高校教师教学范文
时间：2023-03-25 23:56:40
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论文摘要：高校招生规模的扩大导致了我国高校教师人数的增长。45岁以下中青年教师群体成为高校师资的主要组成部分。2003～2008年教育部的统计数据显示，高校教师的学历层次显著提高；正高级职称教师趋向年轻化。然而，高校教师知识结构存在的缺陷及人才培养难度的增加，高校教师教学发展的后劲不足也显现出来。基于此，在学理层面，应树立高校教师教学学术的观念；在政策层面，应出台引导高校教师教学发展的相关政策；在实践层面，应完善高校教师培训模式，建立“临床人才培养”式的教师培养机制。高校教师作为影响高等教育质量的关键因素之一，其教学发展有利于保证和提高我国的高等教育质量，以促进我国的高等教育大众化向纵深方向发展。
著名教育家张伯荃说过，“大学最要者乃良教师”。随着我国高等教育进人大众化发展阶段，高等教育“量”的迅猛增加引起了人们对高等教育“质”的关注。高校教师作为影响高等教育质量的关键因素之一受到大众的关注，高校教师发展成为学界的热点议题。教学发展作为高校教师发展的重要内容与有效组成部分，其重要性也逐渐凸显。
一、高校教师教学发展的重要性
"1991年美国国家教育协会(NEA)发表的《高校教师发展:国力的提升》报告书，对高校教师发展作出了较全面、系统的界定，认为高校教师发展包括个人发展、专业发展、组织发展和教学发展等四个方面。个人发展指提高教师人际交往能力、维护身心健康、进行职业规划等;专业发展指获得或提高与专业工作相关的知识与技能;组织发展指集中于创造有效的组织氛围，便于教师采用新的教学实践;教学发展指学习材料的准备、教学模式与课程更新”。该报告早在1991年就发表了，说明美国作为世界高等教育的强国已经认识到了高校教师发展对于国力提升的重要性。高校是人类科技进步的前沿阵地，是人文精神孕育传播的摇篮。高校教师的专业发展一直是高校教师发展的焦点，普遍强调高校教师专业素质的提高，注重教师在专业领域的突破和创新。相对而言，高校教师的教学发展没有受到应有的关注。在育人的过程中，教师扮演着重要角色。教师教学水平的高低直接影响着教育质量的好坏。高校教师的教学发展对于高等教育质量的保证与提高具有重要意义。
二、高校教师组成结构的变化凸显了教学发展的紧迫性
(一)中青年教师成为高校教师的主体
1.高校教师年龄结构的变化。随着我国高等教育进人大众化发展阶段，20世纪末，我国的高等教育规模迅速扩大。2003年高校研究生在校生数是651 260人，本科生在校生数是6 292 089人;2008年高校研究生在校生数是1 283 046人，本科生在校生数是11 042 207人。五年里高校研究生增加了631 786人，增幅达97 %;本科生增加了4 750 118人，增幅达75 %。
从年龄看，中青年教师作为高校教师的中坚力量，人数也在攀升。2003年45岁以下中青年教师有575 257人，占教师总数的79% ;2008年的数据为996 406人，占总数的81% 。五年里45岁以下中青年教师净增421 149人(见图1、图2)。可见，45岁以下中青年教师是高校师资的主要组成部分。
2.高校教师职称结构的变化。从绝对数量上来看，中级职称教师人数增加最多，五年里增加了195 085人;从相对数量上来看，正高级职称教师人数增幅最大，达到84%。高校‘教师数量也在增大。高校教师人数2003年为724 658人，2008年增至1 237 451人，五年增加了512 793人，增幅71%。其中，正高级职称教师增加58 903人，增幅84%;副高级职称教师增加126 538人，增幅59%;中级职称教师增加195 085人，增幅达81%(见表1)。
正高级职称教师趋向年轻化。职称是专业人员的技术水平、能力以及成就的等级称号，反映专业人员的学术和技术水平、工作能力和工作成就。我国高校教师职称由正高级、副高级、中级和初级四个等级组成，即教授、副教授、讲师和助教。2003年高校正高级职称教师有70 063人，其中46一50岁年龄段的正高级职称教师15 023人达到峰值;2008年高校正高级职称教师有128 966人，其中41 ~ 45岁年龄段的正高级职称教师37 275人达到峰值(见图3)。五年里高校教授数增加58 903人，增幅达84%。在正高级职称教师人数大量增加的同时，正高级职称教师年龄趋向年轻化，即中青年教师成为高级职称教师的主体。
(二)高校教师教学发展不足及其原因
1.高校教师教学发展不足的表现。在高职称教师年轻化，中青年教师规模增长迅猛的表象下，掩盖的是教学能力不足的事实。以某高校为例，2007年学生对教师课堂教学的评价结果显示，副高级以上职称教师课堂教学的优秀率仅为42%。对中青年高校教师而言，由于缺乏丰富的教学实践经验，在教学内容的处理上他们缺乏创新意识，往往固守教材内容，很难有自己的见解和观点;在教学方法的运用上，他们一般采用传统单一的教学方法;在课堂的组织和管理上，他们无视与学生之间应有的互动和交流。对学生个体差异的理解、课程讲授节奏的把握、教学方法的改进、教育技术的开发与运用、课程的设计以及课堂的管理等方面均要求教师具备较高的教学能力。课堂气氛沉闷、授课缺乏激情与感染力、照本宣科、课程内容讲授不精炼不透彻、授课重难点不突出、授课语言不够丰富生动，都是教师教学能力低下的表现。
2.高校教师教学发展不足的原因。2003年至2008年五年里高校博士学历层次的教师增加了98 295人，增幅达183 %;硕士学历层次的教师增加了218 303人，增幅达120%;本科学历层次的教师增加了199 368人，增幅达43 %;专科及以下学历层次的教师减少了3 173人，降幅达11%(见表2)。可见，高校教师的学历层次显著提高。
高校教师的学历层次普遍提高，但是这一群体的知识结构存在巨大缺陷。相对高校教师在其专业领域具备的较高专业素养而言，他们比较缺乏教师职业所需的知识和技能，即开展教学的知识与能力。因为大多数高校教师是综合性大学毕业后直接从事高校教师职业的，所以他们没有接受过系统的教育教学理论与实践的培训。事实上，我国高校教师普遍参加过教师岗前培训，但岗前培训由于时间短暂，培训内容零散缺乏系统性，它对教师而言只能是起到“扫盲”的作用，让他们对教育学、心理学的基本知识有所了解。还有的高校的教师岗前培训甚至演化成一种毫无意义的“走过场’，叫，这是导致高校教师发展中教学发展不足的根本原因。
与此同时，我国已经进人了高等教育大众化发展阶段，人才培养的难度显著增加。高校教学理念与模式加快了更新速度;科学技术日新月异地发展导致高校教学内容日益复杂化;教学方法和教学手段也越来越多样化。在这种形势下，对教师而言，如何开展有效教学以及如何保证和提高教学质量变得颇具挑战性。然而，许多高校教师并没有意识到教学发展的重要性，特别是中青年教师既缺乏教学经验，又承受着巨大的科研压力。他们往往一心扑在科研上，容易忽视对教学的关注与研究。这种情况愈演愈烈，以至于教育部为此专门下文，在2001年(关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》中要求:“把提高教育质量放在更加突出的重要位置，实现我国高等教育的可持续发展。”并强调指出:“高等学校提高教学质量的关键是要有大批优秀的教师工作在教学第一线。教授、副教授必须讲授本科课程。”
三、高校教师教学发展的对策
高校教师的教学发展急需加强。要促进教学发展，可以采取如下对策:
1.高校教师应树立教学学术的观念，明确教学学术是学术的重要组成部分。美国卡耐基教育基金会主席博耶(Earnest Boyer)在20世纪90年代提出了教学学术的概念。他认为，“学术意味着通过研究来发现新的知识，学术还意味着通过课程的发展来综合知识，还有一种应用知识的学术，即发现一定的方法去把知识和当代的问题联系起来，还有一种通过咨询或教学来传授知识的学术”。最后这种学术就是教学学术的最初概念。博耶教学学术概念的提出颠覆了人们对学术的传统狭隘理解，使学术一词的内涵与外延丰富了起来。高校教师应树立教学学术的观念，高校教师的专业发展属于学术的范畴，高校教师的教学发展同样属于学术的范畴;从而使高校教师加大对教学发展的投入力度，以改变高校教师教学发展不足的现状。
2.国家应在政策层面上设置各级教学奖项，引导高校教师关注教学发展。由于高校对教学关注度的欠缺，我国应出台高校教师教学发展的鼓励性政策，以便高校教学受到应有的关注，进而使其受到重视。政府应为教学投人一定资金，设置国家一级的教学奖项。高校在设置学校一级的科研奖项的同时应设置学校一级的教学奖项，力求教学奖项的含金量比科研奖项重。在院系一级设置教学带头人，定期组织教师开展教学交流活动，形成教学唯上的良好氛围，以激发广大教师努力提高教学水平，进而扭转高校普遍存在的重科研、轻教学的局面。高校也可以制定促进教师教学发展的相关倾斜政策。比如，在教学岗位设置骨干教师岗位，对骨干教师实施特殊奖励政策;经常举行教师讲课比赛;为青年教师提供大量的示范课观摩机会;实行定期和不定期的授课质量评奖制度等。通过政策导向，积极鼓励高校教师提高教学能力，使高校教师的教学发展成为高校教师的自觉行动。
3.高校教师教学发展的措施。(1)完善高校教师培训模式。高校教师培训是弥补高校教师知识结构缺陷的重要环节。然而，我国高校并未设置专门的机构来满足教师培训的需要，也缺乏专业的高校教师培训人员。我国高校教师培训的针对性差，培训内容不能体现不同学科、不同职称教师的差异性。培训模式比较单一，往往注重理论的学习，缺少针对性的实践指导。我国高校应设置专门的教师培训机构，同时引进专业的教师培训人员，构建高校教师培训项目制。比如，在培训前，高校教师培训机构可按学科和职称两个维度对参加培训的教师分类，将学科相近、职称级别相同的教师分为一组，并为每组配备专业的教师培训人员。在此基础上，每组的培训内容除了教育学、心理学的基本知识大体相同以外应存在差异，并以项目的形式予以体现。高校教师培训只有设计针对性强的、人性化的教师培训项目，才能使高校教师培训对高校教师具有相当的吸引力。(2)建立“临床人才培养”式的教师培养机制。临床人才培养按构词方法的不同可以有两种理解。一种理解是临床人才·培养，特指医学院学生的培养方式。此类人才的培养过程是理论与实践相结合的过程。在此过程中扎实的理论功底与多重实践环节互为补充，特别是通过多重实践环节使培养对象逐渐获得解决实际问题的能力。另一种理解是临床·人才培养，是指在人才培养的过程中，为使培养对象具备一定的技能而采取的观察、判断、对症下药、跟踪式的培养方式。
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关键词：教学评价；高等教育；比较；评价体系
他山之石，可以攻玉。我国高等教育的发展需要在立足本体的基础上借鉴别国的合理之处。本文写作思路就是笔者在了解中国高校教师教学评价的基础上，再分析研究美国的相关内容，中美两国加以比较，认识到中国的不足并为中国高校教师教学评价体系的完善加以思考。
一、中美高校教师教学评价比较研究
(一)关于评价者及评价方法的比较
美国高校教师教学评价者类型呈多元化趋势，有学生评价、教师同行评价、系主任评价、教师自身评价。评价方法也并不单一。以学生评价为例，学生可以通过等级评定、回答问卷、参与访谈的形式。其他评价者也具有具体不同的评价方法。我国对高校教师教学评价者并没有具体的规定。现实中更注重学生对老师的评价而忽视其他评价者对老师评价的作用。而且，学生评教的方式比较单一，学生只是登录教务系统填写规定的评价表，为老师“打分”。这样就不能对教师教学做出全面科学的评价更不利于教师教学水平的提高。
(二)关于继续评价的比较
继续评价是指大学毕业生对大学教师教学的评价。美国的高校是十分注重毕业生对大学教师教学的评价。原因有两点：首先，毕业生进入职场或者继续深造时能够清楚地体会到哪些知识和道理是在大学时比较重要的，这样他们会对教师做出更为理性的评价。其次，毕业生相对于在校生来说，更为理智、更具有判断力、对教师作出评价的时候会更具有客观真实性。而我国大部分高校没有采取继续评价的方式。不得不承认这样的事实：毕业生参与工作以后没有太多的精力去做与自己工作无关的事情，自然不会花时间积极主动去参与大学教师教学的评价。但是，基于继续评价的合理性，我国应该借鉴这种做法来作为改进教师教学的参考。
(三)关于评价过程的比较
美国的评价过程多采用的是形成性评价，这种评价过程对于受评教师来说也是学过程中不断反思成长的过程。每一次评价结果更具针对性，更有利于教师的日后教学进展。我国高校教师教学评价一般采用总结性评价，对教师教学的评价只是一种期中或者期末教学检查，而实际上这种评价不及时、针对性弱，不如形成性评价对教师发展的促进性强。而且如果评价涉及到老师的加薪升职，这种评价不仅会给老师带来压力的同时影响其正常工作，还会使老师为自己拉票而不利于整个评价的客观性。
(四)关于评价标准的比较
美国“全国专业教学标准委员会”制定了五项评价标准。笔者简单概括为：教师对学生负责、教师有管理组织能力、教师具备专业知识、教师具有团队协作及与人交往能力、教师在教学实践中总结反思经验。评价标准指标清晰，注意强调了教师自身的发展，但是没有突出学生在教师教学中的表现效果。笔者在阅览相关文献和相关研究调查后总结了我国很多大学关于教师教学评价标准很多都是关注学生的发展(学生课堂参与性提高、师生关系融洽等等)而忽视了教师自身的发展。笔者认为一个评价体系不仅要包括“学生获得了什么”，还应该包括“教师提高了什么能力”。
二、几点思考
笔者将中美高校教师教学评价加以比较，总结了我国高校教师教学评价中的不足，以下就针对这些不足之处提出几点建设性的思考。
(一)评价者多维化，评价方式多样化
评价的出发点和落脚点就是改进教师教学，因此评价应该是一个全面性、科学性的。所谓全面性的评价就是以教师、学生、同行等多维角度去评价，以问卷、书面等多种方式去评价。所谓科学性的评价就是评价工具选择具有科学性，评价标准的制定必须是经过专家以及相关实验的论证。因此，评价不要仅仅强调学生对老师的网上评教，应该是评价者多维化、评价方式多样化的评价。
(二)关注毕业生的继续评价
关注毕业生的继续评价，充分发挥毕业生不同于在校生的独特理性的视角来评价一个老师。当然，这只是一种合理的借鉴性的参考，不同的高校可根据自身的情况对这种方式进行批判性地选择。
(三)总结性评价和过程性评价并存
在实际评价过程中，无论坚持选择哪种评价过程也是不全面的，更为合理的做法是将总结性评价和过程性评价结合并用。无论是评价用于何种用途，教师应该以一种正确正常的心态对待两种不同的评价，并以此改进教学和自身为目标进行反思教学。另外，评价标准制定的的科学性、评价结果的公开性、评价主体的参与度等等也对整个评价体系的构建有重要启示。
参考文献：
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关键词：教学创新；动力；策略
中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：l009-4156(2011)05-060-02
教学要进行创新，首先，需要有创新的动力，这种动力直接推动教师进行教学改革，是创新教学发展的重要原因。其次，要在对各种创新动力因素进行科学的认识和分析，探讨增强高校教师教学创新动力的策略，提高高校教师进行教学创新能力。结合各种动力因素与各种教学活动，形成相互作用的联动系统与能动作用机制，促进教师教学创新科学、高效、持续、深入地开展，推进高校教师教学创新最终得以实现。
一、高校教师教学创新的内容
高校教师的教学创新，是教师对高校教学活中的构成要素的变革，而这种变革既可以是教师的创造性劳动的成果，也可以是教师对一些教学新颖因素的引入。从具体的内容构成来看，高校教师教学创新的主要包括如下五个方面：一是教学观念的创新，以高校教学课程观和教学观为主要内容的教学观念的创新是教学创新的先导；二是教学目标创新，新的时代与高速的社会经济发展都要求教学目标的具体内容遵从教育自身的规律，适应社会需要；三是教学内容的创新，更新教学内容，剔除过时的陈旧教学内容，形成具有特色的教学内容体系，结合教学、科研，不断提高教学质量，应用能够促进人们创造发明的科学知识；四是教学方法、技术与模式创新，以变灌输式教学为启发式教学，调动学生的主动性、自觉性，激发学生积极思维，大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用；五是教育教学评价体系和方法创新，对原有教育教学评价体制进行大力革新，变传统的形成性评价为发展性评价，变终结性评价为过程性评价。
二、高校教师教学创新动力系统
高校部分教师中存在着教学创新动力不足的问题。一是由于这些教师缺乏进行教学创新的意识。通常这类教师满足于教学现状，对传统的教学方式非常习惯，对新的历史时期国家加强大学生创新能力培养的要求不够重视，没有对课程教学创新进行主动思考的意识，不愿意花时间和精力去改革教学现状。二是缺乏进行教学创新的能力。这部分高校教师具有教学改革创新的热情，但由于教育理论基础比较薄弱、缺乏教育教学理论修养而无从下手。这些问题都是制约广大高校教师进行创新教学改革的重要因素。
教师的教学创新过程中需要一定的动力进行支持，这种动力能够有效地推动教师进行教学改革，从而改善教学环境，提高教学质量。教师教学创新动力主要分为内部因素和外部因素两大类。其结构如图1所示：
1. 高校教师教学创新的内部动力
内部动力是高校教师进行教学创新的根本原因，是教师进行教学创新的主观因素。在人的动力系统中，需要是最基础、最根本的原动力，可以对人的行为进行推动，以需要为层次来调动人的行为动力，这也是任何外力所不能达到的。从内部动力这个角度出发分析推动高校教师开展教学创新活动的根源，改善与充实教师的某些内在需要。高校教师的需要是指教师个体自身内部的某种缺乏或不足的状态。教师在教学过程中会表现出一定强度的教学创新内部动力，这种创新动力是构建在高校教师个体需求基础上的，这种来自高校教师自身内部的推动力量，是高校教师开展教学创新活动的重要力量源泉。
代表高校教师教学创新动力的主要因素包括：“评职称或职务晋升创造条件”代表生理需要；“避免被学校认为不称职”代表职业安全需要；“更好地融入同事群体”代表归属需要；“得到领导的赏识与肯定”和“得到同事的尊重与肯定”代表尊重需要；“更好地履行教书育人的神圣使命”代表自我实现需要。从高校教师个体的因素来看，实现自我价值的需要是当前推动教师教学创新活动的主要内部力量来源，受到尊重的需要在教师的教学创新中有主要的推动作用。
2. 高校教师教学创新的外部动力
在高校教师教学创新改革过程中，可以通过外部刺激激起教师进行教学创新的活力，促进教师进行教学创新改革的发展。在高校教师的工作与生活中，影响其教学活动的最大外在诱发因素主要包括高等教育部门及学校内部对教师教学创新活动的要求、针对各种创新活动及成果的奖励、同事教学创新活动的影响、学生需求对教学活动的要求等方面。
高校教育行政部门及学校是影响高校教师进行教学创新行为的重要外部动力。作为教学活动的管理部门是以规范教师的教学行为，提高教育教学水平，保证基础教育的教学质量为主要前提。制定这种教学体系首先应具有一定的创新性，这种创新体系主要包括教学创新体系、实践创新体系、科研创新体系等三大类，以避免不同类型的教师在发展的过程中受到限制；教师群体与同事的影响也是影响高校教师教学创新的重要外部动力。教师群体的整体氛围和同事的态度常常是教师个体教学活动的重要影响因素，同事教学活动中的成功也常常成为其他教师模仿的榜样，成为教师专业发展的刺激因素，从而形成教学改革的原动力；学生发展要求是教师教学创新的又一外部动力。高校的学生已经具有了一定的自学能力，现代先进的信息手段使学生获得知识的范围扩大，知识更新速度也越来越快，这就要求教师进行教学创新的尝试，激发学生的学习积极性，让学生学到更多的知识，这样一种基于学生的教学创新动力，却是一种不可忽视的动力因素。教学创新的外部动力是与教师个体的自我实现需要紧密联系在一起的，正是教师个体实现人生价值的需要转化成推动其开展教学创新的一种力量。
三、增强高校教师教学创新动力的策略探讨
高校教师的教学创新活动及其影响因素构成教师个体的教学创新活动系统。这个系统的外在表现就是教师个体的教学创新实践。系统的内部则是教师教学创新的动力和影响动力的各个因素。教学动力主要来源于教学主体自身、教学客体之间的相互作用、教学过程本身和社会系统等四个方面。它们相互作用，形成一种合力，共同推动教学过程的运行和发展。推动高校教师进行教学创新就可以从以下三个方面进行：
1. 加强创新知识与技能培训，提高高校教师的教学创新素质与能力
高校教师的教学创新实践需要以教学创新素质与能力作为基础。但是有一些教师的创新素质与能力有限，致使其教学创新的积极性越来越低。而且高校教师教育过程中重专业知识培养轻教学技能提高一直以来是管理者和教师普遍存在的问题。所以，提高教师的教学创新素质与能力，是增强教师教学创新动力的重要工作之一。为高校教师创造和提供相应的学习、进修、培训的机会，使他们的创新素质与能力逐步得到训练和增强。
2. 建立和完善刚性的教学创新管理与激励机制
建立激励机制的目的是为了让教师积极参与教学创新活动，全面了解教师在教学管理中的各种心理需求，把这些心理需求的满足与高校教学管理的奖励机制相结合，促进教师进行教学创新。新课程的创新理念要真正转变为教师个体的创新活动，要由上级教育行政部门和学校制定出具体的制度和规定，对教师教学创新的成果予以肯定，从而为教师的教学创新创造外在的诱因。
3. 创设支持教学创新的环境和条件
良好的教学创新环境是教师积极开展教学创新活动的必要条件。教学创新不仅仅是教师个人的事，教育行政部门、专业研究人员、学校领导和其他教师及管理人员都应对教师的教学创新给予引导、支持与合作。没有这种引导、支持与合作，教师的教学创新将难以深入开展，营造一个支持性的环境对教师的教学创新大有裨益。
篇4
关键词：新发展阶;应用型;本科高校;高校教师教学能力
1核心概念厘定
1.1扎根理论
扎根理论是指在经验资料的基础上建立理论，从原始资料中归纳出经验概括，然后上升为理论。经过该方法的不断应用与创新，强调基于调查和访谈方式，归纳总结形成理论的一种定性研究方法。本文通过该方法探究新发展阶段应用型本科高校教师教学能力构成要素。
1.2高校教师教学能力
国内学者对教学能力进行研究始于上世纪80年代。本研究中将教师教学能力定义为以核心知识为基础，以育人能力为核心，在教学活动实践中体现出来的教学设计能力、教学管理能力、教学监控能力、教学研究能力、教学沟通能力、终身学习能力、教育技术应用能力以及育人能力等综合性能力。
1.3一流教学能力
一流即是高水平和高层次，一流教学能力体现在教师教学水平的高低。高水平的教师需要具备良好的师德、师风，还要具备学科前沿知识和高超的信息技术应用能力。本研究中借鉴前人研究的基础，初步认为一流教学能力的构成应该包含一流的教学理念，一流的教学理论、一流的教学技艺和一流的教学行为。
2新发展阶段的教学能力重构与特征分析
2.1新发展阶段的教学能力要素探究
教师教学能力主要体现在教学上，按照教师教学上取得一定成绩和成果来探究教学能力构成要素。选取吉林省这些本科高校中致力于教学发展的教学名师和学科带头人开展访谈，总计访谈教师27人，并抽取任课班级中学生39人进行访谈。一流教学能力构成要素情况描述如下：按照教学理念、教学理论等分为一级节点，再依次分为二级节点和自由节点。实现对教学要素的探究。
2.2新发展阶段的教学能力特征分析
新发展阶段高校教师教学能力是不断完善、不断发展的概念，通过对一流教学能力的要素进行重构，可以此作为评价指标。制定调查问卷与访谈提纲，探寻教师教学能力现状与向“一流教学能力”转变的差距。
3教学能力发展现状
3.1问卷调查情况
按照教学能力构成要素设计了调查问卷。针对教师的调查问卷包含教学基本信息、教学能力发展现状和影响因素等总计48题。针对学生的调查问卷包含学生基本情况和对教师教学能力期望两部分，总计20个问题。
3.2调查总体评价
按照“一流教学能力”指标进行评价，教师整体教学能力发展存在差异。教师教学认知能力不足。教师以完成任务为准则，缺乏与学生之间的沟通。在“立德树人”方面还欠缺。教师教学反思和终身学习能力尚需加强。各维度以及不同年龄的教师教学能力发展也存在差异等。
4影响教师教学能力的原因分析与教师教学能力结构模型重构
4.1影响教师教学能力的原因分析
（1）政府与社会缺乏政策引导与支持。宏观调控政策和制度的建立，是提升教师教学能力的保障。社会层面缺乏政策引导，缺乏资源配置，缺乏提升教师教学能力的大环境和培训氛围。（2）高校组织建设不到位、教学评价不科学。学校政策导向的有偏差，部分教师注重科学研究，忽视教学。缺乏教学团队的交流与合作。（3）教师缺乏系统性教育培训。高校学科门类众多，大部分教师没有经过系统性的教育学等教育理论和教育教学技能的学习。对学生发展规律认识不够。部分教师缺乏自主提升意识。
4.2教师教学能力结构模型重构与分析
依据前面分析，把社会、高校和个人三个层次作为影响教师教学能力因素。社会与高校方面因素是外因，外因起到推动作用，教师个人因素是内因，内因起到主要的作用。各因素之间相互影响与促进，了解相互关系后便于有针对性的探求高校教师教学能力向“一流”水平发展的提升策略。
5高校教师教学能力提升策略
5.1以高校教师教学能力构成要素为切入点
（1）加强组织建设，提升教书育人水平。高校院（系）要充分发挥教研室的职能作用。通过各种教学研究活动、学习活动、思想政治建设工作以及文化活动等途径提升教师的师德师风、教育理念和教育理论。（2）坚持终身学习，优化教学行为。教师要有终身学习的能力，尝试创新教学方法激活课堂，积极评估学生的进步，反思与改进教学不足。尤其理工科教师，要熟练应用工程软件，不断提升课程内容与数字化信息技术深度融合的能力。（3）重视教学实践，提升教学技艺。实践出真知，教学目标的确立，教学方案的设计，教学过程的实施，教学认知与评价，都要基于新经济发展对人才的需求、学校的培养目标和实际的学情。新发展阶段要求教师转变角色。
5.2以“社会-学校-个人”为支撑构建“四位一体”教学能力提升体系
高校教师教学能力的提升，即体现于教师个体，也体现于教师群体教学能力的提升。教师教学能力提升的保障者和服务者是政府、社会组织和学校。政府、社会组织和学校要为教师发展创造良好的环境氛围和发展的平台，关注教师发展的内生动力，从而带动教师的教学热情。5.2.1构建多维激励与考核体系高校要完善相关制度，为教师教学能力向“一流”发展提供持续、稳定的环境。把教学与科研结合，把科研、论文等成果与教学效果结合，开展多样化、公开化考核。5.2.2构建系列化多内容多级别培训体系建立基于校本培训、专题研讨培训等多层次、立体化线下线上的教师教学能力培训体系。针对不同学科领域和老、中、青不同年龄教师开展不同内容与不同级别的培训。5.2.3构建学习共同体，发挥群体效应要充分发挥名师的传、帮、带作用，发挥共同体协同互助作用，以期为共同的教学目标而追求教学改革、追求卓越、追求教育事业的成功。5.2.4构建多维教师教学能力评价体系构建从课前准备、课程实施到授课结果等全过程评价和学生、教师本人、同事、督学、干部等多元评价的评价体系。
6结语
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【关键词】信息技术与课程整合;高校教师;教学能力提升;路径
一、信息技术与课程整合视角下提升高校教师教学能力的重要性
教学中，信息技术和课程的整合，主要是利用信息技术中的多媒体特征等和教学过程融合，营造出一种新型教学环境，发挥教师的主导地位和学生主体地位，以“合作、探究、自主”为原则进行教和学的形式，发挥学生创造性和主动性能力，以往教学中以教师为主的课堂结构发生实质性的变化，将核心素养和学习能力的培养放在关键环节。另外，信息技术和课程的整合，在高校教学中是一次变革，现展中是大学等学校的主流趋势，为教学设计提供不同的模式，扩展课程开展的范围，实现教学形式的多元化，两者的整合，可以帮助大学生发挥创造性思维，锻炼能力的提升，为学生提供不同的学习体验。弥补了以往教学中教师和学生受教材的局限，丰富了教学方法，为学生创建一个良好的自主学习的环境，激发学生内在动力。教师利用信息技术和课程的结合，突破教学重难点的展示，通过信息平台和学生实时沟通，便于了解学生动态和学习状态，为教师完善教学方式提供便捷条件。所以，信息技术和课程的结合，教师要做到运用自如，不断提升自身计算机使用能力，促进教学的改革。
二、信息技术和课程整合视角下高校教师教学能力提升出现的问题
信息技术和课程的整合不是单方面的融合，需要教师以课程为核心，以服务学生为主，科学的融入信息技术进行教学，提升学生的信息素养，并且经过长期的调查发现，信息技术和课程整合的时候还存在很多问题:
(一)学生被动接受信息技术
信息技术和课程的融合，运用色彩丰富的图片或者悦耳的声音和视频等，提升学生学习兴趣，加强教师教学能力，但是有的教师使用教学策略存在不足，教师使用信息技术做课件的时候，只重视知识点的呈现，忽视了学生的主体地位，只是将写在黑板上的内容转述到多媒体等技术中，还是没有和学生有足够的沟通，不能给学生时间进行思考和提问，这种方式其实和传统教学形式没有变化，学生还是处于被动地位，不能主动接受信息技术的融入，阻碍教学效率的提升。
(二)教师计算机使用能力不强
随着新课标的改革，现在很多教师已经跟随时代潮流，进行信息技术和课程的融合，教学中也以此为基础，但是由于很多教师没有经过专业的计算机训练，计算机操作水平不高，教学中不能良好运用，信息技术的融合方面，还是求助其他教师帮助做课件，并且使用过程中经常出现失误，导致学生逐渐失去好奇心。有的教师虽然可以灵活运用计算机，但是工作中缺乏对信息加工的能力，很多学校缺少相关设施建设，信息技术和课程的融合最终成为空谈，高校教学时教师仍然使用传统教学模式，对信息技术的运用也只处于最基础的阶段，又能有效提升教师教学能力。
(三)教学形式没有变化
很多教师没有真正意识到信息技术运用的意义，只是片面的了解，教学中信息技术的运用，只是将教学知识点利用信息技术形式呈现给学生，表面上是融入例如信息技术，实际上和以往教学没有变化，只是有人为灌输转化为设备灌输，将字体知识转化为动态形式，学生注意力只是在视频的变化中，不能集中注意力对知识点进行探索，这种形式反倒阻碍了学生的学习，这种运用方式效果反而变得更加低。
三、信息技术与课程整个视角下的高校教师教学能力提升路径
(一)完善管理制度
学校是实现教学活动的环境，在信息技术和课程的融合方面，学校要充分发挥职责，强化政策的实施，建立完善的信息技术和课程融合的制度，为教师和学生建立完整的环境，组织信息技术和课程整合的培训和讲座等，加强教师信息素养，保证教师可以跟随教育改革的步伐，提升综合能力。学校积极响应国家号召，针对教师展开了解，明确每一名教师的性格和个人喜好，针对教师的差异性，有针对性的开展培训，使教师都能良好掌握计算机信息技术。并建立教育管理体系，重视教师信息技术运用的能力。
(二)多元化形式的运用
高校教师年龄和思维形式的不同，对信息技术有不同的理解，学校要根据现在信息技术的融入，不断提升重视，现在很多教师没有经过系统的学习，对其整合观念更是淡薄。不同教师之间操作能力有很大差距，学校在不加重教师压力的情况下进行相关培训，提升教师信息技术和课程整合理论的学习，另外根据不同教师接受能力的差异性，合理设置培训时间，有层次性的进行教学，首先，对教师进行短期培训，这一阶段的培训主要是两者整合的重要性介绍，和基本操作流程的展示，例如对微课的培训等，在短时间内提升教师整合的认识和操作。其次，举办讲座，学校邀请这方面的知名专家进行讲座，传播现在教育前沿理论，有助于教师转变思想，更新教学理念，树立信息教育的意识，主动加入信息技术的融入。最后，组织教师观摩示范课。学校组织教师到其他学校观摩示范课，扩展视野，建立信息技术教学的信心。对现在高校教师来说，信息技术的运用是一项新型并且困难的课题，自己很难主动进行相关教学，但是如果对成功课堂进行观摩后，得到启发，获得经验，教学中信息技术的融入就更加的轻松、自然，有助于提升教学能力。
(三)针对性的提升教师教学能力
经过上述调查，高校中信息技术与课程整合角度下，教师教学能力的提升受各方面的影响，但是重点在于教师自身认识和自身技术不强，因此学校要充分发挥职能，提升管理措施，制定有效的措施，提升教师教学能力，通过一些列的手段，教师认识到自己的不足，积极改正，提升自身教学能力。首先，教师要跟进时代脚步，从个体角度看，学校通过短期培训、讲座和听示范课的形式提升教师信息素养，从群体的角度看，学校可以聘请专家对教师有针对性的指导，提升教师教学设备的运用，将信息技术的优势和高校教学特点结合，达到提升教学效率的能力。其次，重视教学设计，教师做好准备。信息技术和课程的整合，教师先要进行教学设计，一方面，教师要对课堂教学有一定的预测能力，根据学生的学习情况，预测信息技术运用过程中出现的问题，并将这些问题提前提供策略，写到教案中，借此提升教师教学中解决问题的能力，保障教学过程顺利进行。另一方面，教师讲过培训可以自己制作课件和微课等，根据教学内容，开发出最适合自己班级学生的课件，这么做不但加强学生接受能力，一定程度上提升教师的教学能力。最后，增强教师课堂应变能力，高校教学中信息技术的融入，不但是教育的革新，更是角色的转换，这种转将学生推到的主体地位，但是这并没有弱化教师的地位，而是在信息技术参与的角度等突显了教师的重要性。现代教学中，高校教师不但具备计算机操作能力，还要有良好的管理能力和应变能力，重视和学生的交流，引导学生参与到教学活动中，调动学生热情，积极主动进行相关探索。教学能力的提升不是单一教学设计或者信息技术能力，而是可以调动学生积极性完整的进行一堂课程，教师要有效管理、协调课堂，和学生良好沟通，有效指导，还要面对各种意外事件。信息化教学中更要重视学生的主体性，强调学生自主探究式学习。
(四)转变评价理念
现代信息价教学的整合，教师展开教学评价不能再是单纯的对学习进行评价，而是利用信息技术手段，对整体教学进行评价，教师利用信息技术将教和学联系起来，形成一个有机体系，利用转变评价观念提升自身教学能力，不但要对学生学习情况进行评价，更重要的主动对自身教学质量的评估，改善自身教学策略，提升教学质量。一方面，教师利用信息技术对学生学习信息进行收集和分析，展开评估，客观指出学生学习方面的不足和自己教学过程中出现的问题，和学生一起进行改进。另一方面，教师可引导学生进行自我评估，和其他人比起来，自己更加知道自己的不足，通过有效的自我评估，可以加强对自身的了解。才能更好的改进，进而提升教师教学能力。
四、结论
篇6
关键词：形成性评价；学生评教；教学质量保障体系
中图分类号：G64 文献标识码：A
原标题：高校教师教学质量提升研究――基于发展性学生评价
收录日期：2014年4月11日
一、学生评教是高等学校教学质量保障的根本制度
高校教学质量保障既是学校的办学行为，是学校内部教学工作运行不可或缺的重要环节，同时也是国家高等教育评估体系的重要组成部分，是国家赖以依靠的高等教育质量保证的重要手段。在很多高校，教学质量保障体系包括多种相关制度。比如，教学督导制度，领导听课制度。与教学督导和领导听课等制度相比，学生评教是一种覆盖面更广，且由教学主体――学生进行的教学评估。随着学生评教越来越常规化，它对教师教学工作的影响越来越明显。
二、学生评教过程中存在的问题
作为高校教学质量保障体系的一项根本制度，学生评教理应在高校教师教学改进和学校有关工作改善方面发挥重要的影响，但实际上，学生评教肯定其鉴定功能，注重学生评教结果的排名，忽略学生评教过程中的诊断、反馈、导向功能，不能及时在学生评教过程中发现教师的不足并给予改进。
（一）学生评教重结果性评价、轻形成性评价。学生评教工作在我国已经开展了近30多年，其实施办法及其效果的研究成果已经比较丰富。教育评价具有鉴定、诊断、导向、调节、反馈、激励等功能，但多数高校运用学生评教结果的过程中，高校大多过于重视评教结果的鉴定功能，对于鉴别的结果往往以奖惩这种外部动机的方式来激励教师，进而作为提高教师教学质量的鞭策手段，其不符合人情味的鞭策手段势必会造成教师的不满情绪。高校管理者只是把学生评教结果作为考核奖惩、人事决策的重要依据，未曾在评教过程中发现教师教学的不足，未曾给予提高教师教学质量的建议与对策。
（二）教师扭曲学生评教的目的性。实践中，评价教师教学质量是通过学生直接评价教师的努力和能力进行的，然而直接依靠这些评价来反映教师教学质量会导致激励扭曲现象。因为学生对教师的评价与其成绩呈正相关，这使得教师有动机改变学生得高分的难易程度，造成分数虚高现象，从而提高学生对自己的评价，最终会导致教师给学生高分――学生给教师高评价――教师“考试放水”恶性循环，这种现象必然会使我们对学生评价大学教学质量产生质疑。同时，在具体评教活动中，学生会因教师对自己要求过严、师生关系相处不融洽产生的报复心理导致学生评分偏低，致使部分教师对学生不敢严格要求，甚至对个别学生有“睁一只眼闭一只眼”的情况，有近38%的教师认为“学生评教不够理性”，学生在评教中的不够理性，使评教结果偏离了客观实际，其难以真实反映教师的教学水平。
通过以上研究的分析我们认识到现阶段学生评教主要停留在“总结性评价”的阶段，虽有不少高校开始实行全面质量管理和全程性的教学质量评价的实践，但实际操作依然较注重评价的形式和结果，而忽略了评价信息的反馈。针对国内目前的重结果评价轻形成性评教的现状，高校管理者必须认识到这种现象的利害关系，必须尽快调整评教的指导思想、明确评教目的，改评教的“鉴定性”为“发展性”，从而提高高校教学质量与教学效果。
三、高校教师教学质量提升对策
我国高校确立教学质量保障意识并建立相关制度的时间不长，存在问题突出，强化高校教学质量保障体系建设，确保高等教育质量不断提高，成为新时期高等教育发展面临的重要课题。
（一）教学管理者要重视学生评教结果的反馈。教学管理者应当及时对评教结果进行反馈，并提供分析和建议。评教结果要及时向教师、学生、管理者反馈，通过文献阅读，教师不是第一时间得到学生评价的结果，评教结果第一时间被教学管理者所得到，并被作为职称晋升、录用教师的参考依据，这样会降低教师对学生评教结果的重视程度，认为学生评教的数据结果只是学校管理者维持自己工作繁忙的假象而已，这样很难让教师重视学生评教的结果，更难使自己提升教学质量。学校管理者要将学生评教的结果第一时间通知教师，这个通知并不是简单地告诉评价分值及排名，教学管理者在对教师公布评教结果时，应从教学内容、教学方法、教学态度、教学效果等设计的指标维度具体方面给教师予以反馈，除了定量评教的结果外，教学管理者还应当尽可能将定性评教的结果如实地反馈给教师，定性评教的结果往往更能直接反映出学生的诉求。
（二）充分发挥教师在教代会上的管理作用，增进教师与学校管理者的沟通。“以教师为本”强调教师的参与管理。构建管理者、教师互动平台，酿造和谐发展的氛围。为了更广泛、有效的听取教师的意见和建议，我们可以构建名师委员会――教研组长――工会委员的三级干流网络，同时可以定期召开教代会，一方面可以充分地把教学质量提升的重要性、学生评教的必要性传递给教师；另一方面通过教代会这一平台，可以让广大教师参与到学生评教指标的制定过程中。同时，学校要重视同行评教，多次召开座谈会、茶话会，听取他们对学校工作的意见和建议。总之，充分发挥教代会的沟通渠道作用，不仅是对教师权利的尊重，也是实现有效管理的重要手段。
（三）学生评教的诊断功能――教师档案袋评定方法。传统的学生评教的评教结果过分强调评价的甄别、筛选功能，其评价结果被扭曲为打分、排队、甄别与选拔。这种评教结果的利用必然会引起教师的不满情绪，当讲师级别的教师因为“一分之差”、“一名之差”被拒之副教授级别的大门之外时，其承受巨大的心理压力，有的因此意志消沉，对教学失去兴趣，对未来丧失信心，这种重结果轻过程的评价结果，使得评价的教育效应大打折扣，这种只重视结果的评价通常把教育过程的评价当成“黑箱”来处理。同时，评教结果只能反映评价目标的主要观测点，仅靠这些观测“点”来反映“面”和“体”的特征，难以全面，必须综合起来，加以理解。因此，在运用学生评教结果中应注意弱化其鉴定功能，强化诊断功能，这里我们可以利用教师档案袋评定方法，从而可以全方位地反映教师的知识、能力、素质的整体水平，在心理上排除了教师的不公平感，可以更有效地诊断教师的教学质量。
（四）注重真实性评价――基于课堂观察的评价。真实性评价不再把学生评教的关注点放在学生的评教结果上，而是更加关注教师知识和能力的获得及其过程，更加关注教师各方面潜能的发挥和发展。作为真实性评价的一种评价方式，基于观察的评价是指观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具，如观察表、录音和录像设备等，直接从观察情境中记录和收集资料，并在整理、分析这些资料的基础上对被观察者做出综合评价。学生、教师、教学管理者可以在教师课堂教学中进行课堂观察的评价，从而可以在教师教学过程中观察到教师教学的不足与缺陷，以便教师可以及时改进，进而提高教师的教学质量。
主要参考文献：
[1]学生评教[EB/OL].Hhttp：///2007/sfx/kyyd/
ShowArticle.asp White，L.J.Efforts by departments of economics to assess teaching effectiveness：Results of an informal survey[J].Journal of Education，1995.1.
[2]学生评教[EB/OL].http：///2007/sfx/kyyd/
篇7
关键词：教师培训；个体需求；理性化
一、培训认识的理性化引导着高校教师培训的个体需求
在高等教育现代化的进程中，高校教师对培训学习的认识逐步走向理性。培训不仅仅反映出社会进步与发展对高校教师的外在要求，更是教师自身谋求职业发展的内在需要。
第一，终身学习理念使高校教师培训的个体需求趋向理性化。伴随着终身教育思想的传播与实践，终身学习的理念受到人们日益广泛的关注。终身学习理念的形成引导着高校教师对培训学习认识与需求的理性化。教师参加培训学习逐步摆脱了由学校组织安排的被动状态，变为个人终身学习的主体需求，他们将目光投向各种不同类型的培训学习。
第二，科技进步、知识更新使高校教师培训学习的热情日渐提升。当今社会，科学技术发展迅猛，知识更新日新月异。这必然反映到高等学校的教学中来，传统的教师素质观已经无法适应需要，时代呼唤着新的教师素质观的建立。教师清醒地认识到，必须适应时代的变化，实现对新知识和新技术的占有，才能满足高等学校人才培养的需要。广大教师参与培训的积极性和热情日渐提升，可以预见，高校教师培训的个体需求必将不断增长，培训市场亦更将广阔。
第三，现代大学观促成高校教师参与培训学习成为一种自觉行为。现代大学必须全面承担时代赋予的教育责任、学术责任和服务社会的责任。教育责任要求大学必须坚持人文、科学和创新的统一，坚持通识教育与专业教育的有机结合，全面推进素质教育；学术责任要求大学必须积极开展科学研究，实现对人类文化的传承、研究、融合和创新，充分发挥大学在国家创新体系中的基础性、源头性作用；服务社会的责任要求大学为社会的可持续发展培养具有可持续发展理念和能力的创造性人才，大学要以新思想、新知识、新技术和新文化引导社会的可持续发展。教师作为大学实现其教育、学术和服务社会责任的实践者，正逐步将对培训学习的理性认识和热情转化为——种自觉行为。
二、我国高校教师培训个体需求的现状
1.我国高校教师培训个体需求的总体评价
通过调研数据和同教师访谈的信息分析，我们对当前我国高校教师培训个体需求的现状作如下总体评价：个体培训需求十分丰富；需求与现实满足之间存在较大差距；在培训需求的目的上存在着片面性和功利色彩。
个体培训需求的丰富性表现在：教师既有学历培训需求，又有非学历培训需求。非学历培训主要包括知识更新，对学科发展新理论、新成果的掌握和运用，科学研究能力的训练与提高，教育观念、教学思想的转变，教育教学技能和技巧的掌握，职业道德修养与政治思想素质的提升等。
个体培训需求与现实满足方面的差距主要表现为：工学矛盾突出，培训学习的机会不均等；培训未能达到期望效果，个体培训需求没有完全实现。调研资料显示，在被调查的45968名教师中，最需接受培训的中级以下职务的教师每周实际授课在10学时以上的有14281人，占被调查的中级以下职务教师总数的51％。可见年轻教师的教学工作任务繁重，每天忙于应付教学，没有时间参加培训学习，他们的培训需求难以得到充分满足。由于管理工作不到位、培训方式不当、培训内容先进性不够、指导教师的水平不高等方面的原因，教师接受培训的实际效果与其期望效果之间也存在较大差距，他们的培训需求实际上并没有完全实现。调研资料显示，被调查的40116名教师中，认为“培训效果不错”的只有16742人，仅占41.7％。
行政部门和学校政策导向的误解，部分教师的培训需求带有比较浓厚的功利色彩，具有一定片面性。如重学历培训、轻非学历培训，重学术培训、轻教学培训等。
2.不同层次教师的培训需求既有共性又有明显的差异性
教师群体从层次上可划分为学科带头人、骨干教师和青年教师。不同层次的教师，由于所处的客观环境、承担的任务以及学校的要求的不同，其培训需求在内容、水平和形式等方面既有共性又存在明显的差异性。
就共性而言，教师都重视专业知识的更新，知识结构的优化。高校教师必须具备扎实、先进的专业知识和宽广、优化的知识结构，才能承担起培养人才的重任。因此，高校教师普遍认为，“更新专业知识、掌握学科前沿动向、优化知识结构”，是他们参与培训学习的主要目的。
就个性而言，由于多年的积累与学习，学科带头人的学识水平、研究能力、教学能力等处在一个较高的层次上，特别是在教学能力方面，经过多年的锤炼，达到了较理想的境界。他们的需求主要是：提高自身学术水平，掌握学科前沿理论和知识，进一步扩大学术影响，以引导和带领学科建设与发展。
与学科带头人相比较，骨干教师在专业知识的深度和广度、研究能力和教学能力等方面，有较大的培训提高空间。他们既是学术研究的骨干力量，又是教学上的中坚。他们既有提高学术水平、加强科研能力训练的需求，又有掌握新的教育观念、提高教育教学技能的需求。
青年教师进入教师队伍的时间不长，他们富有朝气、思想活跃、学习勤奋、工作热情高，但是，由于种种原因，青年教师的角色转换相对迟缓，对教师职业的行为规范理解和把握不够，缺乏系统的现代教育理论知识和实践锻炼，因而在实际教学工作中暴露出专业知识不足、教学手段和教学方法缺乏灵活性等毛病。他们的培训需求主要是：学习现代教育理论、掌握基本的教育教学技能和技巧、迅速提高科研能力、理解教师职业道德规范的内涵、提高自身的职业道德修养和政治思想素质等。
3.不同学科专业教师的需求不同
从教学角度而言，不同学科对教师应具备的教学技能和技巧的要求是基本相同的，但从学术研究角度而言，学科的性质及发展状况不同，对教师的素质和能力的要求不尽相同，教师的培训需求也就不同。文科教师的学术研究一般说来主要靠资料的占有和信息的获取，随着信息技术特别是互联网技术的普及和应用，文科教师获取相关学科研究的信息已十分快捷、方便，他们参加培训的目的主要在于通过名家的指点启发自己的研究思路，学习和借鉴先进的研究方法，在培训形式上采用学术会议、短期研讨等较为合适。理科教师在学术研究上要取得较大突破，一般建立在拥有先进的实验设备和技术条件的基础上，他们参加培训的目的主要是利用其他学校的先进实验设备和技术条件进行科研，采取访问学者的形式比较适宜。
从学科发展的角度而言，基础学科教师培训的需求主要集中在加深专业知识的深度方面；新兴学科和交叉学科教师的需求体现在及时了解和掌握学科发展的新成果、新动态，拓宽知识面，优化知识结构等方面，比较适合的培训形式为高级研讨班、学术会议、出国访问等。
4.不同地区教师的需求不同
不同地区高等教育的发达程度不同，教师的整体素质不同；不同地区高校教师整体素质的差异性，又决定了其培训需求具有不同的特征。
中东部地区的大部分高校教师整体素质较高，专业知识掌握程度较深，知识结构较为合理，科研能力较强，因此，他们对以“掌握学科前沿理论、提高学术水平、扩大学术影响”为内容的培训感兴趣，比较热衷于高级研讨班、学术会议、国内外访问交流等培训形式。西部地区经济发展慢，底子薄，基础差，高等教育仍欠发达，高校教师的整体素质较弱。这表现在：(1)学历层次较低。如甘肃省高校专任教师中具有硕士以上学位的教师占教师总数的24％，低于全国平均水平?个百分点，青海省具有研究生学历高校教师的比例还不足6％。(2)骨干教师缺乏。因此，西部地区高校教师对学历培训的需求格外迫切，对以“更新专业知识、改善知识结构、提高教学科研能力”为内容的培训需求较大。西部地区高校教师对培训形式的要求更加灵活多样，尤其欢迎东部地区的“学术支边”，与东部地区高校联合举办学位课程班等培训形式。
三、我国高校教师培训个体需求的发展趋势
伍，教师的学历培训需求逐步减少，知识性的培训项目成为教师培训的终身需求，学术性培训和教学性培训将持之以恒地发展下去。
1.教师的学历培训需求将逐步趋缓
从当前我国高＝淌Χ游榈南肿蠢纯矗淌Φ难Ю愦位贡冉系停哂兴妒恳陨涎坏慕淌Ρ壤挥?1％。因此，在近5年左右的时间内，教师培训仍保持较高的学历培训需求。但是，随着我国研究生教育规模的不断扩大，高校教师队伍中具有研究生毕业学历的比例将大大提高。在教育行政部门倡导的“教师培训重点由学历补偿教育向知识更新、提高学术水平和教学能力转变”战略的引导下，高校教师培训个体需求的重点将转移到更新专业知识、提高学术水平和促进自身专业成长上来，学历培训需求将逐步趋缓。“掌握本学科前沿理论、提高科研能力、掌握教育教学的技能和技巧、学习现代教育理论”，将成为多数教师培训提高的重点。
2.学术性培训和教学性培训将继续深入
高校教师作为高等教育职能发挥的直接实践者，不仅承担着传递知识的重任，更应该成为创造知识的主体。随着教师对当前环境下自己的社会身份、地位的认识、了解和认同，他们将会把这种角色的社会期望转化为自身的心理需要，因此，对学术性培训的需求日渐突出。在学历达标已不再是困扰青年教师的主要压力的情况下，在高校普遍推行聘任制以及严格的教学质量评估制的积极推动下，在教育主管部门重视提高教学质量、加强本科教学工作评估的正确引导下，教师特别是青年教师深刻地感受到提高自身教学水平的责任性和紧迫性，开始重视教学工作，力求通过教学性培训提高自己的教学水平、教学能力和教学质量。
3.知识培训将成为教师个体的终身需求
教师专业发展的理论研究表明，教师具有自我更新的专业发展取向，也就是说教师具有较强的自我专业发展意识和动力。教师的这种自我更新的专业发展取向和理念，决定了教师在个人职业生涯中会自主关注自身的专业知识更新，发现其中的不利因素，促使自己的内在专业结构不断更新。
四、引导和满足教师培训个体需求的建议
1.加强政策引导，促使教师重视非学历培训
应通过制定政策、加强评估等方式将高校教师的培训需求由过分追求学历培训引导，到注重非学历培训上来。在多种培训形式并举的前提下，勿忘提高教师学术、教育教学水平这一培训的本质，防止因学历培训“热”而弱化非学历培训。现代大学必须从提高人才培养质量的角度出发实施全面的素质教育，这就要求教师不仅要学术水平高、学识面广，而且还必须具备较强的教学能力，娴熟地掌握先进的现代教育技术手段。但这些能力的提高仅靠教师的学历教育是不可能达到的，必须依靠教师的非学历培训和科研实践才能实现。
2.全面推行教师职务聘任制，建立科学的教师工作考评体系，促进教师重视教学性培训
实行教师职务聘任制是加强教师队伍建设的需要，也是促使教师通过培训实现自身发展和提高的客观要求。要通过全面推行教师职务聘任制，实现教师管理模式的重大转变，促进教师队伍整体素质的不断提高。全面推行教师职务聘任制的基础是考核，通过考核调动广大教师勤奋工作的积极性，考核的关键则是建立全面、科学的教师评价体系。应通过评价体系的建立和实行，引导教师重视教学性培训，为适应教师培训个体需求创造条件，实现培训内容、培训形式的重大转变。
3.加强教师培训评估工作，建立教师培训工作评估制度，提高培训效果
当前，我国在高校教师培训工作方面既有各方面的政策、规章制度，也有《教师法》、《高等学校教师培训工作规程》等法律、政策。这虽然为教师参加培训提供了制度保障，但对教师培训的整体绩效缺乏相应的检查、监督、评估机制，导致培训效果不甚理想，影响了教师培训的需求，挫伤了教师参与培训的积极性。建议建立自上而下的教师培训工作评估制度，通过评估，促进教师培训，提高培训效果，使接受学校、送训学校和教师个人均获得相应的收获。对接受学校的评估应包括日常管理，指导教师选派，培训计划的科学性，培训目标设计的合理性，培训内容的先进性，培训方式的灵活性和实用性，参训教师的评价等方面；对送训学校的评估应包括培训对象选择上的公正性，教师培训机会的均等性，培训内容选择上的合理与实用性等方面；对参加培训教师的评估应包括培训期间是否履行相关义务，培训任务完成情况等方面。
当前，为提高培训效果，建立教师培训运行保障机制乃当务之急。第一，建立适应教师培训的若干平台。如由主管教育的政府部门出面，在国家重点科研院所、重点高校设立高校教师培训基地，国家给予一定的经费支持，并对基地的运行、管理、效益等进行定期评估。第二，设立专门的教师培训信息机构，为教师培训提供信息支撑。如利用我国现有的高校教师培训网络体系，将那些可以作为教师培训学习内容的信息传递给广大教师。第三，探索创建灵活多样的培训形式，适应各类教师的不同需求。如利用互联网资源开展网上培训；充分挖掘校内教师资源，开展校本培训；引进国外先进的培训理念，试行“临床案例”式培训等。第四，增加培训经费投入，为教师培训提供物质支持。国家和学校应是培训经费支付的主渠道，要逐步建立政府、学校、教师个人三方面共同承担培训经费的投入机制，适应教师日益增加的培训需求。
参考文献：
[1]王冀生.超越象牙塔：现代大学的社会责任[J].高等教育研究，2003，(1).
篇8
【关键词】有效教学；策略
随着高等学校招生规模的急剧扩张，高校教师队伍也日益庞大，很多年轻博士、硕士或从事其他行业的人员在极短的时间内快速充实到了教学岗位。他们中的很多人并没有受过教育教学方面的训练，岗前培训也有走过场之嫌，因为他们是先从教，再培训，而培训的内容与教学水平的提高也不存在多大的联系。再加上现行的课堂教学现状与社会所需的创新型、应用型人才的培养要求不太协调。
比如课堂上，空泛的教材，教师“填鸭”式的教学，抹煞了学生的个性，泯灭了他们创新的思维火花，使得长期以来，教师教得无味，学生学得无趣。当前许多教师没有认真研究教材、教法，研究教育对象，盲目上课，仅仅以完成课时任务为已任，这种不讲效率，不求效果，甚至在做无效劳动的教育现象在高校普遍存在。因此，针对目前高校课堂教学普遍存在的以上问题，主要可以从以下几方面着手来提高课堂教学的有效性。
一、课前的准备策略
（一）课前充分的教学准备
教学活动是有计划、有目的的，因而高校有效教学必须以充分的教学准备工作为前提条件，才能保证教学工作顺利有效的运行。教学工作是由一系列基本环节构成的，备课是整个环节中的首要环节，备好课是上好课的先决条件。据有关研究表明，教师课前的精心备课、组织和计划教学过程，可以减少教师在课堂上组织和管理的时间，使教师有更多的时间留给教学方面，使学生有更多的时间或机会进行学习，从而提高教学的有效性。同时，正是因为教师事先已做了充分的教学准备，对教学过程中所遇到的问题也做了全面的思考，这样就可以减少他们在具体教学过程中的不确定感，从而产生更高的自信心、安全感和教学热情。因此，一个有效教学的高校老师总是花大量时间进行课前的教学准备，有时候备课的时间是正式上课的时间的几倍甚至十几倍。不是有句俗语讲到“台上一分钟，台下十年功”，说的就是这个道理。充分的教学准备主要包括：教师对教材内容的充分把握，例如明确每节课的教学目的、教学的重难点；教师对学生的了解，例如对学生现有知识水平、兴趣爱好、学习方法或习惯的了解；筹划具体的教学方法，例如课堂上除了老师讲授以外，可以通过设问、讨论等方式调动学生的主动性和积极性，进而增强师生的互动；预测教学中可能遇到的问题并准备好拟采取的应对策略。
（二）科学合理的教学组织
科学和合理的教学组织是指高校教师将其教学准备的内容进行合理安排，使教学工作有条不紊地进行的方法。例如，一位教师准备了讲授一堂课的教学目标、教学内容、教学方式以及其他各种教学材料，但是他缺乏组织或者不善于组织，这样也难以取得理想的教学效果。由此可见，教学准备与教学组织是紧密相连的，缺一不可的。科学合理的教学组织包括：开始上课时，教师如何稳定学生的情绪，引导他们为上课做好物质和心里准备；上课时，合理安排课前所准备的内容，如何时讲授、何时提问、何时练习、何时讨论等等。
二、课中的实施策略
（一）清晰明了的讲授策略
一般意义上的课堂讲授是指教师运用口头语言向学生教授教学内容的过程。对教师而言，清晰明了的讲授是其有效教学的一个重要方面。清晰明了的讲授策略主要表现为：
1.明确教学目标和学习任务
高校教师在上课开始的时候，首先应给学生说明本次课的教学目标、教学大纲、向学生提出明确的学习要求，从而使得学生对所学内容做到心中有数并在其头脑中形成对所学内容的大致框架。
2.突出教学重点和难点
重点和难点的内容需要教学进行详尽讲解，尤其是一些陌生的或难以理解的术语，教师要做专门讲解，最好是运用学生容易理解的语言去解释说明，并将新内容置于学生现有的知识水平相适应的范围内。例如详细阐述一些重要的概念、观点、原理，可以通过解释说明、演示、举例等方式加深学生对重要内容的理解。
列举例子时不仅仅限于口头形式，还可以采取多种方式。尤其是随着科学技术的发展，教师可以充分运用幻灯、录音、录像、广播、语言实验室等现代化工具再现生动的事例或做一些逼真的演示，加深学生的理解，提高教学效果。根据教育心理学家的一项研究表明：多种感官并用学习效率最高，视听并用的理解记忆率，远远大于光看、光听的记忆率。同时，高校教师也可以采取各种方法对重要内容进行专门强调，比如可以通过一些口头提示（“这一点很重要”或“请注意”等话语），或重复重点内容的方式来提醒学生注意你所讲的内容。
（二）设置有效课堂问答的策略
传统的教学活动中，“教师中心论”一直处于主导地位，教学过程的安排和组织都围绕教师的“教”展开，从而形成这样一种教学关系：老师讲，学生听；老师写，学生抄。如此，学生成为信息和知识的被动接受者，教与学相统一的双向交流，却变成了“单向活动”，严重影响了大学教学质量的提高。师生之间的互动，例如最简单、最主要的方式——课堂问答，既能启发学生的积极思维，又能激发学生的探究和学习欲望。
1.有针对性的发问
高校教师在课堂提问时，问题要有针对性，并用简明扼要的语言表达清楚。为了锻炼学生运用分析、评估、综合等技巧，在与教学目标、学生水平相适应的范围内，尽可能提高层次的问题，引发学生的创造思维能力，提高学生的认知水平。从提问方式上讲，在鼓励学生自愿回答的基础上，教师可采取其他方式发问，如“对这个问题没有想法的同学请举手”等。变换各种提问的方式，保证每个学生回答问题的机会，促进所有学生集中注意力，提高听课效果。
2.激励和引导式的理答
理答是指学生回答问题后，教师对回答所做的反映。教学活动中，教师需多采取激励评价，当学生有条有理的阐述出正确的答案时，应给予肯定和表扬，增强学生的自信性和主动性。当学生回答不准确或不完整时，作为一名优秀的教师，应灵活运用一些引导策略，例如探问和转问，或者是把原来的问题分成几个简单的低层次的问题一一提问，再综合讲解，促使学生加深记忆。
（三）组织有效课堂讨论的策略
增强师生间互动，激发学生学习动机，加深学生对所学知识的认识，调动学生主动性、积极性和创造性，课堂讨论不失是最有效的方式。高校教师应从讨论的几个环节入手：
1.充分地准备课堂讨论
首先，教师根据课堂讨论的特定的、具体的目的，选好论题。一般来说，论题的内容应具有启发性，能激发学生发散思维，引起其解决问题的欲望，或者是选择现实社会中存在的案例和问题，加强学生所学知识的运用。其次，在讨论前通知学生，要求学生领会题意，查阅有关论题的相关资料，需求解决问题的依据，为自己在讨论课所要表达的观点做好准备。最后，教师应做好其他相关准备，如各种分歧意见的应对措施或总结归纳等。
2.适当地组织和引导课堂讨论
在课堂讨论中，教师主要是对讨论进行适当的引导和组织，确保学生不偏离论题，采用灵活有效的措施解决冷场气氛，引导学生参与讨论，发表看法。必要时，教师可通过恰当的语言、手势、表情，如点头，微笑，眼神等，示意学生讨论重点内容，讲述重点观点，促进课堂讨论有序地朝着预定的结果进行。
3.全面地总结课堂讨论
课堂讨论结束后，教师归纳和评价学生的发言内容，肯定正确的意见，提倡创造性的见解，补充相关论题的基本观点和意见，使学生在讨论的基础上对论题有更加系统和深入的认识。
（四）激发学生学习兴趣的策略
苏霍姆林斯基说兴趣的源泉在于运用知识，在于体会到智慧能统率事实和现象，人的内心里有一种根深蒂固的需要——总感到自己是发现者、研究者、探寻者。高校教学活动中，学生是学习的主体，应让学生自主地学习，教师应授之以“渔”，教给学生学习的方法。同时让学生愉悦地学习，快乐的获得知识，把全面发展和个人专长统一起来，为学生提供自由、和谐发展的机会和空间，使各类学生都得到独特的自主的发展。
轻松活跃的课堂氛围是高校教师提高教学质量的辅助因素，传统的死记硬背形式，只能让学生觉得压力很重，从而使得课堂气氛相当沉闷，课堂效率无法取得。在课堂教学中，调用一切资源，创设真实情景，调动学生积极性，使学生享受到学习的乐趣，培养学生的运用能力，从而达到提高课堂效率的目的。教师要运用多种教学手段，最好是学生喜欢的直观教学手段，如实物、图片、幻灯片、录音、录像、简笔画、模型等多种形式，而且现在网络发展迅速，知识更新更是快，教师可以及时到网络上下载一些符合课堂教学的最新内容，这样学生的兴趣和积极性更容易被激发，有更大的热情参与到课堂教学中来，活跃课堂教学。学生在不断地探索和参与中，得到知识和技能，从而会逐渐形成一个良性循环的学习过程。可见，只有教师善于利用新颖有趣的教学方法和新鲜的教学内容才能引起学生对学习内容的好奇心，从而神情专注，兴味盎然地投入到学习活动中来。
（五）优化课堂教学时间管理的策略
对于高校教师来说，优化课堂教学时间其实指的是充分利用好教学时间，减少时间的消耗。首先，要精心备好教案，准备好课堂所需资料教书设备，确保一上课就能按部就班，进入教学过程。其次，遵守校规，把握好上下课时间，准时上课，不迟到，不早退，减少教学干扰和中断。再次，安排好整堂课的进程，不把时间浪费在与学习无关的活动上。
三、课后的反思策略
大学教学是一项周而复始的工作，要求高校教师不断对其教学观念、教学过程和教学结果进行反思，具体表现为：
(一)追求更合理、更有效的教学实践
高校教师通过不断反思，发现教学过程中存在的问题，例如教学过程中存在的方法不当，教学方式不科学，教学时间安排不妥当等，都会影响高校教师的课堂教学质量。教学反思可以帮助教师及时改正自身错误的教学理论，促使其掌握有效的教学策略，并善于将获得的教学策略、研究成果等运用到实际教学实践中，从而进一步提高教学的有效性。
(二)加强教学实践中的自我学习
高校教师自我学习是指教师对自己的教学行为和教学环境进行系统的、批判的反思、审视，并以此发展教师更有意识的专业行为。教师自我学习作为一种教师认知的方式，鼓励教师立足于自己的教学经历和经验，不断地审视和实施自己的教学，实现其理想中的教学效果。自我学习有助于教师将教学和教研进行有机的结合，以教学带动教研，以教研促进教学；同时，教师通过自我学习展开相应的教学研究，不仅可以构建专属自己的情景教学法，还使得教学研究内容更加实用和有目标性；教学经验丰富的教师由于积累了大量的教学经验，建构了对教学相对深刻的理解，在反思自我教学中就更容易及时发现教学中存在的问题，找到解决问题的方法和途径，并在此基础上更加客观地看待自己的教学实践，认识自身的不足，改进自己的相关教学策略，以此来提高课堂教学质量。
四、实施科学的激励策略
提高高校课堂教学质量，高校教师本身起主要作用外，教学环境以及国家对高校教师的激励对策也产生着不可忽视的影响。针对教学环境，在基本的教学要求下，高校领导应发挥其职责，一方面积极创造条件，给高校教师更多、更好的培训、进修机会，另一方面，应完善教师评优机制，确保德才兼备的教师享有该有的荣誉，充分利用“多劳多得”原则，采取物质奖励和精神鼓励并重的激励对策，不断激发高校教师的工作积极性，从而提高高校课堂教学质量。
参考文献
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基金项目：西安翻译学院（11B35）高校教师有效教学策略。
作者简介：
篇9
摘要：本文论述了高校教师教学方法创新的对策主要在于树立创新意识、提高教师知识与能力水平和营造良好的创新环境等方法。
关键词：高校教师 教学创新 创新意识 创新环境
在大学教育逐渐变成了大众化教育而造成学生良萎不齐、差异增大以及社会经济行业发展给专业教学带来新挑战的背景下，教学方法创新对于提高教学质量培育创新型人才尤为重要。教学方法是工具和手段，是达成教学目的的“桥”和“船”。教学方法的改革与创新，始终是教学改革的重点和难点，但由于受到教师教育观念、管理方式以及社会氛围等因素影响，教学方法创新难有实质性推进。对此，可以从以下几个方面推进高校教师教学方法的创新。
1、观念启动―树立教学方法创新意识
教育的创新包括教育理论、教育思想、教育目标、教学内容、教学方法和手段、教育体制和机制的创新，重点在教育思想和教育观念的更新，教师要树立创新意识创新精神并培养学生的创新意识。教学方法创新作为教育创新的一个重要组成部分，高校教师对教学方法的创新科学合理的理解和意识的树立，有助于高校教师提高教学质量。教学方法创新指的是教学力一法不是为了创新而创新，而是立足于现有教学方法的优化组合，以及教学观念的转变，还有教学条件的保障等方面，主要的目的是培养学生创新能力，提高教学效果。教学方法在为教学内容服务的同时，在培养思维方式上也具有重要的独立价值。目前循序渐进、因材施教、启发诱导、寓教于乐、知行结合等教学原则都一定程度上体现了教学方法的改进。高校教学方法创新需要遵循高等教育规律和教育原则，符合创新人才成长的要求，与教学内容相配套，并根据高校学生的身心特点，采取与之相适应的教学方法和手段。教师是教学的执行者，在教学中处于主导地位，教学方法的创新关键在于教师作用的充分发挥和教师现代教学理念的真正树立。
2、素质撬动―提高教师的知识与能力水平
科学合理的教学方法的实施，必须依靠于教师知识水平、教学才能和教师的素质。新技术的发展改变了知识的传播方式，要求教师以平等的、谦虚的态度来组织教学活动，并具备利用先进技术的能力、教育学和心理学的知识以及引导和启发学生提出问题的能力以及穿针引线的支持能力。教学改革是社会变革与发展所提出的客观要求，当代教师要深刻感知社会发展、科学发展给教育带来的影响，具有强烈的改革意识，教师要本着责任心和使命感，大胆探索，勇于创新。为了适应新形势下教学的需要，每个教师必须努力提高和加强人文素质修养，掌握创造思维方法，提高管理能力：教师应该拓宽专业知识面，学习国际上先进的教育思想和方法，运用于自己的教育工作中，而且还有研究当代社会主义的新问题，创造性地丰富当前教育的新观念、新内容、新方法；在教学中，不拘泥于已有的方法，敢于提出和运用新的方法，并能在教学实践中不断充实和完善，使其成为具有自己特点的教学方法：提高教育理论素养，把不断学习的新知识及技能运用于教学实践中：如果在教学中出现问题时，教师应当学会运用自我归纳概括能力并参考有益的信息进行分析判断，做出冷静正确的处理，以谋求教学理论的发展。
3、管理推动―营造良好的创新环境
目前高校中还一定程度上存在着重科研、轻教学；教师开展教学研究回报率低：教学设施与条件保障不利：教学方法创新难以获得立项等问题。高校教学方法创新研究及实践尚未形成一种氛围，还处于一种教师个人自行摸索的阶段。高校应营造一个适合教师进行教学方法创新的大环境，教学方法的创新是与良好的创新环境离不开的。如何营造良好的创新环境，极大地调动教师的创新积极性十分重要。营造高校教师教学方法创新研究所需要的良好环境，需要合理的教学管理。高校教学管理中存在的问题，以教学方法创新的物质支撑条件问题及教学与科研难以协调的问题尤为突出。教学管理中大学教学应体现教学与科研相结合的原则。教而不研则浅，研而不教则空，高质量的教学离不开高质量的学术研究：同样地，高质量的学术研究也离不开高质量的教学。因此高校管理中，在进行职称、业绩评定时，应处理好教学指标与科研指标之间的关系：理好岗位津贴与课时酬金分配的问题：教学方法创新的资金支持问题：高校基层教研组织及活动不健全的等问题，创建科学合理的教学管理，才能有效地促进高校教师教学方法的创新。
4、硬件促动―应用现代教学技术
现代教学技术的应用是现代教学发展和教学方法改革的方向和重要标志。通过现代教学技术的应用，教师应该真正实行以讲授为主向以辅导为主转变，使全体学生学习相同内容的教学方式向每个学生都可以自己选择学习材料和学习方式转变，最大可能地扩大教学内容的传递方式，并切实加强课堂与外界环境的联系。信息时代的教学方法和教学手段已经有了突破性的发展。远程教学、多媒体教学等现代化的教学方法和手段使教学更加生动活泼，更具直观性。高校教师必须善于运用各种现代的、有效的教学手段，创造性地掌握教育理论和技巧，完成教育任务。
篇10
关键词：高校教师；课程教学；团队资本化
作者简介：卫武（1976-），男，湖北黄石人，武汉大学经济与管理学院，副教授。（湖北 武汉 430072）
基金项目：本文系国家社会科学基金项目（项目编号：07CTQ013）、中央高校基本科研业务费专项资金资助项目（项目编号：1101017）的研究成果。
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）02-0145-02
在知识经济时代，教育是经济发展的关键动力。当今世界各国的竞争，实质上是人才的竞争。随着社会经济和科学技术的发展，高等学校，特别是重点高校，既是科研的中心又是教学的中心，在整个国家的创新型人才培养体系中具有相当关键的作用。但是，高校在校学生数量的不断增加且趋于规模化，课程之间也逐渐开始交叉和渗透，使得各学科之中一门课程有多位教师进行教学的现象达到前所未有的程度。传统的一门课程由一位教师独立完成教学任务越来越少见，单兵作战的教学形式已难以解决课程教学中的重大问题。教学人员不仅需要独立思考教学内容、手段和方式，而且需要通过组建课程教学团队来进行教学活动，设立课程教学团队将是高校教学发展的必然趋势。[1，2]因此，高校教师课程教学团队作为知识密集型组织，已经替代教师个人成为高校教学工作和培养人才的主要载体，是高校承担各项课程教学活动最基本的组织形式。实际上，高校教师课程教学团队是由教学经验和技能互补、具有相似的课程教学任务、勇于探索新的课程教学方法并且愿意为共同的课程教学目标一起努力的高校教师为主组成的群体，他们以课程教学研究与交流为工作内容，组织形式以高等院校中的精品课程组、教研室、教学研究中心等为代表。[2，3]
然而，尽管目前我国高校通过组建课程教学团队进行教学创新已成为相当普遍的教学活动形式，并得到了各级教学管理部门的大力提倡，许多课程教学任务也都由各类课程教学团队的教师负责。但是对于大多数高校教师课程教学团队来说仍存在明显的缺陷，诸如教学力量分散、教学平台薄弱、教学资源配置不完善、教学团队成员之间冲突等等。这些都严重制约着高校教学和人才培养能力的发挥，无法有效地实现高校教师课程教学团队资本化。而高校教师课程教学团队资本化的目的在于优化每个教师个体教学知识和经验，整合高校内分散的教学力量，加强教学人员之间的协作，使高校教师在教学思想的交流中形成放大效应，获得更有效的教学手段，激发出更新的教学视角，以利于高效地完成课程教学的目标。
一、高校教师课程教学团队资本的概念及其类型
有关团队资本的概念首次是由Chillemi and Gui（1997）明确提出的，他们将人力资本扩展到团队基础上，强调了团队资本的整体性及团队成员的协调问题。[4]张维迎（2005）则将团队内有关人员的知识和经验或与他们的关系都纳入团队资本的范畴。[5]基于这些学者的观点，将高校教师课程教学团队资本定义为服务于高校课程团队教学工作的、由高校和教师共同投资形成的、为社会培养人才且能创造持久性收益的凝结于课程教学团队范围内所有教学人员身上的专用的知识、技能、精神、文化及其协作能力等。从这一定义可以看出，高校教师课程教学团队资本首先必须考虑课程教学团队各成员的“可加性”，即各个教学人员的能力和素质在“叠加”后能形成更加满意的整体教学经验和素质；其次，必须考虑课程教学团队内部各成员之间的相互关系，以确保课程教学团队能够提高其总体教学工作的质量。因此，高校教师课程教学团队资本包括团队人力资本和团队社会资本两种类型。
课程教学团队人力资本关注“教学人员知道什么”，强调处于课程教学团队的高校教师应当具备的教学技能和知识。这主要表现为两个方面：首先，课程教学团队人力资本是每个教师共同交流教学经验形成的团队专用技能、知识。团队专用知识指的是服务于课程教学团队进行教学工作的专业知识等，团队共有的技能包括课程教学团队成员之间教师的沟通、交流技能等。这两项技能都直接服务于课程教学团队的教学工作。其次，团队共同交流形成的教师教学团队精神、文化以及团队中的惯例等，这属于一种协作性的默会知识。课程教学团队成员通过课程团队教学合作形成对其他成员教学技能的认同或协作精神。但是，课程教学团队成员个性特征是异质和互补的，且教学技能、知识和能力可产生协同效应。高校教师课程教学团队化的人力资本通常是团队各成员的专有人力资本相互作用和综合的结果，不是等于而是大于每个教师个体人力资本的总和。
课程教学团队社会资本则是对课程教学团队人力资本的一种补充，关注“教学人员认识谁”，强调课程教学团队及其成员个体的关系网络和人脉，通过这种关系可以使整个教师课程教学团队获得运用其他教师的教学技能和知识的机会。也就是说，课程教学团队社会资本存在于特定课程教学团队联结网络中，能促进课程教学团队内外部教师个体之间相互合作的教学行为，以减少教学信息不对称的程度。但是，高校教师课程教学团队的社会资本是由课程教学团队的外部联系和内部关系共同构成。外部联系的作用主要体现在突破课程教学团队边界，通过每个教师社会关系网络中拥有特殊的优势获取为学校所控制的教学资源。而内部关系主要反映课程教学团队集体的内部特征，如共同的教学规范和彼此的信任等。两者都可以“”课程教学团队成员之间教师的关系，以利于高校教师在课程教学团队内部展开充分有效的合作。
二、高校教师课程教学团队资本化
就课程教学团队整体而言，在过去的高校教师课程教学团队发展历程中，课程教学团队知识向团队资本转化要关注教学研讨会、学校支持、团队互动、教学规范和团队构成五个方面（如图1所示）。
1.对于一个成功的高校教师课程教学团队来说，教学方法的沟通是至关重要的
教学研讨会是课程教学思想和智慧直接交汇的一个重要途径。课程教学团队可以充分利用教学研讨会的方式促进课程教学团队成员间沟通、学思想、明确培养目标等等。为了交流详细的最近课程的教学动态，关键的课程教学团队成员之间可能会召开大量的会议，至少应该定期召开一次课程教学研讨会，这既保障了成员表达对课程教学内容和见解的权利，又发挥了成员的智力潜能和教学专长，全体教师都有充分的机会影响整个课程教学团队的教学看法。每一次会议都给教师提供了重新审视自我、正确定位的机会，每一次会议都能够让教师受到整个课程教学团队教学经验的影响，每一次会议都能更好地理顺课程教学团队成员之间的关系，激发和增进教师教学的团队精神，从而实现高校教师课程教学团队资本存量的增加。
2.学校支持是指课程教学团队因学校关心自己并重视自己的贡献而产生的一种幸福感，即课程教学团队成员所感受到的来自学校方面的支持
当学校支持有助于课程教学团队资本的形成时，学校支持不仅使得课程教学团队成员有努力学习、提高教学技能以及共享教学经验的动力，而且也提升了每个教师在整个课程团队中教学工作的积极性。这首先是因为学校支持让课程教学团队成员感受到来自学校的帮助。例如提供课程教学培训的机会，当他们感知到的这种帮助有利于塑造自己的教学风格时，作为一种回报，能够激发课程教学团队成员对学校的责任感，于是在互惠原则下课程教学团队成员觉得自己有义务帮助学校及其他团队成员实现培养学生的目标，有可能更好地进行教学工作。其次，学校对课程教学团队的支持满足了课程教学团队成员的社会情感需求，让他们感觉受到尊重、关心和认同，意味着学校对课程教学团队成员贡献的认可，从而激发他们对教学工作以及向其他成员传授教学知识和经验的热情。所以，高校教师课程教学团队成员感知到的学校支持决定了他们对教学的态度和行为。学校通过发展与课程教学团队成员之间平等互惠的关系来强化课程教学团队成员对学校教学目标的认同，使得他们更容易产生传授教学知识和经验的意愿，进而最终实现高校教师课程教学团队资本化。
3.高校教师课程教学团队能否有效地开展教学工作也取决于课程教学团队能否更好地促进内部成员间的互动
高校教师课程教学团队互动强调在完成教学工作所进行的各种教学活动中教师团队成员之间发生的交互作用，这将使学校对整个课程教学团队的投入更好地转化为产出，力图达到整个课程教学团队的共同教学目标。课程教学团队内部的互动主要包括团队成员之间的协调、沟通和冲突等行为。课程教学团队内部有效的协调和沟通会增进教师与教师之间教学知识或经验的交流，使成员间的互动过程得到增强，从而有利于成员之间的教学目标趋于一致，促成课程教学团队高效地解决教学方面的问题和获得学生较高的接受度，从而提高高校教师课程教学团队资本的水平。课程教学团队需要尽可能地产生独特的、有争议的教学观点。教学方法上的冲突既可能增加抵触和不满，也可能增强理解与创造力。课程教学团队成员可以进行开放性讨论，倾听其他成员的教学想法，提出不同的教学观点和建议，提出建设性的批评，促进不同教学知识和经验的交流，有助于教学问题的解决并提高教师教学的质量，从而更好地发挥其整体教学优势，获得较高的教师课程教学团队资本。
4.高校教师课程教学团队与正式组织一样，也需要建立课程教学团队成员认可的行为准则、奖惩制度等，保证课程教学团队共同的教学目标以及教学质量的达成
课程教学团队教学规范是一切实际影响成员教学态度与行为的某一团体中教师共同遵循原则的总和。课程教学团队内的教师行为规范的形成依赖于教学经验和知识，由课程教学团队内成员的教师经验和知识所决定。因为这种行为和规范可能已经融入了成员的内心深处，使这个团队的成员形成了一个固定的教学模式，关系着课程教学团队内成员所持的特定的教学立场、看法或意图。团队成员在吸收了课程教学团队规范后，这些被吸收的教学经验、内容和方式就转化为他们所拥有的教学规范，影响着课程教学团队及其成员的行为，课程教学团队知识也就转化为团队资本。团队成员的教学工作技能开始快速提升，并且成员之间慢慢走向教学经验交流与合作。同时，课程教学团队建立了适当的教学行为规范，为教学团队成员普遍遵从，增强了课程教学团队教师的凝聚力。随着团队成员教师教学质量的提升，学生对教师教学的敌对情绪减少，学生对教师课堂教学的信任感增强，课程教学团队成员的归属感越来越强。所以高校教师课程教学团队规范可以直接影响与塑造教师的教学行为，传达课程教学团队所期望的教学行为模式，促进了课程教学团队资本的形成。
5.高校教师课程教学团队知识向团队资本转化的过程还涉及到课程教学团队构成，包括团队成员的异质性、团队课程内容的组合、任务及其权责关系等等
通常，具有较高异质性的课程教学团队成员形成教学梯队，拥有互补的教学技能。在这种团队中，信息、观点多样化，课程教学团队成员互动以及综合教学能力更强，团队具备更强的教学创造力以及更高的教学质量，从而形成具有较高教学质量的教师课程团队资本。在这个过程中，如果课程教学团队中每个教师掌握一门课程内容，这门课程内容既适合于他们的知识和技能，又与他们的个性相吻合，他们就会感到正在作贡献，也会得到学校的认可和赏识。这样由于团队成员是在将他们自己独特的贡献予以价值化，而不是与其他团队成员为课程内容设置而竞争，课程教学团队中就会有更少的对峙与冲突。同时，当课程教学团队成员教学任务相互依赖性较高时，团队成员为完成教学任务而需要相互协作，就会对较好的教学效果产生依赖，这样课程教学团队的教学工作将更有效。因此，如果高校教师课程教学团队的成员形成了不同的教学梯队，他们承担不同的课程教学内容，才能各尽所能、相互配合，就可以加快团队成员之间的整合，避免破坏性的教学冲突，更有利于高校教师课程教学团队资本的形成。
三、结束语
课程教学团队是高校教师进行教学工作和传播知识的基本单位，如果一个课程教学团队能够将教学经验和知识更好地整合及资本化，那么毫无疑问必然在教学上获得更大的竞争力。但是，我国高校教师课程教学团队的建设目前还处于初级阶段，有些高校对于教师课程教学团队存在着理解和管理误区，课程教学团队成员之间的优势互补、教学资源整合和高效利用尚未实现，由于种种问题限制了课程教学团队的资本化。因此，在我国高校教师课程教学团队资本化的过程中应该充分发挥教学研讨会的交流与沟通作用，强调学校对课程教学团队成员的关心、重视和支持，营造相互支持和开放的课程教学团队互动氛围，建立基于教学经验共享的课程教学团队规范，构建高效的、互补的、完整的课程教学团队结构。这些做法将对我国高校开展教师课程教学团队建设、实现教育教学资源的优化配置、提升整个课程教学团队的教学能力、加快培养出合格的社会所需要的人才具有重要的实践指导意义。
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