教育心理学理解的含义范文

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【关键词】教育心理学 教案设计 阅读教学 初中语文

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）09-0081-02

教案，也称课时计划，是教师在备课期间对于一节课的书面设计，是一种具体教学方案，它充分体现了教师的教学理念，规划了教师的课堂教学行为，是实施教学的设计蓝图，也是教师上好一堂课的前提。①然而，目前中小学的教案设计中出现了一些问题，许多教师为了减轻工作量，把教案设计成万能型，无论上哪一课都套用固定的模式，甚至有的教案只是教学参考书或教案模板的翻版。

现今的许多教案缺乏阅读教案设计的教育心理学思想，教学安排随意化，甚至有的教师认为教案设计束缚了师生灵性思维的触发，桎梏了课堂的开放性。科学和合理的教案计划、教学设计可以提高教学的有效性，只有事先有了周密的计划和设想，才能在把握课堂教学总方向的基础上进行适当的调整，有效实施开放性教学，而没有计划的开放教学只能是脱了缰绳的野马，而不是真正意义上的开放教学。②

以下从新课改阅读教学理念、阅读的整合、组织、精加工、监控五个方面对于漪特级教师阅读课教案《春》进行分析，她的教案以及《教学后记》给了我们很多启示。

一 新课改阅读教学理念在教案《春》中的体现

新课程改革对于阅读教学理念提出了新的要求，它认为阅读教学应是整体感知和重点突破相结合同时体现学生的个性化行为。这一思想的提出有科学的语文教育心理学为依据。

1.整体感知

整体感知是从整体教学目标出发安排教学程序，让学生直接接触整篇课文。这一理念体现了古德曼“自上而下”的阅读模式，认为阅读是猜测的游戏，学生通过感知全文，对课文形成整体了解，形成对文章主旨的认识。

教案《春》在教学第二个步骤中向同学们提出问题“作者是怎样描绘春天的？”同时设置了情境：学生正处于阳春三月。让学生体会自己感受的春天与作家笔下的春天有什么不同，然后让学生通读全文，认识文章从哪些方面描绘春天和歌颂春天。这样的教案设计体现了“自上而下”的阅读模式，首先对文章进行整体感知，而不是拘泥于字句、段落。《春》这一教案整体感知设计的巧妙之处在于让学生在阅读之前就创设了春暖花开的情境，让学生思考现实的春天与作者笔下的春天的不同，这样就让学生在之后的阅读中进行“自上而下”的猜测，进行比较，从而形成对春天的感知。因此，此时学生的整体感知以及对文章的猜测，在阅读全文之前就已形成雏形，这样能帮助学生形成对课文主旨的感悟。

目前许多教案也会把通读全文，整体感知设计进来，但只局限于让学生自行阅读课文，阅读能力强的学生能够整体感知课文，而阅读能力差的学生对于整体感知的能力和效率都存在不足，可能对课文只形成了相当模糊的印象，这就需要教师在教案设计中对于整体感知这一步进行铺垫和引导，可以通过情境设置，如吟诵一段类似主题的诗歌或者放一段相同意境的音乐，引导学生在接下来的阅读中形成整体感知，同样也可以让学生比较自身经历与课文描写，启发学生阅读。

2.重点击破

对课文的重点突破，教师带领学生对文章的重点难点进行“局部分析”，使学生从微观上加深理解。这一理念体现了高夫的“自下而上”的阅读模式。这一部分就是在学生形成整体感知之后对于课文中细节上的问题进行把握。即《义务教育语文课程标准》中所说的“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”以及“了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果”。重点突破有助于加深学生对于词、句子、段落的理解。

《春》这一教案中，设置了“讲读体会”这一环节，把课文分成三段，通过教师设问各个击破每个段落中的细节问题。如第一段“盼望着，盼望着”为什么要连用两个，让学生体会这样叠用更能表达作者向往春天的急切心情。在上一步的整体感知中，学生对于全文只是形成了大致的概念，并没有深切体会词语使用的精妙，因此教师在教案设计中要明确课文中哪些修辞、表达方式、词语的运用值得学生借鉴学习，在教学中进行提问，引起学生重视。

3.阅读是学生的个性化行为

新课改认为阅读是学生的个性化行为，教师在重视学生独特感受和理解的同时要加强阅读课对于学生的指导和点拨，也可通过学生合作学习解决阅读中的问题。这一理念体现了交易阅读模式，教师应尊重学生多样化的理解和体验，启发、引导学生形成新旧知识的联系。

于漪在对这篇教案的改进中提出，应该加强对于学生思维和语言的训练，即在教案中示范课文如何描写景物，举一两处典型的地方，带领学生分析之后，再帮助学生进行自主阅读以及小组互助合作式阅读，这样可以让学生逐步把握文章重点词语和修辞的运用，形成自己多样化的理解和认识。同时她加强了单元之间的联系，把《春》《海滨仲夏夜》《香山红叶》和《济南的冬天》结合起来，除抓住特点，比较异同外，还对导入课文也重新作了教案设计。这样做就使学生把新旧知识联系到一起。

从以上的分析中我们了解到，新课程改革的阅读教学理念暗含着语文阅读心理学的知识，这也就需要教师在教案设计中体现。也就是在教案设计中，需要安排“自上而下”的阅读模式让学生整体感知课文，也不能忽视“自下而上”的阅读模式对于重点语句和段落的重点击破。并且，教师在教案设计中，设置问题答案并不是为了向学生灌输教师的思想，而是为了通过引导、激发学生提出自己独特的见解，形成新旧知识的关联。

关于阅读，王小明老师认为可分成整合、组织、精加工、监控四个部分，在阅读教案设计中也应该体现这四部分包含的心理学知识。

二 阅读整合在教案《春》中的体现

首先，整合过程包括两部分“激活个体头脑中所具有的与所阅读内容有关的原有知识以及将这一原有知识与课文中的新信息整合起来而理解新信息的意义。”③也就是说阅读需要提取原有的相关知识，如果学生提取不出来就很容易对课文的理解出现偏差。

在《春》这一教案中，为了让学生更好地提取原有的知识，形成旧知识与新知识的联系，于漪在导入部分用学生学过的描绘春天的古诗引入，展开对春天的想象。这样在大方向上对学生的理解进行引导，不会出现大的偏差。在讲“小草儿也青得逼你的眼”一句时，为让学生理解“逼”字的含义，她让学生用学过的诗句来表达。学生回想起了“两山排闼送青来”的诗句，促进了对“逼”字的理解。④于漪老师教案中通过触发学生原有知识中对于“逼”的描写，对课文中的新知识加以整合。

因此，在教案设计中，导入部分非常重要，这一部分不能随意地设置和安排，而是要调动激活学生头脑中与课文相关的原有知识，从而帮助他们形成新旧知识的整合。

三 阅读组织在教案《春》中的体现

组织过程就是“把握课文的要点及要点之间的关系。”⑤要建立文章的结构，不仅要明确每句话的含义还要了解要点形成的结构。阅读教案的设计基于这一点，应该明确列出文章的结构层次。

《春》这篇教案中，安排了让学生分层，并在教案中列出“第1节迎接春天。（第一段）；第2～7节描绘春天。（第二段）；第8～10节歌颂春天。（第三段）”这样明确层次可以更好地理解整篇文章，同时为接下来的教学带来清晰的思维。

许多教师在教学中会让学生对课文划分层次，但是落实到教案上，有时会忽略，其实文章的结构层次是教学中的重要部分，划分层次不仅是一种有效的阅读方式，同时也能使教案形成清晰的结构，促使教学有条理、有逻辑地进行。

四 阅读精加工在教案《春》中的体现

在精加工这部分中，外国学者认为学生在阅读中会进行推断，有些研究指出给学生设置推理题，有助于提升学生的阅读水平。这是对于“自上而下”阅读猜测模式的训练。

《春》这一教案中让学生推断花下是什么情形，哪个字表现出了这样的情形。学生通过“闹”字推断出繁花似锦、昆虫喧闹、春意盎然的美景。当然推断题更多地运用在叙事题材作品上，特别是对于小说、喜剧情节的推断分析。这就要求教师在设计教案时，可以通过若干推理题训练学生的阅读思维。

五 阅读监控在教案《春》中的体现

阅读监控实际上是元认知对于阅读的影响。许多阅读能力差的学生不能有效阅读的原因在于他们缺乏阅读目标，这就需要教师在教案设计中根据学生的实际水平预设目标，明确阅读任务，带着具体问题阅读。

《春》把课文分解为三大层次，每个层次包含若干问题，这些问题就是教师为学生在本层或者本段中预设的学习目标，当学生把每个问题分析理解透彻后，就能对整篇文章很好地把握。

教师在设计教案时要考虑学生阅读的自我监控，不妨规划一份课文预读“自我监控问题单”，⑥这样可以让学生更明确阅读的目的。

六 结束语

综上所述，新课程改革对于阅读教学理念提出了阅读教学应该是整体感知和重点突破相结合，同时体现了学生的个性化行为的要求。教案的设计应该遵循这一理念。整体感知是对全文大体的感悟，学生进行“自上而下”的阅读模式，这就需要教师在教案设计中对于整体感知这一步进行铺垫和引导，可以通过情境设置。重点击破是对于课文细节的把握，学生形成“自下而上”的阅读模式，这就需要教师在教案中重点突破，这样有助于加深学生对于词、句子、段落理解的细节内容。阅读是学生个性化行为，体现的是教学并不是向学生进行灌输，而是引导、激发学生形成交易阅读，提出自己独特的见解，形成新旧知识的关联。关于阅读整合、组织、精加工、监控四个部分，在阅读教案设计中也应该体现这四部分中包含的心理学知识，形成新旧知识的联系，段落层次的划分，内容的推断，自我的监控。这样的教案蕴含着语文教育心理学的理念，可以帮助教师更有效地进行教学。

注 释

①雷家祥.关于语文教案的思考[J].新课程导学，2011（19）

②邹小平.刍议新课程改革下的语文教案[J].科学咨询，2012（2）

③⑤王小明.阅读与阅读教学：心理学视角[J].课程・教材・教法，2008（9）

④瞿葆奎等.语文教学经验与研究[M].北京：人民教育出版社，1984：18

⑥张向奎等.课堂教学监控[M].北京：人民教育出版社，2004

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作者简介：朱翠英（1963-），女，湖南南县人，湖南农业大学，心理学教授，长沙，410128；

付在汉（1962-），男，湖北武汉人，湖南农业大学东方科技学院，教育心理学副教授，长沙，410128；

胡义秋（1972-），男，湖南衡山人，湖南农业大学心理学副教授，长沙，410128。

摘要：当代西方积极心理学对幸福感的研究主要提出了人格理论、社会比较理论、目标理论、期望值理论以及适应理论等理论观点。本文试以道家思想对现代幸福感相关理论观点予以审视，以期给现代积极心理学理论的研究提供更宽阔的视野，弘扬我国传统文化的现代价值。

关键词：道家；老子；积极心理学 ；幸福感

中图分类号：B223文献标识码：A文章编号： 1004-7387(2012)02-0095-03

基于快乐论（hedonic）和实现论（eudemonia）两种哲学观点，近几十年来，幸福感研究也有两种取向，即主观幸福感（SWB）与心理幸福感（PWB）。［1］在基本理论研究方面，主观幸福感研究最早且成果更为显著，本文所指的幸福感，主要是指主观幸福感。Andrews等认为，虽然人们生活在客观世界里，但主要依据主观感受来评价生活质量。主观幸福感被认为是人们对积极情绪与消极情绪平衡的一个结果，当积极情绪多于消极情绪时，个体就会产生幸福的感觉。Diener认为主观幸福感是个体根据自定的主观标准对生活质量的整体性评估。

现代积极心理学关于主观幸福感的研究，主要提出了如下理论观点：人格理论、社会比较理论、目标理论、期望值理论以及适应理论［2］。

道家思想是中国传统文化的重要组成部分，道家讲究返朴归真、恬淡寡欲；讲究顺其自然、清净无为；讲究甘居人下、甘处人后等，归根结底，道家“期望人的生命达到一种智慧的解脱，无论现实世界发生什么都不会对我们构成限制或障碍，因为精神的力量可以超越它们。” ［3］道家哲学的最终归宿在于保身［4］，在于个体的幸福安康。我们认为，道家所理解和认同的幸福比现代西方积极心理学所理解的幸福观更为深邃。本文试从道家思想对现代主观幸福感相关理论予以审视，以期给现代积极心理学理论的研究提供不同的视角，以弘扬我国传统文化的现代价值。

一、道家思想与幸福感的人格理论

幸福感的人格理论认为人格特质是决定人们是否幸福的重要因素。积极心理学认为健康人格的基本特点是：和谐的人际关系、安静的心理、有效地运用个人能力。积极心理学进而提出了24种积极人格品质，包括创造性、兴趣、开放、爱学习、智慧、勇气、勤奋、诚实、热情、仁爱、仁慈、社会智力、忠诚、公平、领导力、宽恕、谦虚、谨慎、自制、感恩、对美的欣赏、乐观、幽默、笃信等［5］。研究表明，拥有更多积极健康人格特质的人感觉会更幸福。

1、道家理解的和谐人际关系。从大处说道家倡导“小国寡民”的政治主张。虽“邻国相望，鸡犬之声相闻。民至老死不相往来”（《道德经》80章）［6］ （道德经引用下同）之说多受批判，于社会发展不利，但“甘其食、美其服、安其居、乐其俗”实在是种难得的和谐人际关系。相信在这样的小国寡民社会，人们的SWB是很高的。从个体的为人处事来说，道家强调“挫其锐，解其纷，和其光，同其尘”（《道德经》56章），这种和光同尘的人际交往，可以达到奇妙的道家式人际关系，那就是“故不可得而亲，不可得而疏，不可得而利，不可得而害，不可得而贵，不可得而贱”（《道德经》56章）。意思是人与人之间无大利大害，无特别的亲疏贵贱。这是和谐人际关系的更高境界。

2、道家理解的安静心理。守静是道家的基本思想之一，“致虚极守静笃”。道家理解的静是有深邃的哲学含义的，“夫物芸芸，各复归其根。归根曰静”（《道德经》16章）。根据“反者道之动”原理，返朴归真才是真正的静。那么心理的静要到什么程度呢？老子认为要“复归於婴儿”（《道德经》28章），要做到和刚出世的婴儿一样，这是静的极致境界。“清静为天下正” （《道德经》45章）。道家的“安静”心理实在是来得更为深邃和彻底。

3、道家理解的有效地运用个人能力。如何有效运用个人的能力，道家有其独特的理解，用一句话概括就是“弱者道之用” （《道德经》40章）。道家是强调弱能胜强，柔能克刚的，因为“曲则全，枉则直，洼则盈，敝则新，少则得，多则惑。” “夫唯不争，故天下莫能与之争。”那么个人能力如果体现呢？无为。“无为之益天下希及之” （《道德经》43章），“是以圣人处无为之事”（《道德经》2章），因为“无为而无不为”。很多的烦恼都来自“争”来自“欲求”，道家则以“让”以“不争”来有效运用个人的能力，最后达到“无不为”“莫能与之争”的目标，实在是充分体现了人生幸福之根本。

4、道家论积极人格品质。“上善若水”是道家人格品质的概括体现。“居善地，心善渊，与善仁，言善信，正善治，事善能，动善时” （《道德经》8章）体现了仁慈、诚实、勤奋等多种积极的人格品质。道家所倡导的人格是种退让，恭谦。比如道家倡导的勇敢，就是提倡“勇”，但反对“敢”。“勇于敢则杀，勇于不敢则活” （《道德经》73章）。其思想远比当代心理学深邃。“勇”是内在的人格品质，而“敢”是外在的行为表现。有了“勇”的人格品质，当然能提升主观幸福感，但人的很多烦恼确是来自将“勇”化为外在的行为，去争，去斗。所以道家所言的“不敢”不是内在的懦弱，而是内在的“勇”不外表。很多人以为道家是倡导愚民政策的，笔者以为不然，道家真实的思想应该是“知其雄，守其雌”，“知其白，守其黑”，“知其荣，守其辱”。很多人忽略了“知”字，人的内在是应该知道雄，知道白，知道荣的，而外在的行为表现为雌、黑、辱。表现在人格品质上，也就是说内在的积极品质不要外显。“勇而不敢”可以充分展现道家的人格思想，而这样的辩证思想，现代积极心理学尚无涉及。

二、道家思想与幸福感的社会比较理论

社会比较理论认为，幸福感是一个相对的概念，是人们在比较过程中产生的一种主观感觉。一般而言向上比较会降低幸福感，向下比较会提升幸福感［7］。

根据现代比较理论，许多心理工作者劝导人们向下比较，从而增强幸福感。按照道家思想，有了向下比较就必然有向上之比较。这是“有无相生，难易相成，长短相形，高下相倾，音声相和，前后相随”（《道德经》2章）辩证法的必然结果。

道家认为有比较就有争执与烦恼。提高幸福感的方法不是向下比较的阿Q精神，而是根本不去比较。“不尚贤，使民不争。不贵难得之货，使民不为盗。不见可欲，使民心不乱”（《道德经》3章）。道家教导人们“五色令人目盲，五音令人耳聋，五味令人口爽，驰骋畋猎令人心发狂，难得之货令人行妨。”（《道德经》12章）为什么不要去比较，去争取呢？因为“持而盈之不如其已；揣而锐之不可长保；金玉满堂莫之能守；富贵而骄，自遗其咎”（《道德经》9章）。

可见，道家强调不去比较，学会知足，守住内心的宁静与理智，这才符合自然之道，这才是获得幸福感的最佳途径。

三、道家思想与幸福感的目标理论

目标理论认为，当人们确定了目标，然后追求目标，并达成目标时，主观幸福感才会增加。显然该理论认为个体目标或价值观的实现过程和结果，对幸福感是至关重要的。［5］

道家是反对追求任何价值目标的，除了追求“道”的真谛外。“上德不德是以有德。下德不失德是以无德”（《道德经》38章）。上德是不刻意去追求德，所以才符合保存了德；下德是刻意追求德，怕失去德，所以反而不合乎德。按道家的思想，人生是不需要刻意去追求目标。虽然实现目标会增强主观幸福感，但“祸兮福之所倚。福兮祸之所伏”（《道德经》58章）。追求目标的过程和结果都难免失望与沮丧。达到了目标难道就一定是好吗？起码你的下一个目标就会更难实现。因此道家提倡抱朴守一，自然无为。

在道家看来，没有目标就是最大的目标。个体在没有目标状态下，遵从内心的本性和自然，以无为而达到无不为，幸福感自然会持续上升。

四、道家思想与幸福的期望值理论

期望值理论认为，幸福感与个人的期望值和实际成就之间的差异密切相关。期望值过高使人沮丧，失去信心和勇气，反之则使人萎靡和乏味。

道家认为，期望即是欲，因此提倡“见素抱朴，少私寡欲”（《道德经》19章）。按道家的思想，幸福感不是来自期望值与实际成就之间的差异，那样即便有幸福感也只是暂时的表象。期望就是有为，而有为必早亡。“甚爱必大费。多藏必厚亡。知足不辱。知止不殆” （《道德经》44章）。所以道家认为，长久的幸福是来自知足，知止，最好是“复归于婴儿”状态。

五、道家思想与幸福的适应理论

适应理论认为，人们对刺激事件的反应会随着时间的推移逐渐减弱。比如，收入增加，人们会随时间的推移逐渐适应，致使主观幸福感没有发生显著的变化［8］。

我们认为，适应理论隐含着对目标理论和期望值理论的否定。适应理论是符合道家思想的。大喜或大悲都是暂时的表象，内心的宁静才是幸福的根本。适应就是顺变自然，“道法自然”是道家基本思想之一，而现代适应理论从另一方面认证了人有天然的适应变化的能力。如果进一步认识到了“道”的真谛，那么遇到大悲时能如庄子般鼓盆而歌。

参考文献：

［1］张陆、佐斌：《自我实现的幸福——心理幸福感研究述评》， 《心理科学进展》2007年第1期。

［2］王燕：《国内外主观幸福感的研究进展》，《科学对社会的影响》2007年第1期。

［3］傅佩荣：《哲学与人生》，东方出版社2005年版，第237页。

［4］高旭东：《生命之树与知识之树》，北京大学出版社2010年版，第37页。

［5］朱翠英等：《幸福与幸福感》，人民出版社2011年版，第80页。

［6］《名家批注道德经》，唐玄宗等注疏，万卷出版社2009年版。 

［7］吴明霞：《30年来西方关于主观幸福感的理论发展》，《心理学动态》2000年第4期。

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一、概念的界定

1.教学

美国著名教育心理学家罗伯特?M?加涅认为：“教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件。”《教育大辞典》中指出：“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。”教学是学校进行全面发展教育的基本途径，是教师教、学生学的统一活动。教学的根本目的是促进学生的发展，其特点是在各科教师的组织、引导下，学生获得系统的知识和技能，发展能力，陶冶品情操，形成全面发展的个性。

2.教学设计

教学设计是针对教学系统，解决教学问题的一种特殊的设计活动。关于教学设计的含义存在着多种不同的观点，归纳起来有如下几种观点：一是认为教学设计是系统规划教学的过程；二是认为教学设计是创设和开发学习经验和学习环境的过程；三是认为教学设计是一门设计科学。本文主要认同第一种观点，即认为教学设计是一种运用系统方法对课程资源进行整合、对教学中的相互联系的各部分做出的一种整体安排或策划。

3.地理教学设计

我国地理课程专家袁孝亭先生认为：“地理教学设计是运用现代学习与教学理论、传播学、地理学、教学媒体等相关理论与技术，来分析地理教学中的问题和需要，设计解决方法、试行解决方法、评价试行结果，并在评价基础上改进设计的一个系统过程。”地理教学设计是教学设计在地理课程中的具体运用，它既符合教学设计的特点，也符合地理教学的要求，遵循一般教学规律。

4.地理单元教学设计

地理教学设计按照其设计范围的不同，又可以分为学年教学设计、单元教学设计和课时教学设计，教师在接受某一年段的地理教学时，往往会从学年的角度出发进行一个整体规划，再将教材划分为若干单元、进行单元设计，最后再具体到课时的教学设计，即我们所说的备课。学年教学设计和单元设计属于宏观和中观层次的规划，而课时设计是从微观角度，着眼于具体的一堂课，在表述上更为细致。地理单元教学设计是指教师在对教材进行了完全的解读、剖析后，加以教师自己的理解，并根据授课学生的特点，依据新《课程标准》，把教学内容进行重组、整合、转化成符合本校学生的教学内容，并把教学内容分割成一个个教学单元，然后对每一个单元进行统筹安排，制定出一定的教学策略，确定出本单元的教学重难点，以实现教学目标的过程。这里的地理单元教学设计和地理教学单元不同，地理教学单元是将相对完整的一个教学内容组织起来进行集中讲授。

二、新课标下高中地理教学设计单元化的必要性

1.从教学内容上看

从教学内容上讲，单元教学设计不再拘泥于教材固有章节顺序，改变以课本为中心，依据对《课程标准》的分析和学生的需要以及学科内在逻辑，统筹重组和整合优化教学内容体系。例如，《大气》单元中主要围绕大气运动来组织教学内容，因此大气运动、天气系统等就成为本单元的核心概念，大气环流和天气过程成为本单元要阐述的基本地理过程。同时，地理学科具有很强的综合性，缺乏整体性的单课时教学设计难以完成地理学科的教学内容，所以从教学内容上看高中地理需要单元教学设计。

2.从教学目标上看

在《地理课程标准》三维目标中，“知识与技能”目标明确了地理学科的本体价值，是三维目标系统的基础与核心，要与“过程与方法”“情感态度与价值观”融合成为实现育人价值的必要手段；“过程与方法”目标是保证课程顺利进展的操作系统，是学生在实现“知识与技能”目标时的亲身经历；“情感态度与价值观”目标彰显了地理学科的育人价值，是课堂教学的动力系统和最终目标，但却不能直接“教授”，必须有机渗透、自然感悟，无拼凑或“贴标签”之感。理想状态是以有意义的人文或科学议题激发学生的兴趣、动机或使命感，积极投身于研究性学习，通过自主、合作、研究性学习，学会学习，又学到知识与技能。总之，三者应该是有机融合、不可分割的。

3.从教学策略上看

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一、当代美国艺术教育发展之历程

美国教育改革明显地受到哲学与心理学的影响。教育改革导致艺术教育的发展，而艺术教育的逐步完善则又进一步深化了教育革新的成果。有两位著名的心理学家在美国教育改革中有举足轻重的作用，他们是杜威和布鲁纳。

美国音乐教育由基督教教会创始，发端于18世纪的歌唱学校。19世纪30年代，由于音乐家洛威尔·梅森的努力，波士顿的公立学校开始设置音乐课，训练的重点在于识谱。

20世纪初，在杜威的儿童中心主义的教育心理学浪潮推动下，学校才从把识谱当作主要目标转变过来，开始强调必须重视旋律与歌曲，重视节奏性动作与舞蹈。第一次世界大战前的几年中，中学里开始有了管弦乐队，并开设音乐欣赏与活动课。学校管弦乐队运动蓬勃发展。1910年，美国中学管弦乐队已有100余个。1923年，芝加哥举办了第一届全国性的学校管弦乐队比赛，共有30个乐队参加。至1937年，“全国学校声乐协会”组织的比赛中，涵盖了中学音乐教育的全部内容。至1941年，约有来自全国24000所学校的81000名学生参加了地区比赛。但在第二次世纪大战后这些比赛并未恢复。

在美国的艺术教育中。考试与评估的手段一开始就受到了麻烦。一般认为，比赛和音乐会是学习成绩的最令人信服的证明，尽管它们所提供的信息极为有限。著名音乐家卡尔·西肖尔在1919年发表并于1939年进一步修订的“西肖尔音乐天才测量法”获得广泛地运用，但却是一个有争议的话题。

在詹姆士·默塞尔的影响下，40年代与50年代带来了哲学思想上的巨大变化，即强调艺术教育中的“发展的”观点，坚持认为乐感的发展应该比音乐技巧更重要，音乐教育并非知识的积累，技巧的掌握并不能掩盖音乐的真正价值。不过，由于艺术教师的师资条件太差，唱歌往往要死记硬背，管弦乐队的数量锐减，理论与欣赏亦不再是必修的内容，强调音乐与其它学科的结合，削弱学生的艺术训练。因此，50年代人们对学校艺术教育提出严厉的批评。

50年代末，著名教育心理学家布鲁纳的认知——发现说走红美国，深化了教育改革的内容，强烈地推动了艺术教育的发展。尤其是他强调学习的结构、直觉思维及学习动机，影响了音乐的教学的“曼哈顿式”处理法。这一方法由罗纳德·B·托马斯制定而且原先曾得到联邦科研基金的资助，它以有声的试验和即兴演奏来作为教授音乐知识技巧的一种方法。在1985年出版并由全国教育研究协会第57届年鉴所发表的《音乐教育基本概念》一文中，清楚地显示了这一时期人们强烈关注艺术教育的心理学的逻辑依据。

1959年，美国组建了全国性的艺术教育委员会，即认识到发表一个有关艺术教育的全面价值文件的重要性与迫切性。经过多年的调查研究，终于由25名专家组成的专门小组于1977年发表了一份报告：《我们的领悟——艺术对美国教育的重要性》(ComingtoourSenses.TenSignificanceoftheArtsforAmericanEducation)

为了体现出《2000年目标：美国教育法》的全面要求，1994年在艺术教育标准全国委员会指导下，由项目主任约翰·马赫尔曼(JohnJ.Mahimana)领导下的全国艺术教育协会联盟编写出《艺术教育国家标准》，其根本目的，是为了从一个方面改进和提高美国的教育质量，使美国的教育在2000年达到美国总统克林顿和教育部长赖利提出的“世界级水平”。这份文件，是美国艺术教育界在总结以往历史经验基础上概括出来的，她本身反映出最高的教育科学理论。

二、当代美国艺术教育的基本观点

在上述两份国家级的文件中，美国艺术教育家从当代哲学与心理学立场，强调了以下几点：

第一，猛烈抨击轻视艺术教育的错误倾向，认为艺术教育具有极高的地位。

艺术教育家概述了美国社会现在的危机与未来的希望，而这种“危机”与希望均以是否重视艺术教育的价值为转移。如果轻视艺术教育，人们长期生活在“灰暗”与紧张的生活条件中，社会将出现危机；如果人们视艺术教育是日常生活的合理部分，那这种周围环境的灰暗与紧张状况顿会改变，这就是社会的希望。

因此，美国的政界与学界人士经常地反复地强调说，“缺乏基本的艺术知识和技能的教育决不能称为真正的教育”，“没有艺术的教育是不完整的教育”。只有重视艺术的教育价值与功能，才能促进人性的发展与完善。

第二，艺术及其教育有助于“人类自我的发现”。

艺术是人类有史以来不可分割的组成部分。自从游牧民族祭奠祖先的原始歌舞、猎手在石窟中留下的原始猎物壁画以及人们编演的原始英雄史诗以来，艺术始终在描述、界定并深化着人类的经验。一个没有艺术的社会和民族是不能想象的，正如没有空气人们无法呼吸，没有艺术的社会与民族均无法生存。

艺术是体现人性渊源的最深的长河之一，它连接着人类的世世代代的传承。新生一代在人生的追求中，总会从艺术中觅得前人遗留下来的永恒问题的答案——人的本质是什么?人类的宗旨是什么?人类的出路在何处。艺术深深地根植于我们的日常生活，它给人们的记忆里留下希望，激发着人们的信心与勇气，丰富着各类庆典、礼仪，使人们勇于承受悲伤。同时，艺术又是一种使人们轻松愉快的源泉。

第三、艺术是儿童的一本最佳的“启蒙书”。

艺术学科有其自身的思维方式和思维习惯，各门艺术学科之间差异之遥远，足以同生物学与哲学之间的差异相比拟。然而艺术形象思维都能把感觉、情感和理性相结合，通过表象去创造对象与完成作业，解释经验，促进顿悟。艺术为学生提供发现过程中的“Aha”，推动他们用新的方式看待自己，在更深的层次把握对事物的领悟，发现并更新着我们的想象。从学习的性质来说，学生采取两种基本的形式，一种称为“认知性学习”；而另一种则称为“情感性学习”。艺术能丰富并推动儿童的情感性学习，这是由于艺术表象最易激起他们情感反应，增进学生对所学学科的兴趣与爱好，促进他们格外努力地去学习。艺术学科兼具“认知性学习”与“情感性学习”的双重功能，因此，艺术在人类的世世代代中一直占据着优先的地位，这正是由于它善于凝聚人们，使学生亦能更佳地体会深邃的事物与原理的缘故。

第四，艺术教育不仅能使人性完美与充实，而且她亦存在颇佳的社会价值。

艺术的目标，旨在直接联系人与经验，架起语词和非语词之间以及严密逻辑和情感之间的桥梁，以便使人们更完美地理解人的社会生活和整体民办。

艺术有助于理解人类古今的经验，通过她学会借鉴、尊重其他人的思维方式、工作方式以及表达方式，从而学会解决问题的“艺术方式”(通常所谓的教学“艺术”，政治“艺术”等)，为各种人类的环境提供表达、分析和发展的工具。

艺术有助人际交往与经验交流，她用各种方式交流人们的思想与情感，有力地增强自我表达的内涵。在充满着令人困惑的信息世界中，艺术教育尚有助于年轻人探索、理解、接受和运用模糊性与主观性的事物。如同生活中那样，艺术往往不存在明确的或“正确”的答案，而这一点正是艺术追求的价值之所在。因此，艺术能帮助在无标准答案的情境中的决策。

第五，艺术教育决非“天才教育”，她为全体学生所享有。

全体学生，无论其天赋或文化背景，均有权享受艺术教育所提供的丰富内容。在一个科技日益先进而感官信息日趋复杂的环境中，对各类信息的感知、阐释、理解与评价的能力便成的关键。艺术有助于全体学生发展理解和辨别这种充满形象与符号的世界的多种潜力。

三、美国艺术教育国家标准的核心内容

艺术教育不是一件可有可无的事，而是一种有序的、综合的、包括舞蹈、音乐、戏剧及视觉艺术这四门艺术学科的教育事业。具备了这种认识才能保证美国人基本的艺术修养，是美国教育的产物。

《2000年目标：美国教育法》系统立法程序，把艺术教育的《标准》引邦法律。根据美国教育法规定：艺术是一门核心学科，在学校教育中具有与英语、数学、历史、公民与政治、地理、科学及外语同样的重要地位。

自80年代以来，在以世界级水平的教育为目标的旷日持久的教育改革运动中，艺术成为改革运动的重要课题。现在，《标准》已成为这项宏伟事业的决定性因素。

《标准》的重要性显示于两个方面：第一，艺术有待于界定，良好的艺术教育应该提供什么——对艺术学科的理解以及运用所要求的基本知识和基本技能体系的透彻而坚实的基础，第二，各州和各学区在采纳这些标准时，这些标准便成为目的明确、描述严谨的证词。这就是说，这些标准提供了地方教育在竞争力和效率上的视野。当然，艺术教育标准的表述是广义的，因为这种表述方式是为了鼓励地方制定课程目标并为课堂教育的灵活性留下余地。

《标准》是通往各种艺术学科大门的钥匙。在人类的艺术宝库中，标准提出的仅是学生进入艺术学科学习的基本要点。当然，艺术教学必须坚持动手导向，即要求学生不断地涉入实践、练习和研究，以保证四门艺术学科所要求的有效的和创造性的参与。当学生取得了标准对某艺术学科的内容与成就表述，这就意味着艺术大门敞开，学生就能够以这一成就作为起点而奔向更高的目标。以舞蹈为例，当一个孩子学会运用基本的动作创造一种动作主题并对之做出变形，一种新的创造性便可能随之产生。这时，这个孩子便懂得，把耳朵听到的节奏转换为身体的表现的过程中，其涵义是什么。他做到这一点，就不仅仅达到了一种标准，同时还学会了一种“新的语法”——身体运动的语法。

《标准》也是形成课程相关和综合的关键。艺术在沟通和形成各学科之间的各种联系方面具有其他学科无法相比的优势。因此，艺术的教学能够并且应该利用这一优势，十分注重各门艺术之间以及艺术与其它学科之间的联系。在艺术中，综合的最简单的例子是视觉效果和词语的结合，从而创造出一种戏剧性的情绪；更为复杂的情形可以历史为例：1900～1975年美国的戏剧是怎样反映出这一时期美国社会意识的变迁?又如，美藉非洲后裔及宗教音乐和世俗音乐对民权运动的贡献如何?

《标准》强调文化多样性的融合。美国文化多样性是艺术教育的巨大资源，应该充分加以利用，以帮助学生理解他们自己和其他人。因而，艺术课程建设的一个关键原则是，要注意民族、民俗、传统、宗教、性别等问题，以及各种艺术要素和审美反应中的艺术性与个性问题，土著美洲舞蹈中的繁复节奏，JeessyNorman不可比拟的歌唱艺术，EdwardJamesOlmos细腻的戏剧表演，中国或日本的书法以及阿拉伯艺术等，它们都不能被简单地看作是单纯的文化制品，而是人类表现和理解的世界宝库的一部分，它们属于世界上的每一个成员。

《标准》强调恰当的技术。技术在艺术教学中的运用，只有在对学生能力有所贡献时才具备意义，而这种贡献是通过教与学产生的。技术，在恰当的运用中可以延伸艺术形式和艺术学习者的视野。新的技术使学生能够尝试大量解决问题的新的可能和途径，发展中的教学技术在艺术教学中显露出日益重要的作用。由于技术扩展着选择的范围，学生在对教学材料进行选择、编辑和改制时，必须受到良好的指导，使技术的应用能恰当地实现特定的艺术目标。

《标准》有助于保证艺术学习的严密组织和周全的重点，为学生的评估奠定了基础。美国艺术教育家坚决反对那种视艺术为“软学术”学科的错误观念。不熟悉艺术的人往往错误地认为，艺术教育的优异或质量仅仅是一种观点问题。例如，“我知道我所喜欢的”，而观点的相异与质量高低无关。标准强调，艺术有其“学术”准绳，标准规定着具体的知识和技能，并把它们作为严肃的成就的衡量尺度。当然，这些成就可以通过某种方式得以测量，即便不是量化的测量工具，它们也应能够得到有见识的批判性的判断。

在每一年级阶段。《标准》按照艺术学科的门类予以组织：舞蹈、音乐、戏剧和视觉艺术。每门学科都表述了具体的能力(Competencies)。对每个学生来说，这些能力是全国艺术教育界所公认的艺术教育的精髓。虽然每一门艺术学科中任何一种具体的能力不可避免地会着重于该学科的某一部分，但《标准》强调，所有的能力都是相互依存的，每一能力领域中的两类标准，用于指导对学生的评估：内容标准具体地表述学生在艺术学科中应该知道和能够做什么，而成就标准具体地表述学生在完成四年级、八年级和十二年级时，在每门艺术中的各项能力上应该获得的理解和成就水平。

主要参考资料

(1)陈科美等著《美育研究话集》，暨南大学出版社，第85～107页。

(2)周冠生：艺术教育与美育的差别性及统一性，《外国中小学教育》杂志，1996年，第4期。

(3)周冠生：试论艺术教育与美学教育，《教育研究》杂志，1996年，第11期。

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【关键词】支架式教学理念 大学英语教师的特质

【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2012）06－0058－02

一、引 言

新模式下的大学英语教学以建构主义理论和人本主义理论为指导，提倡“以学生为中心”。教师是教学过程的组织者、指导者、帮助者和促进者，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创造性，最终使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构。支架式教学法符合以上教学原则，实现了“以学生为中心”的现代教育理念，充分挖掘学生的潜能，发挥教师的指导作用，减轻教学负担，提高了教学效果。同时，支架式教学模式对教师提出了更高的要求。本文将重点探讨支架式教学理念指导下的优秀大学英语教师的特质。

二、支架式教学理念

1．支架式教学理念的理论基础

支架式教学以维果斯基的“最近发展区”理论为依据。“最近发展区”是学习者独立学习时表现出来的难题解决能力与在教师或能力较强的同伴提供“支架”帮助下表现出来的难题解决能力之间的距离。［1］ 另一种解读则更注重“最近发展区”的“文化”性，认为“最近发展区”是通过教学后个体理解的知识和个体原来的知识之间的差距，来强调人与人之间的合作关系。［2］ 第三种则更关注集体性、社会性。“最近发展区”是个体的日常行为与历史发展中社会活动的新形式之间的差距。［3］

2．支架式教学理念的含义

“支架式教学”最早由著名认知心理学家、建构主义代表人物布鲁纳提出，用来说明可能使学习者穿越其“最近发展区”的帮助形式。布鲁纳认为，一位教师提供的“支架”不能使任务本身更容易，但它可以使学习者借助“支架”完成任务。在这里，学生被看做是一座建筑，学生的“学”就是在不断地、积极地建构自身的过程；而教师的“教”则根据学生的“最近发展区”，为学生搭建一个必要的脚手架，支持学生不断地建构自己，通过支架作用将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平，不断建造其新的能力。［4］

支架式教学是一种以学生为中心，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的教学方法。学习“支架”在于引导学生，而不是为学生提供答案。由于学生的学习是动态的，因而学生的“最近发展区”也是动态的，提供给学生的学习“支架”也应该随时调整，当学习者能够承担更多的责任时，“支架”就要逐渐移走，给学生更多的意义建构空间。在支架式的教学活动中，教师作为一个主体，借助于教育资料和教学设备等客体来塑造自己的文本和教学“支架”；学生则作为主体来参与教育活动，发挥自身的主体性、创造性，师生之间形成共识，教师的文本内化为学生的力量，引发学生的身心发展和教师的自我发展。支架式教学也是师生共享的自主建构，作为建构主义的一种教学模式——支架式教学比传统教学要求学生承担更多的自主管理学习的机会。“支架”是师生间意义建构的中介。师生间的教学过程和学生的学习过程是主体间的共享的自主建构。［5］

3．支架式教学的环节

支架式教学环节的组成：①搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架。②进入情境——将学生引入一定的问题情境。③独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时教师给以适当引导；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架攀升。④协作学习——进行小组协商讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。⑤效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。评价内容包括：自主学习能力，对小组协作学习所做出的贡献，是否完成对所学知识的意义建构。

三、教师合理建构支架应具备的特质

研究者在实验研究的基础上总结出了优秀教师在为学生提供支架时所具备的七种特质：能力（Intelligent）、呵护（Nurturant）、苏格拉底式提问（Socratic）、进步（Progressive）、间接（Indirect）、反馈（Reflective）和鼓励（Encouraging）。这些特质的首字母缩略词为“INSPIRE”即为激励的意思。［6］下面我们以大学英语教育环境为例解析这些构成要素。

1．能 力

能力和知识是保证教师在学习情境中成功引导、构建支架的最首要品质。优秀的教师具有更高水平的知识以及几种不同种类的知识。他们会利用自己的知识帮助学生解释和说明困难的概念。例如在大学英语教学过程中，优秀教师启发学生深入理解beat在“The smell beats my nose.”中的含义时，会引入学生在校园生活中比较熟悉的盥洗室清洁剂的气味，加上自己的肢体动作来生动地说明beat的用法。

2．呵 护

优秀教师在与学生的相互作用中更加关注学生的情感因素。在教学的开始阶段，优秀的教师一般会比其他教师花更多的时间与学生建立融洽的关系。在课堂上这些教师经常地提及学生的个人信息，这会让学生感受到教师对自己的关注，因而增进学习的动力。另外，优秀教师会不断关注学生的学习、生活和情绪状态。比如，在学生选择双专业时，提前讲清学习的要求，使其目标明确。最后，优秀的教师同样展示对学生发展的高度热情，相信任何学生在帮助下都能学习，都能够得到提高和发展。

3．苏格拉底式的提问

优秀大学英语教师第三个显著的品质是他们所依赖和使用的苏格拉底式的教学风格。在很多方面，优秀教师把学习作为一个积极的建构过程，更多地依赖于问题而不是解释或指示。［7］通过与学生的对话，尽可能的增长学生的知识，促使学生运用自身的理性来得到结论。在对话论证的过程中，教师协助个体澄清概念、获得正确的见解，进而促进学生自身的变化，建立一个更有效的个人思考模式系统。即在学生抓住重点之前提出一系列的主要问题，使学生积极投入到学习材料中，同时，学生的积极参与也可以锻炼他们的英语思维能力和口语表达能力。

4．进 步

优秀大学英语教师承诺促进学生的点滴进步，在进步的过程中对学生逐步提高要求。他们对自己的学生有很高的期望，希望在每一学习阶段学生都能有可见的进步。这种可见的、系统的进步是建立在优秀教师系统的提问的基础上的。一般地，每次学生在没有帮助的情况下成功地解决了一个问题，下一步教师会选择提出一个稍微高难度水平的问题。当学生对一个具体问题有困难时，教师可能会提出另一个相同水平的问题，并且可能提供一些额外的帮助。成功的提问促成了学生的不断进步，优秀的教师更可能建立并遵循清晰的条理进行提问。

5．间 接

优秀的教师看起来对学生要求很高，但他们是以非常间接和模糊的方式传递其期望的。他们在学生原有结论的基础上提出一个可能对学生而言很难的新问题以给出提示（暗示学生的解答不是很完美）。［8］这一提示能激发学生进行新的任务。教师的提示性干预可以帮助学生从迷茫中走出困境。在学生感到困惑、无助的时候，教师如果能以参与者的身份进入其研究状态，在思维的深度与广度方面适时、适度地给以点拨，就可以为学生提供新的研究方向与途径。这样既解决了问题，又控制了学生对挫折的畏惧心理。

6．反 馈

在学生出现错误时，教师要适时、适度地介入。过早或过多的指导，都会压缩学生的思维空间，造成主体性的丧失。面对学生产生的错误，不能让学生简单地回答“对”或者“不对”，更要慎言“你错了”。此时，教师应不动声色，追问其思考过程，尽量挖掘其中的合理成份，将典型错误作为一种教学资源，利用错误激起学生的讨论和探究，使学生在纠错过程中得到思维层面的训练。这样学生的参与就会更为积极，讨论也会更加热烈。在讨论与探究中，出错的学生看到自身的不足，及时得到正确的反馈；全体同学积极参与、大胆开口，都得到了相应的发展。

7．鼓 励

优秀的英语教师深知“教室就是出错的地方”。［9］允许学生出错，不仅能确保学生在课堂上的主体地位，而且有利于教师专业发展。错误的出现暴露了学生在学习中存在的问题，也暴露了教师在教学过程中的不足。优秀大学英语教师能从学生的错误中及时、恰当地调整自己的教学，使课堂教学更具有针对性。作为学生的“助手”和“向导”，他们不但理解学生的错误，而且给学生创造尝试错误并从错误中学习的环境。他们使学生知道：学习是自我建构的过程，也是一个自我完善的过程。在课堂上优秀教师鼓励学生“多思”，发表自己对问题的具体看法，让大家一起分享其独到的见解。从而使学生放下包袱，对英语学习进行大胆的探索，充分发挥其学习的积极性和主动性。

四、结束语

在英语教学中，教师起着帮助学生“搭建脚手架”以达到语言“最近发展区”的作用。我们看到，许多优秀大学英语教师在自己的课堂上能够自觉地实施有效干预，帮助学生创造“最近发展区”。这表明立足于人的发展、教学要走在发展的前面已不再是空话，它不仅使教师在教学中的地位与自身价值得到了肯定和发展，而且在客观上起到了对教师自身发展的促进作用。在大学英语教学改革中，教师的专业素质是改革成功的关键。所以要加强教师的专业进修，使他们具有适应先进教学理念的优秀品质，从而促进大学英语教育事业的发展。

参考文献

1 Elena，B. & Deborah，J. Scaffolding Emergent Writing in the Zone o Proximal Development［M］. Literacy Teaching and Learning，1998：1～15

2 莱夫?温格.情境学习：合法的边缘性参与（王文静译）［M］.上海：华东师范大学出版社，2004

3 麻彦坤.维果茨基与现代西方心理学［M］.哈尔滨：黑龙江人民出版社，2005

4 Bruner，J. Prologue to the English edition in R. W. Rieber and A. S. Carton，The Collected Works of L.S. Vgotsky［M］. New York and London Plenum Press，1987

5 姚秋莉.“最近发展区”理论对创新大学英语教学的启示［J］.辽宁教育研究，2005（4）：67～68

6 郭晓霞.维果茨基最近发展区理论的应用与拓展——支架式教学研究［D］.吉林大学，2007

7 许长青.基于“最近发展区”理论的教师的有效干预［J］.教育理论与实践，2007（7）：28～29

篇6

[关键词] 小学数学；素质教育；数学教学；教学改革

随着我国教育改革工作的不断深化，人们越来越强调教育的素质化、全面化发展。小学数学教育课程不再只停留在简单地传授数学基本知识和基础技能上，开始更多地强调发展学生的个性品质进而形成学生科学的世界观，开发学生的自我思考、自我探索能力，积极提高学生的全面素质。因此，我们的小学数学教学不能回避培养学生综合素质的重要责任，对学生的考查不能只看考试成绩，更要注重学生的各方面素质的发展，尤其是科学的严谨求实探索精神、创新精神更应该成为小学数学对学生综合素质培养的重中之重。素质教育的实施对教师提出了更高的要求，教师要具备素质教育的职业敏感和意识，才能给数学的素质教育开一个好头。

一、素质与素质教育概述

1.明确什么是素质

从狭义上理解，“素质”是指先天素质，是人与生俱来的先天的生理解剖特点，主要是感觉器官和神经系统方面的特点。而素质广义的含义是指以先天禀赋为基础的，在后天的环境和教育的影响下，通过个人的认识和社会实践养成的相对稳定的身心发展的基本品质。综合狭义和广义的含义我们可以得出，素质能力不是固定不变的，而是可以通过后天的培养训练加以提升的。每个人都有无限的未被开发的潜能，只要训练得当，有适宜的环境，人的素质都会有提高。这种认识也就给素质教育的开展打下了充分的理论基础。

2.明确什么是素质教育

素质教育是近些年来我国教育领域的热点词，也是受到我国全社会关注的重点话题。在我国，素质教育的一系列改革已经进行了十多年，目前也仍然处在改革研究之中。素质教育在学术界也存在很多的观点和争议，综合起来，我们可以认为素质教育是以培养和提高全体公民的基本素质为最终目的的教育。而小学的素质教育是指以开发儿童身心潜能，培养和提高儿童各方面素质为出发点和归宿，以社会文化（包括思想品德）的传播为宗旨，以心理品质培养为中介，以身体素质训练为基础的德、智、体全面和谐发展的教育，其最终目标为造就具有良好素质的合格公民。通过分析理解小学阶段的素质教育的内容和目标，我们可以发现，正确的道德观念和健康的心理品质都是小学阶段的重要培养对象，处在非常基础的地位，也是我们的小学数学教育所应该重点塑造的重要素质。具备了正确的价值观、坚强健康的心理品质，小学生就具备了健康成长的基本精神条件，在未来的成长发展中能够更强地抵御一些歪风邪气的侵袭，也为孩子们的智力素质的提升提供了精神上的保障，避免出现“高分低能”“有才无德”等教育失败的个案。因此，小学数学教师要在教学中尽可能多方面地对学生的数学思维能力、心理健康素质、价值观、意志品质等进行训练和提高，从教学准备到教学实施都要围绕这些目标进行工作。

二、小学数学中实施素质教育的策略建议

1.从生活实践入手

数学思维品质和能力的培养还是我们的小学数学教育教学的核心内容，应围绕这个核心来开展其他多方面的素质教育。数学这门学科比较抽象，不符合小学生的思维发展特点，需要教师将抽象的数学科学用直观的方式传递给学生，或者用更加贴近学生熟悉的生活的方式去启发学生，从而伴随着小学生的成长，逐渐培养他们成熟的数学思维方式。思维模式的形成并非一朝一夕的事，特别是小学生的思维模式较为单一，很难将现实生活中遇到的实际问题提炼出数学元素来，也就意味着小学生在日常生活中很难自觉使用数学思维模式去思考问题。数学从生活中提炼而来，而小学生又该如何做到这一点，从生活中发现数学，总结数学，升华数学呢？这还是需要教师正确的教学设计和引导。一般来说，我们从体验入手可以收到更有效的结果。通过让小朋友们亲自动手操作，从中去发现数学的发生过程，从而锻炼数学思维品质。

例如，在小学低年级阶段，会学到测量和度量单位的知识，这些属于生活中的常识问题，最好是让孩子们亲自从生活中去体验，通过亲自动手操作来提高对数学问题的认识和理解。教师可以让孩子们用尺子量量课本、书桌、黑板、电视机等的尺寸，再选择适当的测量工具量一量操场的长度和宽度，启发孩子们从中找到测量的一些技巧和生活中常见物品的大小估计经验。

另外，我们要让孩子们在生活中多多运用数学，比如跟妈妈买菜的时候帮着算算买的几样菜一共花多少钱，给了菜贩十块钱够不够啊，需不需要找钱啊，等等，可以用家庭作业的形式鼓励孩子亲自去运用数学，体会正确运用数学所带来的成就感。在学习认识时间的时候，就要联合家长让孩子们自己去看时间了，甚至家长可以假装自己不会认，从而鼓励孩子们多认读，熟练掌握时间认读方法，也从中增强自身的价值感。

2.加强素质教育改革创新实践

创新是民族的希望，也是教育事业蓬勃发展的活力源泉。我国的相关教育改革标准要求，数学教学活动设计要落实学生的主体地位，教师应积极地进行组织和引导，并且提出数学教育中要强调学生的自身特点，还要遵守学生的学习心理规则，从学生的心理活动和认知程度出发，让学生明晰抽象数据的数学模型转化步骤，在增强学生的数学理解的同时，积极开发学生的数学思维能力，塑造学生科学的价值观念和正确的情感态度。

所以，改革是一种必然，是为了提高教学的效果，是为了学生更好的发展。小学数学教师需要不满足于现状，应多争取一些培训学习的机会，多听一些同行的课，开阔自己的思路和视野，通过精心的教学设计和教学过程，让学生的主体意识得以唤醒，从而爆发出原本就有的学习潜能。

3.借助游戏教学法实施素质教育

教育心理学对于小学生认知心理和学习兴趣进行了深入剖析。小学生进行听说练习的过程实际上是思维构建的过程。不断地听与说，可帮助学生提升自信心、增加应用数学的实际经验，培养学生的数学思维。如何让小学生沉浸到数学活动当中，在大量的听说练习中丰富数学经验呢？我们可以引入游戏教学法。游戏教学可以分为传统游戏法和新型游戏法。

传统游戏数学的学习方法需要在教师的组织下，动员全体或部分学生参与。例如，口算速度闯关游戏，让每一列学生成为一组，以口算接力的形式在各组之间比拼口算的速度，哪一组最快、错误率最低为优胜组。这种传统的游戏方式无疑会锻炼学生们的多方面素质，对培养他们的自信心等是绝佳的机会。当然，教师也要做好正确的引导。因为毕竟有赢就有输，现在孩子们往往都比较要强，赢得起输不起，为了避免因为输掉比赛而形成互相埋怨或怀疑自己能力情况的发生，在比赛之前，教师可以提前做好思想工作，让大家以豁达的心态面对比赛，不管输赢，只要尽力就好，总结教训，以后再战。

新型的数学游戏，主要指的是互联网信息时代的一些互动数学游戏，这些游戏需要在智能终端上运行，让小学生们即使离开课堂也能丰富数学知识。再借助一些信息交流软件，让孩子们课下的时候同样能够去学习数学交流数学，形成一种互动互助的学习氛围。这样的新型数学游戏符合孩子们的心理特点，也符合他们日常娱乐习惯，比较受到学生的欢迎，也给师生之间增设了情感和信息沟通的桥梁。

4.发挥学生的主体地位

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1 高一物理教学瓶颈形成的原因

1.1 教材因素。①知识量增大。学科门类高中与初中差不多，但高中的知识量比初中的大，而且常以某些基础理论为纲，根据一定的逻辑，把基本概念、基本原理、基本方法联结起来，构成一个完整的知识体系；②理论性增强。这是最主要的特点。初中教材有些只要求初步了解，只作定性研究，而高中则要求深人理解，作定量研究，教材的抽象性和概括性大大加强；③综合性增强。学科间知识相互渗透，相互为用，加深了学习难度；④能力要求提高。

1.2 教师因素。教师的经验不足。高一的教师大部分要么是新教师，要么是高三回到高一的教师。新教师相对缺乏教学经验，驾驭教材的能力要弱，对学生已有哪些知识不清，同时新教师对学生的能力估计偏高；经验丰富的教师对教材比较精通，重难点把握的比较好，但由于刚从高三综合复习中走出来，难免会对一些概念和知识的讲解过于粗略，而对高一部分学生而言，看似简单的问题也可能是一个障碍。

此外对学生的认知结构缺乏关注。根据认知理论，不同阶段的学生认知方式上是变化的。高一虽说是高中阶段，但毕竟还是初高中的衔接阶段，忽略了这一点，我们的教学就脱离了学生的实际。

2 突破高一物理教学瓶颈的对策

针对高一物理教学的瓶颈，教师在高一物理教学中要积极寻找途径和方法，帮助学生进入高中物理学习的大门，增强学好物理的自信心，达到提高物理教学效果的目的。本人就此提出以下教学策略。

2.1 要重视教材与教法研究。根据教育心理学理论“当新知识与原有知识存在着较大梯度，或是形成拐点时；当学生对知识的接受，需要增加思维加工的梯度时，就会形成教学难点。所以要求教师对教材理解深刻，对学生的原有知识和思维水平了解清楚，在会形成教学难点之处，把信息传递过程延长，中间要增设驿站，使学生分步达到目标；并在中途经过思维加工，使部分新知识先与原有知识结合，变为再接受另一部分新知识的旧知识，从而使难点得以缓解。”

2.2 注意新旧知识的同化和顺应。教师在教学过程中，帮助学生以旧知识同化新知识，使学生掌握新知识，顺利达到知识的迁移。选择恰当的教学方法，使学生顺利地利用旧知识来同化新知识。教学实践表明，学生能够比较自觉地同化新知识，但往往不能自觉的采用顺应的认知方式。在需要更新或重建认知结构的物理新知识学习中，应及时顺应新知识更新认知结构。

2.3 妥善过渡，降低台阶。给学生一个缓冲、适应阶段，有助于树立学生的学习信心。开始时，适当放慢进度，降低难度。新课的引入，尽量从初中的角度切入，注意新旧对比，前后联系（这要求物理教师必须熟悉初中物理教材）。例题、作业和测试题一开始不宜太难，考试尽量控制在60分以上和95分以下，以免学生盲目乐观或丧失信心。其次，对书本上精练的概念、定律、定理的叙述，要作适当的语法上的分析，用浅显的语言剖析含义，从多角度去阐述它们（文字、公式、图像等）。最后，对学生中想当然的经验错误，一定要及时针对学生情况，帮助他们找出错的原因，并及时纠正（同时还要注意有的错误还可能重犯）。

2.4 讲清讲透物理概念和规律，使学生掌握完整的基础知识。培养学生物理思维能力培养能力是物理教学的落脚点。能力是在获得和运用知识的过程中逐步培养起来的。在教学中，首先要加强基本概念和基本规律的教学，重视概念和规律的建立过程，使学生知道它们的由来，并对每一个概念要弄清它的内涵和外延，来龙去脉，让学生了解概念、规律之间的区别与联系，如：运动学中速度的变化量和变化率，力与速度、加速度的关系等，通过联系、对比，真正理解其中的道理。

2.5 要加强学生良好学习习惯的培养。首先要培养学生独立思考的习惯与能力。学习物理要重在理解，只是教师讲解，而学生没有经过独立思考，就不可能很好地消化所学知识，不可能真正想清其中的道理掌握它。其次要培养学生自学能力。学生学会抓住课文中心，能提出问题并设法解决，对重要内容反复推敲，对重要概念和规律要在理解的基础上熟练记忆。再次要培养学生养成先预习再听课，先复习再作业，及时归纳作总结的良好学习习惯。

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关键词：建构主义；教学论；启示

中图分类号：G42

文献标志码：A

文章编号：1002―0845(2006)11―0030―02

建构主义被喻为是“当代教育心理学中的一场革命”。它从认识论的角度对心理学特别是认知心理学的研究成果进行深入分析，提供了关于学习活动本质的分析结果，不仅对学习心理学的深入研究有着重要的影响，而且也直接影响到了实际的教学活动。一个时期以来，建构主义对我国学校教育教学的影响正与日俱增，越来越引人注目：

一、建构主义的学习观

对学习的认识是教学理论的前提，有什么样学习论就有什么样教学论。建构主义理论主张学习是心理的积极运作过程。在他们看来，世界是客观存在的，但对世界的理解和赋予的意义却是由每个人决定的，每个人都是以自己的经验为基础来建构现实的，每个人的经验都是根据自身的经历、由自己创建的，因此，每个人的经验及对经验的信仰是不同且有差异的，因而也导致了对外部世界理解的差异。所以，建构主义更关注学习者如何以原有的经验、认知结构、心理结构和经验为基础来建构知识、建构知识结构。正因为如此，建构主义认为知识不是单纯通过传授得到的，而是学习者在一定社会文化背景下，通过他人(教师、家长及学习同伴等)的帮助，利用必要的学习手段及学习资料，通过意义建构的方式而获得的。学习是学习者主动建构自己知识结构的过程，这就意味着学习者不是消极、被动地接受来自外界的刺激，不是把知识简单、机械地从外界搬到记忆中，而是在原有经验的基础上，主动、积极地对外部信息进行选择与加工，通过新旧知识经验间反复、双向的互动过程来获取、建构新知识的过程。

建构主义学习观十分强调“意义建构”、“情境”、“协作”、“对话”等。所谓“意义建构”是利用已有的认知图式赋予新知以意义，是学习的终极目标；而“情境”是指学习要在一定的社会文化背景之中进行，学习情境的设计必须有利于学生对所学内容的意义建构；“协作”指的是学习方式，它要求在学习资料的搜集与分析、假设的提出与检验、学习成果的评价、意义的最终建构等过程中进行合作，以便相互启发；“对话”则是指通过会话、讨论等完成学习任务。协作、对话贯穿于学习过程的始终，并体现互动交流，以达到每个学习者的思维成果为整个学习群体共享，促进对新知内容意义的全面建构。这种学习思想与当前我国强调探究学习、发现学习的思想是一致的。

二、建构主义的教学理论

学习论是教学论的前提与基础，建构主义教学论以其学习论为基础，超越了传统的教学论思想。其基本思想为：

(一)教学目标

建构主义的教学目标强调发展学生的主体性。在建构主义看来，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。在学习过程中学生要从多方面发挥主体作用，用发现法、探索法去建构知识的意义，主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证。书本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。它不是绝对正确的终结性答案，并且在不同的情境下有其特异性。因此，掌握知识并不意味着掌握了规律，而需要把握在不同情境中的复杂变化。书本知识只能说是一些信息、符号，是不具有全部意义的东西，只有通过学生个体的主动建构，变成认知结构中的知识才能获得意义。所以，教学活动中发展学生学习的主体性、主动性尤为重要。

(二)教学原则

建构主义教学原则包括建构性原则、主体性原则、相互作用原则。建构性原则指在教学中不以灌输知识为主，而应启发学生自主地建构认知结构。在教学中应按照学生认知建构图式进行教学设计，尤其应注意设计教学情境和认知冲突。主体性原则指教学中应积极有效地促进学生主动参与，自主建构认知结构。为此，教师要创设机会，激励学生主动参与，促进学生主动学习。相互作用原则是指要将活动贯穿于教学的全过程，使学生在活动中相互作用，最大限度地处于激活状态，积极主动地动手、动口、动眼、动脑，学习成为学生自主的活动。为此，教师应运用现代化教育教学手段，开展协作学习，增进合作与交流。

(三)教学模式

建构主义教学论要求摈弃教师中心，树立学生主体观念，强调学生对知识的主动建构。为此，提出了多种教学模式。主要有：

1．交互式教学模式。交互式教学模式是1982年提出的。该模式的教学目标主要是帮助学生形成学习动机，同时训练学生的阅读策略，教学重点放在基本概念、基本原理及变异过程的教学上。其教学过程一般包括确定主题、创设情境、独立探索、协作学习、自我评价和深化学习等环节。它着眼于师生的对话。

2．认知学徒教学模式。这种模式最早是于1989年提出的。认知学徒教学模式非常重视有效教学的教学策略。为增进学生对教学内容的理解，它提出了三种策略，即增加内容的复杂程度、增加内容的多样性和首先传授最高水平的技能。为刺激学习者的认知活动，提出了六种策略，包括模仿、辅导、提供一逐渐拆除一重新组合“脚手架”、提供学生表达新获取知识的机会、反思和鼓励学生的探究能力。为促使个体学习的社会化，又提出了五种策略，即情境学习、模拟、专家实践的文化群体、内在动机、利用合作。当前，认知学徒教学模式受到了广泛的重视。

3．抛锚式教学模式。这种模式是于1992年创建的l_它强调学习应着眼于解决生活中的实际问题，学习过程应在实际中进行，学习效果应在具体情境中评估等。这种模式中的“锚”是指一种真实的宏观背景，教师的任务就足设计锚，以便学生能够借助于各种资料去发现问题、形成问题、解决问题。这种教学模式的教学目标是让学生能够将数学或其他学科的解题技巧应用到实际生活的问题中去，教学策略强调学生学习的主动性，强调活动的参与性等。教学过程一般为：设计锚一围绕锚组织教学一学生自主学习与合作学习一超越具体的锚，促进学习迁移一自主进行效果评价。

4．问题解决教学模式。这种模式最早于1996年提出。它强调让学生理解认知方式，在学习中发现问题，形成认知冲突，然后去探索问题，解决认知冲突。其基本策略在于让学生通过解决问题来获得相应的图式及相关的观念性理解。如作为范式之一的课题式教学，主张针对课程内容设计教学单元，每个课题围绕着一个具有启发性的问题，通过问题解决，理解相应的概念、原理，从而建立良好的知识结构；学习方式是合作学习。问题解决教学模式不仅适用于学科内容的学习与教学，而且还适用于职业或实际生活中

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的问题解决，并且还可以与情境性学习联系起来，它不仅为学生新旧经验的同化与顺应提供理想的平台，而且可以使学生更主动、更广泛、更深入地激活原有的经验，从而主动地学习。所以，近年来，它越来越受到建构主义的青睐，处于建构主义教学改革的最前沿。

(四)教学设计

建构主义教学论强调以学生为中心，教师是学生意义建构的帮助者、促进者。为此，教学设计的内容与步骤包括：分析教学目标一创设情境一设计信息资源一设计学生自主学习方案一设计协作学习环境一设计学习效果评价，通过以上内容与步骤，增强学生学习的自主性、积极性、创造性，达到建构教学的效果。

三、建构主义教学论对我国教学改革的启示

(一)构建适合时代需要的教学模式

我国现实的教学是以教师为中心的教学模式。这种以教师为中心的教学有悖于时代的需要。建构主义的教学模式为我们提供了此方面的借鉴，在教学过程中处理好教师、学生、教材、媒体四个要素的关系，真正确立以学生为中心的教学指导思想，教师、教材、媒体都要为这个中心服务。要在实践中而不是口头上肯定学生的主体地位，放手发动学生自觉学习，发挥学生的自主性、自觉性和创造性。教师的主导作用要体现在“导”字上，即引导、指导，要当好教学过程的组织者、指导者，学生学习的帮助者、促进者；要充分相信学生能够发挥自己的潜能，师生共同分担学习过程的责任；教师要发挥“催化剂”和“助产士”的作用，帮助学生在自觉学习的过程中开发潜能，掌握知识，提高能力，发展自己。

(二)确立合理的教学方法

教学模式的转变必然要求教学方法的变更。在“教师中心”的传统教学模式里，教师惯用的教学方法是灌输式和填鸭式。这样的教学方式，很难收到良好的教学效果。为此，要将“教师中心”的教学模式转变为“学生中心”的教学模式，就必须要抛弃灌输式和填鸭式教学法，而采用能充分发挥学生自主性、自觉性和创造性的，在实践中行之有效的教学方法。比如启发式和讨论式教学。启发式教学强调学生是学习的主体，教师要调动学生的学习积极性，实现教师主导作用与学生积极性的互相结合；强调激发学生内在的学习动力，实现内在动力与学习的责任感相结合；强调学生智力的充分发展，实现系统知识的学习与智力的充分发展相结合；强调理论与实践联系，实现书本知识与直接经验相结合。讨论式是一种具体的教学方式，其含义与建构主义学习理论中的“协作学习”基本一致，即学生在自主学习的基础上，在教师指导下，通过讨论或辩论，交流看法，发表不同意见，补充、修正观点，加深对问题的理解。在启发式或讲座式的教学活动中，师生的双边活动得以协调，学生能主动思考，探求未知，能最终解决问题，实现知识的获取、技能的培养和潜能的开发。

(三)按学生的认知规律设计教学

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根据教育心理学家、儿童心理学家等的研究，实际操作对于儿童的发展和教育起着十分重要的作用。归纳起来有以下几点。

（一）实际操作是儿童智力活动的源泉

前苏联心理学家加里培林在论智力形成的几个基本阶段时说，“只有物质的（或物质化的）活动形式才是完备的智力活动的源泉。”这就是说，儿童的智力活动是在对物体（或物体的代替物，如模型、标本等）的动作中形成的。其他心理学家如瑞士皮亚杰的研究也表明，儿童的智力活动是与他对周围物体的作用密切联系在一起的，也就是说，儿童的理解来自他们作用于物体的活动。小学数学的学习是一项重要智力活动，也不例外。特别是数学具有高度的抽象性，而小学生往往缺乏感性经验，只有通过亲自操作，获得直接的经验，才便于在此基础上进行正确的抽象和概括，形成数学的概念和法则。这在教学实践中的例子很多。例如，一年级教学元、角、分的认识，由于学生缺乏实践经验，长期以来是个难点。由于加强了实际操作，学生对元、角、分的进率就很清楚。中年级教学周长和面积时往往容易混淆，加强实际操作以后，学生对两个概念获得明确的表象，弄清两者的区别，计算错误也大大减少。高年级教学约数和倍数这一单元时，概念多术语也多，学生容易弄混。有些教师使用奎逊耐木条或计数板，引导学生进行操作，大大减少学习的难度，弄清概念的正确含义和求最大公约数、最小公倍数的方法。因此，无论从理论上或从实践上看，加强实际操作都是十分必要的。可以说，加强实际操作是现代的数学教学和传统的数学教学重要区别之一。正如皮亚杰所指出的，传统教学的缺点，就在于往往是用口头讲解，而不是从实际操作开始数学教学。只有加强实际操作，才能体现智力活动源泉这一基本思想。

（二）加强实际操作有助于发展学生思维能力

操作不是单纯的身体动作，是与大脑的思维活动紧密联系着的。儿童心理学的研究表明，早期儿童是在动作中思考的，而且只能在动作中思考，不能在动作之外思考。所以早期儿童的思维是直观动作思维，也称作“用手思维”。到了学前期儿童进入具体形象思维阶段，到了小学、中学以至成人逐步进入抽象逻辑思维阶段，仍有很多学习需要借助实际操作。正如心理学家所说，这种“用手思维”的形式并不会随着更高级的思维形式（即逻辑思维）的发展而消失。赞科夫也说过，有实际对象的活动（即指实际操作），不仅具有运动的技能和技巧本身的特点，其中也以一定方式反映出感觉、空间观念和思维活动。教学实践也表明，在实际操作中，学生要观察、分析、比较所操作的对象的相同点、不同点，然后进行抽象、概括。例如，教学20以内进位加法，学生通过摆小棒或圆片，逐步总结出凑十加的方法。又如教学长方形面积的计算，通过有计划有步骤地摆小正方形，很多学生就概括出长方形面积的计算公式。可见学生操作的过程，同时也是发展思维的过程。由于实际操作是在现代教学论的思想指导下进行的，把学生看作学习的主体，引导学生通过操作发现规律性知识，因此在发展学生思维的同时，也培养了学生独立获取知识的能力。

（三）加强实际操作可以促进学生的全面发展

这里有两层意思。首先，加强实际操作可以培养学生动手操作能力。这是现代教学论十分强调的一个方面。例如赞可夫在进行小学教学新体系的研究时，把发展实际操作能力作为培养三种重要能力之一（另外两种是观察能力和思维能力）。在欧美等国家十分重视培养学生的操作能力。我国的教育方针也强调使学生在德智体美劳五个方面都得到发展。在小学数学中加强实际动手操作，让学生摆、拼、剪、制作、测量、画图等，有助于学生操作能力的培养，从而促进五育的全面发展。其次，加强实际操作可以促进大脑两半球的协调发展。这一点与前一点有密切的联系。操作能力弱也反映了大脑两半球协调发展不够。最近生理学的研究表明，大脑的左右两半球各有不同的功能占优势。左脑以语言、理解、科学、计算和逻辑思维等活动占优势，而右脑以形象的感知、记忆、时间概念、空间定位、音乐、想象和情绪等活动占优势。大脑的功能具有整体性，只有左右两半球相互配合，协调发展，人的智力发展才能获得最佳效果。如果某方面功能长期受到抑制就会衰退。例如，如果过多发展记忆，则思维判断能力就受到抑制。如果在儿童少年期只注意语言、抽象思维活动，长期下去就会使左脑负担过重，而右脑的功能得不到发展。使用直观的教学材料，由于其具有形象的特点，再加上儿童实际动手操作，就会促使左右两半球的协调发展，从而也促进智力的更好发展。

二国内外小学数学教学中加强实际操作的情况

（一）重视小学数学教学材料的研究和推广。为了加强实际操作，很多国家都十分重视小学数学教学材料的研究和推广。例如，美国一般学校的教室里都放置大量的教具和学具。现在提倡有条件的学校建立专门的数学实验室，准备各种各样的教学材料，以便于学习和研究数学时使用。此外在实验室中还提供应用数学解决问题的情境。一般每个城市都设有教学手段中心或教学资料中心，为教师和学生提供各种教学材料；还准备各种工具和原材料，以便于教师自制。日本早在60年代就规定了小学需要装备的数学教具达60种，其中包括教具、仪器、模型和教学挂图等。近些年也注意生产和使用操作性的材料。如特为一年级学生准备一盒操作用具，内有方木块、数字卡片、计算卡片、小棒、钉子板、几何图形、钟表模型、塑料钱币等。近年来发展中国家也开始重视实际操作。1978年亚太地区曾召开会议，研究推广使用低价的教学材料，其中包括各科的。1984年又专门召开了亚太地区发展小学数学教学材料研讨会，选定了9个重点课题可以使用的教学材料28种，以后又补充19种。其中很多是用于学生操作的。还提出了鼓励使用教学材料的建议20条。

我国近年来也开始重视在小学数学教学中加强操作。有的地区或单位专门制作了学具袋或学具卡片，供学生操作用。有的出版单位还出版了如何加强操作教学的书籍供教学参考。各地教研部门也加强对操作教学的宣传和指导，收到较好的效果。

（二）提倡取自周围环境的或低价的物品作为教具、学具。例如，美国一位数学教育工作者在对数学实验室应制备的教学材料的目录中，就列有石子、豆子、木片、扣子、自制1米长的棍子等，供数数或计量长度时用。日本一位数学教师曾介绍用家用的小厨柜（上面有几排抽屉）来教学乘法的认识和运算定律。亚太地区发展小学数学教学材料研讨会更是针对本地区发展中国家的特点，提倡选取周围环境的低价的物品作教学材料。

（三）注意研制一种学具多种用途。例如，在国外广泛使用的奎逊耐木条，是分别由长1至10厘米、宽高各1厘米的木条制成的，依次分别涂上白、红、浅绿、紫、黄、深绿、黑、蓝、棕、橙等颜色。这种学生操作用具可用来认识自然数、计算加、减、乘、除、分解质因数、求最大公约数和最小公倍数以及认识分数等。目前国内一些学校也开始使用，取得了较好的效果。还有一种广泛用于几何初步知识教学的学具——几何板（也称钉子板），上面钉有5×5或6×6个无头钉，可以用橡皮筋在上面围学过的图形，用来认识几何图形、计算图形的周长和面积。在日本，有专门为学生制作的20以内加法练习转盘，乘法练习转盘，便于学生熟练加法表和乘法表。在菲律宾，教师即使制作一个式题卡片，也注意使其有多种用途。方法是在式题卡片上加一个可移动的纸套。例如：

（四）注意结合操作发展思维。无论在国外或国内都十分注意通过某种学具的操作发展学生的思维，培养学生的创造力。例如，在钉子板上围成像下页左面的正方形，让学生把它分成两个完全相同的图形，想想有几种分法。又例如，我国传统的玩具七巧板，过去常常只用来照一些现成的图案来摆。现在国内教师则研究出让学生摆某一种图形，如梯形，看有多少种不同的摆法，这样大大促进了学生思维的发展。在日本，还注意利用学具的操作发现解问题的方法，既发展学生思维，又培养解问题的能力。例如，用4根牙签摆一个小正方形，如果要摆10×10个小正方形（如右下图），需要多少根牙签？学生要通过实际操作，寻找解题规律，列出算式，并找出解法公式。还可以找出不同的解法，比较哪种简便。

（五）注意操作的趣味性。加强操作本身已能激发学生的学习兴趣，此外还注意操作的教学材料的有趣性、游戏性。例如，德国制成一种计算盒子。上面分别写着得数1—12的卡片，另外有12道式题，每题的题号1—12分别写在正方形硬纸板上，大小与盒子里写着得数的正方形相同。学生每做一题，就把题号与得数对应地放在一起。全部做完后，把题号翻过来，如果都放得对，将组成一个规则的图案，学生会感到很有趣。在国外广泛流行着各种数学游戏。例如，美国有一种游戏叫做“加法连成线”。先做1—10的点子卡片各两张，然后做20以内的数目表若干张（如右图），每张上的数目要有些变化。一个学生翻出两张点子卡片，算出它们的和，如果数目表上有这个数就用圆片把这个数盖住。第二个学生也照这样做。这样轮流做下去。最后看谁先把某一直行或斜行的3个数盖住为胜。（点子卡片还可以改做数字卡片，另外也可以把数目表中的数改成每两个数的积，来做乘法练习。）

三在小学数学教学中加强实际操作应注意的问题

加强实际操作是小学数学教学方法上的一个重大改革。要改得好，需要解决好操作中遇到的一些问题。主要有以下几点。

（一）克服思想中的障碍，大胆实践

克服思想中的障碍有两个方面：一是从理论上提高对实际操作的重要性的认识，这一点在前面已经分析过。还有一方面是要解决实际操作中的具体的思想问题。例如，有些教师认为，一个班学生多，怕摆弄学具费时间，影响教学进度。实践表明，有计划有步骤地安排操作，并不费很多时间。开始学生操作，手不灵活，经过一段时间的训练，学生形成习惯和技巧，只要组织得好，边操作、边思考、边讲述，并不多费时间。也有的教师认为制备操作的材料需要花钱，缺少经费。实践也证明，就地取材，废物利用，如用工厂的下脚料，农村用石子、小棍等，可以做到不花钱或少花钱，同样收到操作的效果。总之，关键是克服思想的障碍，大胆实践，就会想出很多解决的办法，尝到实际操作的甜头。

（二）有目的、有计划地进行操作

操作不是在任何情况下都进行的。要根据教学的目的、内容和学生的基础有计划地安排操作活动。一般教学新的概念、法则，学生缺乏感性经验或难于理解的，宜于从操作开始。遇到学生较为熟悉的或者能从已学的知识中推导出来的新知识，就不一定也从操作开始。例如，开始教20以内进位加法，为了使学理解和掌握凑十的方法，可以引导学生用小棒或圆片进行操作。教到6加几、5加几时，学生已经有了基础，也可不再进行操作。学生独立操作的程度也要随着内容和学生的程度而定。例如，在低年级或教学不熟悉的内容，往往先由教师做出示范，说明如何操作，再让学生独立操作；在较高年级，如计算长方形面积，教师可只说明操作的方法和步骤，然后让学生自己操作，教师加以巡视，以了解学生操作的情况。无论怎样进行操作，教师在课前都要做好细致的准备和周密的设计，以期收到良好的效果。

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关键词：学习策略;自主学习;探究学习;合作学习;优化课堂教学;指导者;组织者和参与者;教学内容和教学过程;优化师生关系;善于反思

高中英语新课程改革倡导“以人为本，全面发展”的教学理念。新课程突出体现了“一切为了学生，为了一切学生，为了学生一切”的人本主义理念。实现新课程改革的目标关键在于教师，只有以发展的教学理念作为指导，不断优化英语教学的模式，才能稳步推进新课程改革，提高高中英语的教学效率。

一、优化学生的学习方式，培养学习策略

新课程应逐步实现学生的学习方式的变革，“在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地，富有个性地学习”。授人以鱼，不如授之以渔。这要求教师不仅教给学生知识，更重要的是要教会学生学会获取知识的方法和本领。埃德加・富尔在《学会生存》一文中精辟的指出：“未来的文盲，不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。”所以指导学生正确的学习方法，培养良好的学习习惯和自学能力是非常重要的。

1.自主学习（Autonomous learning）

从教育心理学的角度看，自主学习方式分为接受和发现两种。接受型学习方式是要把系统的学科知识以定论形式呈现，这样就同化了学生的心理机制;而发现型学习是要把学科的基本结构以问题的形式呈现，教师顺应发现型学习方式，就能培养出学生较高的思维能力。让学生主动参与，主动探究，把要我学变成我要学，就能产生明确的学习目标，自己制定计划，从迫于考试变成乐于学习，也就有了更多的情感投入，发挥了学生的内在动力，突出体现出学生学习的主动性。从单纯的依赖老师教我学，变为超越自我的我能学，有效发挥了自我监控，发展了学习策略，突出体现出学生学习的独立性。教师从强调共性转变为发展学生个性注意差异性，突出体现出教学的独特性。学生从模仿记忆和被动问答变为通过分析质疑，亲生体验，从而动手实践，在探索创造中有了心灵感悟，突出体现出学习的体验性和问题性。

2.探究学习（Inquiring learning）

探究性学习的目的就是要构建开放的学习环境，提供多渠道获取，综合应用知识与实践的机会。注重学生对知识的实际应用，学习的过程，学生的实践和体验。让学生以实践中的问题为核心来学习，把习得和学得结合起来，突出体现出学习性，研究性，和经验性的特点。

3.合作学习（Cooperative learning）

合作学习指在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互学习。把学习从单向互动变为双向型甚至是多边互动，这样把个人间的竞争变为团队竞争，从而能够优势互补，实现集体荣誉。教师唯一的信息来源就要求师生共同活动，充分交流，在教学中把两极分化变为因材施教，互动帮助，让学生共同发展。让学生在认知过程中降低焦虑，增加信心，从而达到更好的教学效果。

4.学习策略（learning strategy）

学习策略最能衡量出学生学会学习和思考的效果。学习的基本策略分为认知，调控，交际和资源策略。高中教师要更注重培养学生的创新精神，提高实践能力。促进和帮助他们发展学习策略。

著名教育家陶行知说过，活的人才教育不是灌输知识，而是将开发文化宝库的钥匙，尽我们所知道的交给学生。新课程改革就是要让教育不断发掘人的潜能，使所有受教育的人得到发展。

二、优化课堂教学

英语课堂教学优化提供了适于学生创造性学习的条件。在课堂教学中，教师对教学目的的准确把握，对教学方法的明确优化，对学生学习方法的正确指导，对教学程序的清晰实施，促使学生对自己的学习活动和学习方法的认知水平迅速提高。学生自我观察、自我监控、自我评价的能力也得到了发展，从而减少了他们学习上的盲目性，才能提高英语教学效果。

1.优化教师的指导效果，做学生学习的指导者、组织者和参与者。

英语课是一门实践性很强的学科。语言的交际性注定了英语课必然是参与型的课堂。英语课堂是学生接触英语的主要场所。只要学习外语的人沉浸在丰富的、强化的、持续不断的外语环境中，就会达到最有效的外语学习效果。因此，教师在英语课堂上必须尽量用英语上课，为学生学习创造一种浓厚的英语气氛。而且从第一节课开始就用英语授课，不能迁就学生。这也是一种听力训练。教师用英语教学，学生也会用英语回答问题，用英语去思维。不要怕学生听不懂。学习本身就是一个由不懂到懂的过程。英语课前三分钟让学生用英语进行演讲也是培养学生听说能力的一种好方法。全体学生参与，提前准备。题材不限，可编可抄。演讲时提倡脱离演讲稿。或者让演讲者提问同学，或翻译某一句子，或回答某些问题。高中学生有强烈的表现欲和参与欲，教师提供机会给学生，学生自然会热情投入。活学活用，效果就好。新的中学英语教学动向要求学生扩大词汇量，增加阅读量。这就要求教师适当增加教学内容。每周拿出一节课去指导学生博览课外读物，对培养学生学英语的兴趣、丰富他们的各种文化知识是大有裨益的。

在教学过程中，教师应注重与学生沟通，建立良好的师生关系，经常和学生一起反思学习过程中的不足并加以改正。鼓励学生大胆表达自己的看法和体验，对学生表现出的创造性思维，教师要持发展的眼光看待，多鼓励，多支持。教师还可针对教学中的难点、疑点，有意识地设置争论情境，让学生参与讨论，既给学生创设参与学习的机会，又给学生一个充分表现自我的空间。学生在课堂上回答老师提问时，也许会因为受到心理、知识、语言、思维、情绪方面的障碍，很难准确回答问题，这时教师要给予学生充分的谅解和宽容，并适时启发引导，理顺学生的思路，给学生圆满表达自己的机会。即使学生做得不好，只要有可取之处，也应予以肯定和表扬，再指出需要改进之处，使学生在克服困难的过程中既受到锻炼，又得到提高。通过融洽师生关系，营造出一种宽松、和谐的学习氛围，让学生消除对英语学习的恐惧感，从而产生学习英语的兴趣和动力。

2.优化教学内容和教学过程，创造性地设计课堂情景交际，让语言有用武之地。

高中教师可抛开现成的表层理解的问题，设计掌握文脉分析句与句、段与段之间关系的问题，并提出深层次理解题，以提高学生的阅读能力。为了激发学生学习英语的兴趣，调动学生的主观能动性，教师在教学中必须结合教材实际、学生实际，精心设计阅读教学过程。例如在教学Unit 1 Keeping healthy Topic 2 You must wash your hands before meals Section C部分时，可以先设计”Why can germs get into the human body？”的问题，把学生的注意力引向课文话题，为理解课文内容作好铺垫。接着，可以让学生各抒己见，展开热烈讨论，并及时表扬积极回答问题的学生，鼓励学生要注重理解语言的内涵，敢于发表自己的见解。另外，教师还可运用多媒体手段，根据课文内容创设一个既有画面又有声音的情景，来激发学生的学习兴趣，帮助学生在英语的氛围中用英语去理解、去思考。为了让教学情景的创设更为生动、形象，教师还要帮助学生弄明白作者的写作意图、课文的结构和具体内容，挖掘文章的深层含义，还可以联系学生的生活与学习，启发学生思考，使学生对所学课文有更深层次的理解。另外，教师要鼓励学生发表自己的见解，允许学生争论，以充分调动学生学习的积极性，激发学生学习兴趣。这样既让学生对课文内容进一步理解和巩固，又使口头表达能力得到了训练和提高。

心理学实验告诉我们，精巧的问题能够吸引学生集中精力、积极思维、振奋感情、提高兴致。因此，提问设计不仅要以某些知识点的落实为依据，还要善于从文章巧妙的艺术构思中提出问题，激发学生的思考与求知欲，促进学生思维的发展。因此教师在课堂教学中要注重提问的艺术性，设计的课堂提问应具有目的性、计划性;启发性和层次性;充分把握问题的广度、深度、坡度、难度，以引起学生的积极探索，并在探索活动中培养创新能力。另外，还可以在课前要求学生先预习，找出语言点。课后整理总结笔记，并发现重难点。如在教授直接引语和间接引语时，可以先让学生先看课后例句，发现直接引语和间接引语的不同点，再总结两者之间的转化规律。这样不仅锻炼了学生自主学习的能力，也激发了他们的求知欲和成就感。

3.优化师生关系，坚持学习，不断提升自身综合素质。

和谐的师生关系是一堂高质量的英语课的前提。卢梭说的好，“只有成为学生的知心朋友，才能做一名真正的教师”。教育首先应是温暖的，有人性味的，爱心、热心是责任心的源泉，只有热爱学生、尊重学生，才能使师生心灵相通，才能使学生“亲其师，而信其道”。另外，英语教师要有坚定的信念和崇高的师德。教师不仅教给学生科学知识，还要引导学生如何做人，教师应以高尚的品格和自己的魅力来影响感化学生，最终让他们学会做人，形成健康、积极向上和乐观的生活态度。

在课堂教学中，教师应优化师生关系，优化教学过程，利用形式多样的教学方法激发学生学习英语的积极性与主动性，逐步培养学生良好的学习习惯和自学能力。当然要实现上述这一切，教师必须要树立终身学习的理念，不断强化自身的综合素养，最大限度地为学生的能力发展搭建平台。

三、善于反思，提高教学效率

新课程理念下的教学成果的客观评定离不开教师的反思，所谓反思，其实就是对教学过程中出现的问题的思考与总结。每位教师都有自己独特的思维方式，有自己独特的创造意识，有自己独特的解决问题的能力。如果我们能自觉的把课堂教学实践中发现的问题，深入冷静的思考和总结，并最终能够有意识地谨慎地将其结果应用于下一次的课堂教学实践中。

课后反思的真谛在于教师敢于突破、敢于发展自我、不断地向高层次迈进，使课堂教学逐步优化成熟。再完美的课堂教学都会有点滴疏漏、失误之处。如：在课堂教学中没有照顾到学困生，合作学习没有达到实效，探究学习不够到位，对学生评价语不够恰当等等。教师应在课后及时记录下来，并对这些问题做深刻剖析，为今后进一步的改进做充分准备。自我反思在促进教师的专业发展，培养学生的创新能力，提高教学质量和效益上具有十分重要的作用。英语教师应积极开展反思性教学，在反思中不断提升自己驾驭课堂教学的能力，通过反思提高我们的英语教学效率。

高中英语新课程改革要求教师要树立新型的学生观和教学观，不断关注学生的情感态度和心理体验，营造一种宽松、民主、和谐的教学氛围，优化教学过程，提高教学效率。

参考文献：

[1]《普通高中英语课程标准》

[2]《2015年高考考试大纲》

[3]《英语教学法双语教程》（张正东 王泰铨）科学出版社1999・8・1出版