稣里将自己启示出来，耶稣是上帝拯救世人的者。“人子”的称谓，是为肯定基督的人性，基督的人性不是被吸收进神性，而是从神性中分出；《圣经》中认为，基督保留人性的一个见证，就是带着人性的圣灵感孕的实体升天，

将来他再临审判时，也像他升天时那样（徒1：11）；那时他们将看到他那被他们刺透的身体（约19：37；启1：7）；在审判后，我们就要和主永远同在（帖前4：17）。基督有一面始终与我们同性，圣子是一个受生（begotten）的存在,这是说明，生命由肉身显示它的现实性，基督在永恒中不抛弃人性的原因就是以血肉之躯与我们接近，使“道”在我们中间，只有由人性的基督，才能使我们相信上帝拯救人类的目的。耶稣来到世上，为显明上帝，以自己的身体作为赎价，使被囚禁的人重获自由，并摆脱了罪的捆绑以及对死亡的恐惧，得到了生命的彻底释放，从此我们的生命变得极其珍贵，因为是基督用重价从撒旦那里买来的。我们也会更加爱惜我们的肉身，肉身使我们有了现实性，同时我们用思想与行动把对神的意旨的具体贯彻成为可能，肉身的自由状态不仅要我们利用其荣神益人，而且必须确知人的生命的真正意义就是爱。当然，如安提阿学派与亚历山大学派的争论一样，基督教内部从来没有统一对基督神性与人性合一方式的争议，基督教许多学派与亚历山大学派一样，十分强调神的他异性，它的不变的圣洁以及不受感情影响的特性，不可能被受造的败坏污染；堕落的人性可以获得逻格斯完美神性的医治，而神性却始终完美无缺。安提阿学派却格外重视人的生命力量，结合道成肉身，认为人类在救恩中有十分重要的意义和作用，这一点不可忽视；耶稣的人性具有自我选择的道德能力，他的人性不可看作是被动的器具，耶稣只有用人格的力量，才成为人类理智与意志的典范，使人类有可能进入高尚。耶稣必须完全作为一个人，和我们的生命的角色一样，人把他视为同类，他同样要接受试探和诱惑，他的“神人”与“道人”的特性由于伦理的需要必须被掩盖，圣子的“一人性”，使道成肉身中“神所穿的人”与穿上人的逻格斯区别开来。

ruach是希伯来词，其词义幽远，意蕴无限，绝非其他文化语境所能明示或再现，这对于我们理解“圣灵”来是一个难以逾越的语言障碍。英语系统通常用三个词来对译：wind（风）/breath（呼吸）/spirit（灵）；显然，生命是属于圣灵的，教父门根据圣经承认圣灵为“上帝之灵”或“基督之灵”以及基督徒认识的“我信圣灵”的“圣灵”就是为生命所设计的一种高尚的不可替代的神圣力量。圣道应被看作是基督教教义的源泉，但对圣道的理解，却因对圣经的解释不同而出现诸多的分歧，因而形成基督教不再是精神和生命的宗教，而成为文本化的宗教，这是解经学泛起的原因。究竟“奉主耶稣的名受洗”的信徒，是否同时拥有了圣灵的保障，是否圣灵降临的新力量已经对人发生作用，已经被人的生命之躯所领受，并从此人将有能力无限度地反抗敌基督的进攻。上帝是通过圣灵“赐生命的”，但是否“从父出来”，还是“从父和子出来”，或是如“从父通过子出来”都肯定“圣灵”对生命形成的决定性价值。基督教为什么设定由圣灵的工作使人认罪、悔改、成圣？并且强调信徒必须接受圣灵的感动才能在生活中表现出各种美德，才可能使神在人的生命里种下的善举的种子复活与显现。圣灵从创世至人类历史以及所有生命的终极，使真、善、美，通过圣灵的运行、启迪和召叫，成为现实的存在，并让人类醒悟，彰显圣爱就是生命的品能或责任。圣灵像风，吹拂生命的甘露，像气息将生气吹进亚当的肉体中，使其成为一个有灵性的活人，自此生命有了“呼吸”的观念，使死与“活”有了本质的区别，生灵特有的标示着“活力”。圣灵是赐生命者，是神赐能力（charism)，它替代上帝的具体行动，是行动的上帝，是务实的上帝，是给与人以生命和生机的上帝，它直接与人的生命实体相联系，人的生命因圣灵的的检验而有价值，值得尊重；生命在特定的条件下可以重复，但必须有圣灵的应允才可能实现，才具有上帝创造的“名”，才与世界一起被赋予存在的意义。圣灵与圣父、圣子同样应接受人的崇拜。基督教神学重视圣灵的帮助，只有圣灵能使启示发生，正如布塞（MartinBucer）在对福音书注释中所指出：

“在信仰上帝和被圣灵感动之前，我们并不是属灵的，因而关于上帝的任何事我们都完全不能理解。所以说，在圣灵进入我们之前，我们所拥有的一切智慧、一切义，不过是死亡的黑暗和阴霾。”

东正教的神学家认为，圣灵（GodtheHolyGhost）“是主，是赐生命的，从父出来“；此三位一体，上帝的三个位格，为奥秘的启示，理性领悟让渡于信仰接受。圣灵的任务是带领我们进入上帝的真理，没有圣灵，对基督徒来说真理是永远不可接近、不可理解、不可认知的。圣灵具有使人成圣和使基督徒的生命圣化的重要作用，神学的救赎伦理是有罪的人的生命重新变得有意义，使人的世界有生机，使人的肉身的欲望被净化、接纳和宽容。当代生命科学技术的目标是使人免遭痛苦与不幸，医学的目的是还健康与喜乐与人。基督教只有通过圣灵缓解罪身与属灵的张力或冲突；对于加尔文的救赎应用论来说，也是把圣灵作为基督与信徒之间紧密联系的纽带。圣灵是上帝的恩赐，它使上帝理解人的生命深处的语言，并通过灵修、祷告与敬拜使人与神对话；在道德上，基督徒必须与圣灵同在，才能遵守生命的律法，听从上帝的召唤。东西方的基督教神学家都曾经遭遇圣灵所处位格的尴尬，因为圣灵不同于圣父子，占有自己独特的位格，圣灵还可以用于圣父与圣子，只是圣灵可来源于圣父，也可以来源于圣子，而圣子却是圣父所“生”。天主教神学家从本质上理解哲学化的上帝，而东正教神学家主要从事业上理解社会学的上帝，而新教神学家，不仅对上帝进行哲学的解释和社会学的认识，还用人类学去分析与说明他与人的生命的关系。圣灵就是因为人的生命现象、肉身的现实被派遣到世界上来。圣子具有肉身，必须通过圣灵化身后，并借助圣灵完成人间的事业。圣灵完成净化人灵魂的作用，影响世界境况和人类生命状态以及生命存在的形式，把信仰与嘱托无保留地传达给人，是人与神的媒介或使臣，是行动者和圣神的工作肢体。人籍靠着基督的道成肉身、生死复活，“人的生命品质发生了决定性的转变：人身上有了某种神圣的东西，于是心中满怀着希望”。圣灵在此，只是“金鸡报晓”的一声吟唱，但生命的全体仍然在沉沉的黑夜中探索与煎熬，即使是清晨将至，依然要经受冬夜的严寒。圣灵替代上帝启示生命、感化生命、招叫生命，使“我们”从沉睡中苏醒，

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关键词：艺术本质学说；艺术生命；阶段；艺术

中图分类号：J05 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2014）08-0087-01

对我而言，艺术不是静止的某件物品或者某种流派，我将它的本质描述为一种伴随着生命流动的创作过程，不论是它的外层表象还是它本身的精神层面都是在不断地扩展或收缩，这种伴随着人类审美、技术以及精神发展历程而不断变化的创作过程就是我要论述的艺术。

一、中外历史上主要的艺术本质学说

西方美学史对艺术本质的研究可谓源远流长，在西方美学史中，有着重要影响的艺术本质观有摹仿说、游戏说、表现说、有意味的形式说、符号说等。中国古代的艺术本质观主要有言志说、感物说、缘情说、畅神说等。

二、艺术是有生命的创作过程

（一）自然界是艺术有生命的创作源头

从自然界本身的艺术性来说，它经过时间长河的冲刷和洗礼后蜕变，才使得它的艺术价值远远超过了历史上任何一个艺术家所创造的艺术品。从自然界的产物人类来说，因为人类依附于自然，所以任何一个种类的艺术或是任何一件艺术品都归根结底从自然中来，即使描绘的是一种人文现象的艺术品也是如此。

（二）人类是艺术有生命的创作者

如果没有人类，那么也就不存在审美欣赏的受众，自然也不存在艺术这种定义和范畴。

从艺术的需求来看，人类由于生产活动的发展而产生了审美需求才产生了艺术创造活动。这种需求不是凭空产生的，而是人类生命历程中慢慢诞生的，所以每一件艺术品的诞生都包含着人类生命的需求。从艺术的创造过程和创造主体来看，人类无疑是这一职能的主要承担者，每个艺术家都属于独立的创造者。

（三）艺术生命是艺术的载体和本质

从艺术整体来看，它随着阅历的累积和见识的增加，逐渐地成熟，形成自己的个性，它也可能会戛然而止于一个阶段。从单个艺术品来看，艺术家的生命都是有限的，从艺术家手中创造的艺术品会伴随着经历而不断地产生变化。这种过程本身就表现了生命的兴衰，这样有了生命的艺术才能称之为艺术，才能是饱满的、富于变化的。假如没有了艺术生命，那么“艺术”就是干瘪的，只能停留在一个狭窄的意义范围内。所以艺术生命是艺术的载体，是艺术的本质。

三、艺术生命发展的五个阶段

（一）艺术生命的产生

我们无法知晓第一件所谓艺术品产生的具体地点或者时间，但是有一点可以确定，“艺术”这个词本身就是人类为了某种形象、符号、现象或是物品所下的定义。也就是说，艺术在产生的时候就是带着人类这种生命赋予它的涵义而诞生，所以说，艺术生命的产生就是艺术产生。

（二）艺术生命的成长

纵观整个艺术发展史，艺术的发展是充满了活力的，就像一个人在摸索自己前进的路，艺术家们也在自己的生命路程里不断地探索艺术的真谛，解答艺术留下的难题，不断提高自己在艺术领域的造诣，创造出一代高于一代的艺术作品。对于单个艺术品而言，在发展时期的艺术品起到了重要的承上启下作用，即使还没有达到一定的高度，但也许已经开创了一种新的艺术格局，艺术生命本身的活力会使得艺术家们不断突破自己以求得更加长足的发展。

（三）艺术生命的辉煌

就单个艺术作品或艺术派别来看，公认的艺术大师都有在自己生命历程里艺术研究的顶峰，他们的作品在辉煌时期的艺术生命绽放地最为美妙。就艺术整个来讲，历史上的艺术经历了数不清的起起伏伏，但是在“起”这个时期，艺术生命伴随着人类生活技术、审美情趣等等的发展高峰走上了一个高台，各种内外因素推动着艺术生命在某个时期在历史的碑上刻下了浓墨重彩的一笔。

（四）艺术生命的黯淡

谁也不能够说艺术生命之花常开，在整个艺术史上，艺术生命也有相对来说黯淡的时期存在，在这个时期，艺术品的创造环境受限，但是也有着自己独特的时代风格。即使在艺术黯淡时期，艺术生命也有着自己独特魅力。

（五）艺术生命的新生

黯淡的时期过后，艺术生命迎来了自己的新生。这样的例子在美术史上比比皆是，数不胜数。一种新的艺术生命的诞生往往伴随着剧烈的阵痛，可能遭遇阻挠，可能发展迟缓，但都不能阻挡艺术的萌芽日趋成长。新的艺术方向会为人所慢慢接受，引领人们的审美走向另一种层次。

四、结论

艺术体现于艺术生命之上，自然界是艺术有生命的创作源头，人类是艺术有生命的创作者，艺术生命是艺术的载体。艺术生命要经历产生、成长、辉煌、黯淡、新生五个阶段。新的艺术生命的孕育不能离开艺术家的情和意，也不能离开客观环境给予的条件，因而，艺术是随着人类审美、技术以及精神发展历程而不断变化的创作过程。

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关键词：生命视野；课程；定义

一、引言

“课程是教育事业的核心，是教育运行的手段，没有课程，教育就没有了用以传达信息、表达意义和说明价值的媒介。”定义课程就是揭示课程的本质，它是我们沟通课程理论与实践的一种必不可少的工具。

定义通过不断发展变得更加适时和准确，根据新的社会背景和个人认知的发展重新定义课程，多视角的来看待课程定义。

教育教学的本质要义是“人”学，不仅要学习知识、完善已有的经验，还要塑造品质、学会生活。课程应该关注人的生活与生命发展，适应个性和社会发展的需要，密切学生生活和社会现实之间的联系，有利于学生的“生命发展”和“智慧生成”。每一种有代表性的课程定义都有一定的指向性，于是本文笔者提出了一种课程定义的新指向――对生命的关注。

二、现有课程定义的讨论及其评析

首先，从词源上分析国内外对课程的定义。

国内，课程一词在我国始见于唐宋。《汉语字典》中课程是“学校教学的科目与进程”。唐朝孔颖达为《诗经・小雅・小弁 》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。

国外，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞（H.Spencer ）《什么知识最有价值？》（1859）中。据陆谷孙英汉大词典考证拉丁语curriculum相当于英语curricle，指旧时双轮轻马车，由拉丁语“currere”一词派生而来。currere意为“跑道”（race-course），据这词源，最常见的课程定义“学习的进程”。

其次，从课程活动的不同阶段、学者对课程认识的倾向性来分析课程的定义。

在课程设计阶段：课程是学习计划、学习目标、学科内容。王策三认为：“第一‘课程’是教学内容和进程的总和，第二‘课程’和‘教学计划’、‘教学大纲’、‘教科书’两种称谓，可以并行不悖，互相补充，结合起来，具体来说可以用课程一词来概括。”

美国的塔巴、麦克唐纳、威尔逊等认为，课程是学校根据一定的教育目标而提出，仅限于学校设置的科目表和具体科目的学程，把课程当作学生接受教育的计划，把“教学计划”作为课程的总计划，把教学大纲作为具体学科的规划，教科书作为具体知识材料的叙述。

也有学者认为课程是学程内容或科目。这源于拉丁语“跑道”，即学生所要掌握的学科内容的“跑道”。

针对课程研究领域中对课程定义的歧见，一些研究者开始考察各种课程定义产生的背景及内涵。课程定义随着社会的发展与变化顺势而变，下面来看看新的社会形势下是如何定义课程的？

三、课程定义的新指向----对生命的关注

在历史上，第一个比较系统研究定义的人是亚里士多德（见《亚里士多德》）。他指出：“定义是表明事物本质的短句”，“一个定义就是一个公式”。在《汉语字典》里，定义是指“对概念的内涵或语词的意义所做的简要而准确的描述”。在《社会科学大辞典》和《中国百科大辞典》里，定义又称解说，是揭示概念内涵的逻辑方法。

在新的历史时期、新的社会形势下我国提出了“科学发展观”的口号。科学发展观，第一要务是发展，核心是“以人为本”。笔者所理解的“生命视野”是从关注人的生命到发展完善人的生命，“以人为本”是让生命的真、善、美的本质得以彰显，使得人能够懂得艳羡生命，成为完整的人。

课程是社会发展到特定阶段后，知识体系与价值体系综合的结果，是历史发展的产物。“以人为本”思想在教育领域的大力推进，使得我们的课程无论从设置，还是评价都得考虑以人为本，为此我国推行了课程改革。课程改革首先要在课程的定义上提出一些新的见解，使课程的设置、评价、分类等也能深入的贯彻落实“以人为本”思想。

教育教学的本质要义是“人”学，应该关注人的生命发展。教育应该是生命的教育，课堂应该是生命的课堂，课程应该是“以人文本”的课程。生命视野下的课程其立足点和着眼点，须把学校作为课程创新的主体，从教师转向学生，从服务于知识的掌握转向促进学生的“生命发展”和“智慧生成”。

课程设计要按照时展的需要、儿童身心发展的特点以及社会政治、经济、文化发展的需要来设计。课程是时代的产物，其内容与形式是社会发展进程的标志，其发展水平可看出社会或人们受教育的发展水平。

根据当前中国急需培育科学理性精神的现实，中国基础教育改革的发展走向应是“以人为本”的科学的人文主义课程文化观为主导。课程价值在于通过促进人的发展来推动经济、社会发展，而经济与社会的发展也是为了更好的推动人的发展。所以笔者认为课程的最终价值在于发展人、完善人，要尊重生命、发展生命、完善生命。

生命视野下定义课程是人文课程的延伸与发展，该看到每个学生都是有血有肉、充满智慧和生命活力的人；应使学生具备良好的品质，以便适应未来社会发展的需要；应以丰富和发展人的生命为起点，努力增强学习过程的生命内涵，强调课程的整体性和过程性，强调对教育中个体生命的关注。

生命视野下的课程应是以国家对未来人才发展的要求作为出发点，以“以人为本”为指导思想，对已有的科技文化发展及人类先进的经验进行总结，以“生活即课程”来命题，以丰富和发展人的生命为起点，从人的整体发展出发，注重其身心发展的个性化，培养出具有合理知识结构，全面能力素养，良好的品格，较强的社会适应力、健全的体魄，特别是具有以自信心和责任感为核心价值观的生命个体的一个全新的概念。

生命视野下的课程定义是伴随着时代的发展和个人发展的需要而提出，明确学生不是“工具”，而是一个“人”，其定义不仅仅是教学科目、学习经验的总和，还包括提升人的能力、塑造人的品格；生命视野下的课程定义尊重学生生命的独特性，善待学生的自主性，引导学生认识自我，张扬个性，让学生处理自我与他人、社会、自然的关系；生命视野下的课程定义包含了对生命的尊重和敬畏，可以使学生对教师的尊重由对权威的尊重上升到对生命的敬重，教师可以通过创造来实现自己的生命价值，更多的发挥自己的主观能动性；生命视野下的课程明确教师不仅要引导学生发现生命的可贵，懂得欣羡生命、珍惜生命、尊重生命，进而敬畏生命。

生命化的教育是人的教育，它把人当作主体，当作有血有肉、能动的、创造性的、有思想感情的整体，生命视野下的课程是生命与生命的交流，是人与人精神的契合，是人与人灵肉交流的活动。

参考文献：

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关键词：生命　实践　教育　改革

1949年以来的基础教育改革，始终贯穿着一条主线――“教育理论与教育实践的关系”。只不过，在不同的时期对实践内涵的理解及其在价值和地位上的定位有所不同而已。

60年来的中国教育，围绕着“实践”而生的各种成见和争论，也此起彼伏。即使是教育实践者眼中的“实践”，细加探究，也是歧意甚多。这并非是一个纯粹的概念问题，而是一个事关实践目标、实践品质的“实践问题”。

首要的问题，依然是“什么是实践”。权威的《现代汉语词典》是这样定义实践的：一是实行(自己的主张)，履行(自己的诺言)；二是人们改造自然和改造社会的有意识的活动。在《哲学大辞典》里，实践被界定为“人类有目的地改造世界的感性物质活动。是对人类自身社会历史活动本质的概括。”在这两个定义里，界定实践的共有的关键词是“人”和“活动”。首先，实践的主体是人，只有人类才有可能实践，动物是没有能力实践的。因此，亚里士多德将实践看作是人和动物的基本区分标准。在《动物学》中他提出了“理论理智”和“实践理智”两个概念，对人的活动和动物活动作出明确具体的区分：“动物凭现象与记忆而生活着，很少相关联的经验，但人类还凭技术与理智而生活”(《形而上学》)，实际上提出人的活动和行动包含着主观目的因素，是一种有意识地改造事物的活动。其次，不是所有的人类活动都是实践。具有改造性质和功能的活动才有资格称为实践。

问题就出在这里，我们固然可以将改造世界的活动命名为实践，但改造什么样的世界呢?上述定义只笼统地以自然和社会作为改造对象，实际上就是将其视为“实践对象”，但终归失之于笼统模糊，使我们对“实践”究竟是一种什么样的活动只有一个抽象的概念。要解决这个问题，我们需要将已有的对作为活动的实践的不同理解作概要性代表性的展示，以达到接近“实践”的目的。

1、将实践看作是个人的伦理道德活动。

典型的有中国先秦时出现的与实践有关的概念，如“行”、“为”、“志”等。后期墨家认为，“为”是“志”与“行”的统一，即“为”是一种具有目的和意志的活动。荀子把“行”包括到人的认识过程中去，认为事实符验、行之有效是检验知识的正确性的标准。明王廷相提出“笃行实践”。明清之际王夫之也明确提出“知不尽，则实践之而已”。

2、将实践看作是人类满足生活需要的活动。

费尔巴哈把人们为满足自身的欲望和需要的一切活动都叫做实践。并且认为，理论不能解决的那些疑难，实践会给你解决。但是在他的实践观中，很容易把实践仅仅缩减为吃、喝、住等个人生活需要，从而导向利己主义活动。

3、将实践看作一种观念的活动。而不是感性的物质活动。

在中国，明王守仁认为，“知之真切笃实处便是行”，把实践消融在主体的认识中。康德从道德和善的角度提出“实践”问题，把理性分为两类：理论理性和实践理性。黑格尔认为实践是一种理念活动即“善之理念”。但他的“善”包含着“对外部现实性的要求”，是人能动改变现实的活动，具有合理之处。

4、将实践看作是人类的感性物质活动。

在马克思看来，全部人类历史是由人们的实践活动构成的。人自身利人的认识都是在实践的基础上产生和发展的。人类实践活动以原始工艺(制造工具)为始端。人类的产生和人类实践活动的起源是统一的物质体系长期发展和相互交往作用的结果。在马克思看来，实践活动虽然也呈现为个别存在，但其本质却是普遍的。人类实践以符合和掌握客观规律来改造世界为特征，在一定范围内具有客观有效性和普遍必然性，能够实现自己的现实品格。实践是人的客观的、感性的活动，这种感性活动包含了理论与实践相互统一。实践的主体、手段、对象都是可感知的客观实在。实践是主体凭借物质手段改造客观对象的客观物质过程。实践的结果也是处于人们意识之外的客观实在。实践是主观见之于客观的能动活动。实践表现出人类特殊的能动性。

5、将实践看作是一种批判活动。

西方者认为“实践”即批判活动，即辩证法，他们不谈社会发展规律，试图以文化、心理的批判来取代物质批判和政治批判，强调人的精神改造。

上述对实践之“活动”的阐释，从不同侧面触及了实践的本质，分别侧重于实践活动的某一方面，如康德侧重于伦理道德活动，费尔巴哈侧重于满足生活需要的活动，马克思侧重于社会物质生产活动等。但是，上述定义并未对构成“实践”的条件有所说明。什么情况下，行动才可以称之为实践?这是其一。其二，以上各种定义大都是从一个侧面切入实践的本义，不同的侧面都属于人类实践活动的范围。但如果只关注某一方面，难免会忽略其他方面。

在德国学者本纳看来，人类存在着一种实践共同体，它包含了六种实践现象，即作为社会必需的劳动、伦理、教育、政治、艺术和宗教等六种人类实践形式。我们最关注的问题依然是：在如此多的实践形式中，教育实践的特殊性在哪里?对于教育而言，什么是一种实践?面对着这种特殊的实践，我们的理解方式和解读方式在哪里?

教育活动的本质就在于它展现了生命与教育存在的本质关系。这种本质关系不是静态的、停留于书面层次的结果，而是动态的，不断生成的过程。“教育”实践的特殊性应在这种过程中得以展现。因此，实践是一种针对生命成长的有意识的活动，是以塑造和改造自我生命和他人生命为旨归的活动。正是在这个意义上，教育就从传统理解中的实践活动，转化为“生命，实践”活动。

在根本上，“生命・实践”的意义可以概括为：只有教育实践，是以“促进生命主动、健康发展和培育生命自觉”为实践对象和实践内容的一种人类实践形态。作为“实践”的教育，是一种有目的地将人类生命潜能形态转化为现实形态的活动。

以此为基础，“生命・实践”的具体特征表现为：

1、“生命・实践”是针对生命的实践，是以如何促进生命的成长与发展为实践对象、实践内容和实践过程的实践。

主宰这一实践的基本假定就是：人的生命成长与发展，需要借助于教育。在教育活动中，人具有将自身的可能性转化为现实性的可能性。

与人类的其他实践形式不同，只有教育才将促进生命的成长与发展作为自身实践的唯一对象和内容。衡量这一实践的唯一标准就是：生命有没有在教育活动中不断地显现和生成。

与人类的其他实践形式不同，生命成长的促进过程就是教育的过程，这一过程是生命成长的外在条件和内在体验的结合。这种过程中的生命发展的体验是教育者实践过程中的体验，因而是独特的和不可替代的。

一言概之，教育领域表达实践的方式，就是介入并

置身于生命的发展过程之中，就是以生命实践的方式改造或者建构生命，只有在这个意义上，我们才能说教育是一种实践。它是关于生命成长的实践。

2、“生命・实践”是在教育生活中进行的实践。

生命与实践共同的特征都是指向“行动”，即“活动”。所谓活动：活，就要动，动，才是活、才能活。行动(活动)，主要是人的日常生活。这里的生活是一种特殊的生活，即“教育生活”。在这个意义上，教育理论是从生　而来、为了生活和在生活中的教育理论，教育理论要面对和处理的生命实践是一种生活实践。从这个角度看，存在着两种做教育理论的方式：一种是将教育理论做成一种关于生命发展的理论思想，一种是将教育理论做成一种生活的艺术，生命发展的艺术，即生命实践的艺术。这是所有艺术中唯一的以生命发展为对象的艺术，也是最有价值的艺术。

什么是最有价值和令人满意的生活的艺术?这个问题不应交予理论来回答，而应交给生活来回答，它应在一个人的具体生活品质中检验，而不是在一个人的理论著述中检验。

3、“生命・实践”是一种转化性的实践。

教育的实践具有鲜明的转化印记。“把外在的知识、价值观念和规范等文化转化为个人的内在精神，是教育活动中最本质的转化。”

教育生活中的各种转化本身，就是一种“生命・实践”。这种转化性的实践体现在两个维度的不同层次上：

第一个维度，是生命之间的能量转化形成的实践活动。

这种生命与生命之间的能量转化，是古往今来的已逝生命、已在生命和将在生命之间，通过教育而实现的能量转化，也是已在生命之间的不同形式的生命能量转化，如课堂教学中，教师和学生之间、学生之间通过交往互动而实现的能量转化。

第二个维度，是不同实践活动之间通过生命活动而实现的转化。

这种不同实践形式之间的转化，既包括教育实践内部不同实践方式，如基于不同学科的教育实践，基于不同教育目的的教育实践之间的转化，也包括教育实践形式与其他不同实践形式的相互转化。所有实践形式，无论是劳动、政治、伦理、艺术、宗教等都需要通过教育来实现。

4、“生命・实践”是一种创新性实践。

从总体上看，作为“生命・实践”活动“教育实践”的“创新性”之内涵显现如下：

第一，教育实践的目的是生命的再创生。教育实践问题，在根本上就是一种生命的生成问题和创作问题，就是对生命的再创作再创生，就是在此过程中按照教育目的的要求生成包括知识、能力、情感、态度、价值观等在内的与生命自身相关的一切内在要素。在个体的意义上，每一个生命都是独特的，经过教育实践的改造之后生成的新生命同样是独特的。我们期望的教育的应然状态，就是通过教育实践而形成的每一个生命都是独特的不可替代的“教育作品”，相对于以往的所有生命，这个因教育而创生的生命是创新性的，一个独一无二的作品。因此，教育实践本身就蕴涵了生命创新的使命和特质。

第二，教育实践的过程是独特的和不断创生的。每一教育过程都是由特定教师在一定时间、地点、条件下对一定学生施加影响的过程，其中几乎每一个因素都是变量。因此而充满了偶然、意外和不确定性。在此过程中，每一个教师和学生的教育体验和受教育体验，包括师生在课堂中的生命体验和成长经验，都不是单一的、固定不变的，而是时刻充满了求新求变的可能。这既为教育实践实现其创新性带来了可能，也赋予了教育实践特殊的复杂性。正是在这个意义上，可以说“教学就是即席创作”。

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正确的生命价值观教育，有利于促进大学生个体生命的健康发展，从而更好地融入到现代社会生活中，对各种错误的社会思潮加以抵制，从而明确自己的人生方向，不至于走上歪路和邪路，以进取的精神在社会实践中来创造和实现生命价值；同时，有利于帮助大学生认识和感悟生命价值，热爱自己的生命，进而尊重、关怀、欣赏他人生命，树立积极的人生观具有十分重大的社会意义。

一、大学生生命价值观教育及相关概念的内涵

大学生生命价值观教育是旨在帮助大学生认识生命、珍惜生命、敬畏生命、欣赏生命，从而创造、提升生命价值的教育活动。工业社会追求效益的工具理性的冲击，使他们逐渐迷失了自我，遮蔽了灵魂，失去了生命价值的意义。教育与生活的断裂，与生命的远离，是工具理性对价值理性的遮蔽，物质取向对意义取向的僭越的直接反映。

工具理性一词最早出现在马克思?韦伯的社会学论述中。韦伯把哲学上的“理性”区分为工具理性与价值理性两种。工具理性又叫技术理性，是一种只强调手段的合适性与有效性而不管目的恰当与否的理性。它追求的是人对自然而言的中心地位、物质需求的绝对优先，至于人生的目的、意义、人文精神和终极价值则被抛弃。价值理性又叫实质理性，是一种强调目的、意识和价值的理性，是涉及终极关怀的一种理性。它关注的是知识的效用与人类目的的一致和自然整体的和谐。

二、工具理性扩张对大学生生命价值观教育的冲击

科学技术本身是价值中立的，只是人类在科学技术的耀眼的物质光环中，迷失了方向，仅仅看到了它物质层面的东西，仅仅关注工具理性的一面，并把它无限的扩大和加以利用，而对精神、价值、信仰等方面的价值理性则被搁置一旁。这使得大学生和我们的教育在世俗化、功利化的过程中迷失自己，投入了实用主义、功利主义的怀抱。

（一）对大学生自身生命价值观的冲击

工具价值在社会中的扩张，大学生也不可避免地被淹没在不断追求外物的世俗社会与人流中。由于大学生自己的人生定位、价值理想、精神追求未能与社会合拍，未能融入社会转型、社会改革的大浪潮中。自己狂妄自大却没有资本，自己看不惯不正之风却又自己在做，自己没有真才实学却又抱怨社会不理解自己、无用武之地。大学校园是理想插上翅膀的地方，是青春洋溢的地方。然而，却找不到人生航标，无处抛洒洋溢的青春。在享受着物质与技术带来的充裕的生活，并将这些作为人生追求的目标和生活的全部，然而，精神生活却日益匮乏，内心感到彷徨、迷茫，不知道生命应该走向何处，将要走向何处。人生坐标、价值信仰的缺失使他们方寸之心无以托付，进而对自身生命的价值产生了怀疑，甚至将生活承受的压力与遭受的挫折当作生命不能承受之重而选择用极端的方式来解脱。还有部分人就会跟着感觉走，行为表现出即兴和冲动。

工具理性的扩张，造成了人与人、人与社会的疏离。人们发现，人们之间的经济联系强化了，而情感的、伦理的、精神的纽带弱化了。对物质利益的追求被当作人生的目的来追求，到头来必然导致道德的滑坡、精神的危机和人生意义的失落。甚至为了金钱和利益，不惜践踏生命，别人的生命在其实现自己的目的下被视如草芥。

（二）对学校生命价值观教育的冲击

教育家说“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，与人类文化上能进一份自己的责任；而不是把被教育的人造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的”[1]。而当今的教育在追求知识、技术、实用技能的过程中过多的进行功利性的训练。使他们仅仅获得了认识外部世界的知识、技能，而忘却了如何去认识自己的内在心灵，如何使生活过得有意义，如何使生命过的有价值，如何使自己的精神高尚，如何使自己的道德纯洁。缺少了内心的宁静与信仰，学生变成了社会化大生产的工具，成为批量产品。

鲁洁教授直言：“当今的教育从根本上偏离了他的本真意义，成为了一种在工具理性操作下的功利主义教育”。[2]随着工具理性的扩张和价值理性的遮蔽，使得教育迷失了自己的对象、偏离了自己的真谛。如今我们的教育越来越多的关注先进的教学方法和教学设备，校园的建设、师资队伍的建设等，但是对灵魂的教育，对人性的完善，对生命的终极关怀，却被提及的少。教育对知识、技能、技术的追求中不经意把对生命价值的教育遮蔽了，在追求中失去了精神，迷失了自我。

三、提高大学生生命价值观教育的对策

（一）帮助学生提高生命认知，确立正确的生命价值观

为了摆脱工具理性对教育的冲击，教育必须引导大学生正确处理好物质追求与精神提升的关系。一方面承认物质追求的合理性，因为这是人生存发展的基础。任何人离不开物质条件而生存，总要追求物质的消费和精神的享受。另一方面，要培养学生的价值理性，提升人的精神使他们具有更高尚的道德品质，使他们具有坚定的信念、远大的理想，具有使用、把握物质的能力，成为金钱、物质的主人，而不是奴隶。大学生生命价值观教育首先应帮助大学生正确认识生命、理解生命，形成正确的生命意识，这是开展大学生生命价值观教育的基础和首要前提。因为只有生命存在，才能谈得上发展和质量问题。

1.认识生命的有限和脆弱，珍爱生命。没有生命的世界，是残缺的世界，世界因为有了生命而精彩。生命对于每个人只有一次，生命的短暂、唯一与不可重复是人类无法回避的生命事实，所以我们更应该珍惜当下的存在和对生命的珍爱。生命又是脆弱的，一场灾难、一次疾病、甚至一件器具就让生命悄然逝去。生命往往就是这样不堪一击，所以要倍加呵护和珍惜生命。人的生命是一切的基础，更是教育的基础，同时也是实施教育的归宿。教育必须重视对人的生命的认识和揭示，对大学生生活的关注。只有这样才能把学生培养成具有独立人格、感情丰富、意志坚强、性格开朗、热爱生活、珍爱生命的一代，而避免把他们培养成“知识动物”和“机器零件”。教育要回归自我，很好地完成使命，就必须从工具理性的阴影下走出来，关注学生的生命，培养学生尊重生命、理解生命并能够提升生命作为基本要求。大学生到学校来，接受教育，掌握知识，学习技能，培养精神，树立理想，培养信念，最终都是为了使自己的生活、生命更有价值、更有意义。生命总是在流逝，珍爱生命，意味着珍惜现在，努力在生活中展现自己，获得现实生活的充盈。珍惜现在拥有的，珍惜身边的人和物。雅斯贝尔斯说“我们既不能落入过去，也不能转向未来，而是完完全全存在于现实之中?……假如过去和未来并没有加强现在的话，那么他们就毁灭了现在。”[3]只有珍爱生活的人，才能处处享受生活的快乐，深切体会生命的意义。

2.树立学生自身与自然及他人和谐的生命价值观。没有一个生命不贵重，虽然生命是脆弱的，但所有的动植物都有顽强的生命力，都是一个奇迹，并与我们息息相关。人类生命首先是一个自然存在物，生命来自于自然，又必须在自然中发展完善。每一个生命个体都是平等的都是有尊严的，都有存在的价值，无论是人类还是动植物，漠视其他生命其实就是漠视我们自己，尊重生命也是在尊重我们自己。不仅仅是因为怜悯之心和道德品质，还因为人类也是生物链的一个环节，一切生命的命运就是我们自己的命运，人类并不能独活于这个世界上。所以我们的教育要从工具理性出发，强调要从人对自然的优先与物质需求的绝对优先转向对价值理性的关注，强调意识、精神和价值的追求。生命存在本身就是最高的价值，对于任何生命我们都不应该轻易藐视践踏，应对生命充满关怀、怜爱与尊重，这也是人类生命存在的责任。

3.激励学生对真善美的追求。“真”就是真理、真实。求真就是对知识、技能等客观事物的内在本质和规律的追求，讲求实事求是的态度。“善”指一种人本主义关怀，是一种胸怀一种品质。包括善待自我、善待自然、善待他人和社会。“美”是人类所追求的美好理想。有了美我们的人生才充满幸福快乐和价值。三者有着不可分割的本质上的联系，美是真与善的统一体，是对真与善的综合与超越。真转化为美，必须经过善的中介才能成为美，表现为以真为内容，以善为形式的生命美。无论呈现为哪种形态，美作为真与善的统一体，在程度上都高于单纯的真或单纯的善，其本质上是人与自然的和谐、交融与统一。存在主义的哲学大师海德格尔在其思想中，把审美意识与审美能力看作人性完善和超越科学技术对人造成异化的一种呈现方式。要培养大学生生命价值观教育，不能没有审美意识和审美能力的培养。对真善美的追求有助于大学生摆脱世俗的工具理性的影响，淡泊现实的功利，净化自己的灵魂，培养良好的道德品质，提升自己的精神境界，超越和完美生命价值。也正是对（下转183页）（上接166页）真、善、美的追求，人类的精神境界才能不断得到提升，生命意义才不断的得到丰富和发展。

（二）重塑生命信仰，在教育中提高价值理性的地位

生命信仰是人生实践的最高指南，它解决人为什么活着和怎样活着的问题，作为一种终极价值目标，是人类精神生命的最终依托。信仰即体现了主体对最高价值的追求，也体现了主体对真、善、美的向往。人是有信仰的生命的存在，他对于人的意义不是具体的现实的功利价值，而是主观上设定一个终极目标作为动力和精神支柱。部分大学生对工具理性过分强调，表现为对物的占有欲望，对金钱、财富、地位作为人生价值予以追求。往往没有意识到自身存在的价值，缺乏信仰，导致在生活中迷茫和无所适从、无所畏惧，以及无法在心中形成约束自己的道德律令。

因此学校教育要引导学生慎重的选择信仰，做到科学、理性和崇高，加强对个体信仰的教育和价值入手，争取在自觉的价值认同的基础上，塑造符合社会发展和人生价值实现的科学规律，体现人的本质属性及个人与社会的正确关系，能够提供精神支柱和终极关怀的信仰。引导学生走出精神迷茫，真正领受生活的真意，体会生命的崇高，实现生命的无限发展。关键是要引导学生投入到实践的生活中去，在丰富人生体验、科学的理论学习和积极的人生追求中获得对生命的认识、对社会的情感，并把这种信仰追求转化为生命活动的动力。