对学前儿童数学教育的认识范文

导语：如何才能写好一篇对学前儿童数学教育的认识，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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【关键词】学前儿童；数学教育；认识

作为描述及揭示事物存在方式的数学，是反映事物和事物之间关系的一门基础性学科，对学前儿童进行适当的渗透，能够促进儿童加深对世界的理解，理解建立在人们头脑当中的抽象关系，从而为儿童提供有效的解决问题的方法及思想。怎样才能有效对学前儿童进行数学教育，笔者认为可以从以下几个方面入手。

一、重视学前儿童数学思想方法的获取

对儿童的数学教育追求的到底是什么？数学又会给学前儿童的未来带来一些什么？笔者认为，对学前儿童进行数学教育的主要目的不是要使学生掌握更多的数学知识，而是要让学生学会如何进行迁移和构建数学知识。数学知识是人类智慧的结晶，但数学能力确是个体发展的必需，能够保证学生们将来可以进行更有效的学习。数学知识是无穷无尽的，但个体所具备的迁移及构建知识的能力是一定的，如果学生能够具备较好的数学能力，就可以在学习上具有较大的发展。

一直以来，对学前儿童的数学教育都有着比较严重的重知识、轻思想方法的倾向，过分的重视数学的逻辑性、抽象性，让数学自成体系，不重视建立数学同儿童之间的关系，导致学前儿童的数学教育在内容上比较庞杂，形式上比较单调，重复性非常强。例如基数的内容是2的形成、3的形成等等，形状的内容则为认识正方形、三角形等等。事实上，数学知识具有较强的整体性，有着牵一发而动全身的特征，如果儿童可以找到数学的规律，那么很容易就能学会大部分数学知识。而儿童的探索规律、发现规律、总结规律及应用规律的整个过程就是数学思想方法形成过程，如果没有科学的数学思想方法，那么学前数学教育就会造成儿童所学的数学知识就是片段的、孤立的、僵化的。数学是一门有规律的学科，如果儿童刚开始接触数学就采用死记硬背的方式，那么就不会对数学产生兴趣，教学意义也就失去了。

二、积极建立探索式学习方法

众所周知，儿童对事物的认识要经历从具体到抽象、从个别到一般、从低级到高级、从感性到理性的一个过程，该过程通常都是在儿童进行自主操作及活动当中来实现的，活动是主体意识发生的一个根本，在活动当中最主要的心理因素就是探索。如果没有相应的探索活动，那么儿童学会的知识就没有任何实际意义，更不用提创新能力了。只有在相应的探索学习活动当中，儿童们才会充分体验到学习数学所独有的乐趣，进而激发学前儿童的创新意识及实践能力。在探索中进行学习，儿童们就会逐渐生出一双学习数学的“慧眼”，能够在相应的学习活动中发现相应的问题，然后提出问题，并运用自己独特的方法及策略进行解决。从而真正实现数学教育的目的，让学前儿童真正体会到数学的魅力，进而喜欢上数学。

要想建立有效的探索式学习方式，应从这样几方面入手。第一，创设出内容丰富的数学情境。在真实的情境中能够有效激发儿童对数学的兴趣，从而积极培养学生应用数学的意识。例如，在开商店这种游戏当中，儿童在摆放货品的时候怎样才能更加美观、整齐、方便人们的拿取（排序）、按照什么功能摆放相应的物品（归类）、一共卖出了多少东西、收了多少钱（统计、对应）等等，都蕴含了一定的数学知识。第二，不能为儿童提供现成的数学模型或者结论，必须让学生进行讨论、尝试、想象和发展，因为在教学当中教师的主要责任就是有效引导学生发现问题、提出问题和解决问题。例如开商店这个游戏当中，过去教师们一般都是在活动完成以后对相应的数学问题进行演示、讲解及总结，就算让儿童进行讨论，时间也非常短，所以在儿童的注意力还在我喜欢这样摆放、不喜欢他那样摆放的表层问题的时候，教师就已经告诉学生要怎样摆放及这样摆放的原因了。在学前儿童的严重，教师无论说什么都是对的，所以非常习惯依赖教师来获取现成知识，而教师这么做则相信教学活动的重点就是让学生学会知识，另外教师有完成的活动模型，生怕既定的教学顺序打乱。但事实上，这种教学方式只能让一些比较好的教学活动停留在表面，不能有效促进儿童的创新思维，阻碍儿童能力的发展。要想达到较好的教学效果，在过探索式教学活动中，数学教师一定要努力引导儿童自己对问题进行逐步深化，进而升华知识，只有这样，在上述的摆商品中我是这么摆的（是什么），就会变成我这么摆的原因（为什么），另外，教师一定不要着急为学生提供正确的答案，最好让儿童自己去参观一下商店当中物品的摆放，这样就可以在生活中找到正确的答案，从而培养学生养成自我探索、解决问题的学习习惯。

三、将教学同生活进行紧密联系

数学知识是在现实当中抽象而来的，在生活当中随处都含有数学。例如玩具的归类？去幼儿园的时间？食品的分发？路边共有几辆车？怎样搭积木等等，儿童可以在生活当中随时捕捉到数学的影子，而他们对于数学的感知正是建立在一定的生活经验的基础上。

将学前数学教育同生活进行有机的结合具有这样几方面的意义，首先，帮助儿童构建起完整的、连续的数学知识体系。实际的生活是连续的，儿童的学习过程也是日积月累、从量变转变为质变。将生活和数学进行有机的结合，儿童就可以利用已有的知识经验对新的知识进行有效的同化及顺应，进而发展儿童的认知结构。例如认识形状的时候，如果要儿童在一堆材料当中找到某种形状的特征比较困难，有些儿童根本做不到。这时候教师就可以拿出一张没有车轮的汽车图片，然后让学生找到合适的形状进行填充，从而降低学习难度。其次，能够有效激发儿童对数学的兴趣。实践证明，那些比较贴近儿童生活的教学内容非常受学生喜欢，因为这些内容自然、生动。例如进行“烹饪”活动的时候，儿童自然就会遇到按照人数来摆放的碗筷、分配的食物，按照食物的性质来选择相应的器皿，食物形状、数量等等问题，然后根据自身经验参与到活动当中。

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一、存在的问题

1、观念落后，重视不够。尽管国家和政府颁布了一系列文件，对儿童教育、心理健康等方面作了明确的规划(原国家教委颁布的《学前儿童园工作规程》中就明确提出过“学前儿童园必须切实做好学前儿童生理和学前儿童心理卫生保健工作”)，但其被重视程度还远远不够。在具体的实践中，人们的认识还存在着较大的误差，即主观上有高度重视学前儿童心理健康教育的需要，但在客观上只是部分地实现了学前儿童物质条件和生理健康需要的满足。这主要是由于大部分托儿所、学前儿童园的教师及学前儿童家长缺乏学前儿童心理健康的知识。针对这个问题，我们可以从以下几个方面来加以分析和认识：(1)一些学前儿童教育工作者把学前儿童心理健康教育简单地用德育工作来代替，他们常常把学前儿童的心理问题片面归为思想品德问题。需要引起我们关注的是，更多的学前儿童心理健康问题被教育者认为是简单的个人行为习惯，没有从学前儿童心理健康教育的角度出发来分析和引导。(2)部分学前儿童教育工作者将学前儿童心理健康教育成人化，他们常常是借鉴中小学校甚至成人心理健康教育的经验和模式来进行学前儿童心理健康的教育。没有根据学前儿童的生理心理特点，进行有针对性的教育与引导。

2、没有形成完整系统的理论体系。虽然我国的学前儿童心理健康教育的理论与科研水平因为国家的重视有了一定的提高，但是由于诸多因素的影响，目前的状况并不乐观，从事学前儿童心理健康教育的理论研究还很少。这主要是因为我国现代学前儿童教育发展的历史还非常短暂，尤其是专门针对学前儿童心理健康教育的历史，更为短暂，还不足以发展成为一个较为完善的理论和实践体系。同时，我国传统的学前儿童教育工作者更多的充当了一种保姆的角色，这在客观上决定了他们不可能很好地接受一些先进的学前儿童心理健康教育的理念。这些原因直接影响到了我国学前儿童教育的现状:无论是中等学前儿童教育学校，还是高等师范院校开设的有关学前教育的专业中，由于系统理论的缺乏而使我们培养出来的学前儿童教育工作者只能停留在一个较低层次的水平上。在学前儿童心理健康教育的实践中，较高的理论要求与普遍的理论水平不高之间的矛盾就更加突出，具体体现为，各个学前儿童教育的专门机构(包括各种形式的学前儿童园、托儿所及相关的学前儿童教育实验机构等)用于指导学前儿童心理健康教育的都是一些内容分散、零乱、不能自成系统(大多穿插于其它内容中)的文章和书籍，甚至只是简单地就近借鉴其它中小学或相邻学科的经验，其效果自然也就不言而喻了。

3、学前儿童教育师资方面的问题。从事学前儿童心理健康教育的工作者多是学前儿童园教师，但是大多数学前儿童园教师的任职资格都不符合《教师资格条例》规定的学历条件(幼师毕业以上)。由于缺乏扎实的学前儿童心理健康教育知识，他们常常对学前儿童心理表现出来的种种现象感到手足无措，不能对学前儿童出现的心理问题进行及时的矫治，也无法预见学前儿童心理可能出现的疾病并加以预防。

二、学前儿童心理健康教育的对策

1、树立以培养“全面和谐发展”为目标的教育观念

学前儿童教育应着眼于学前儿童生理素质、心理素质、社会文化素质的培养，达成学前儿童体、德、智、劳、美的全面和谐发展。学前儿童不仅要有健壮的体魄，着重才艺的学习，还要发展生存的能力，乐于与人交往，行为统一和协调，性格特征良好，形成一个能调整内在需要和外在压力保持平衡状态的健康心理。

2、形成一个有利于学前儿童心理健康的人文环境系统

学前儿童的成长应该有一个有利于其发展的环境，学前儿童的心理发展环境，主要是指以人际文化为主的人文环境。由于人文环境以“人”为主，有其自身的特殊性、期待性与现实性、相互性与应答性，因此，作为学前儿童心理健康教育的直接实施者——学前儿童教师和父母，与学前儿童的接触最多、关系最为密切，首先自身得有一个健康的心理。其次，学前儿童教师和父母要把握好对学前儿童的期待尺度。合理的期待有利于学前儿童心理健康的成长;不合理的期待(过高或片面的要求)则会导致学前儿童心理畸形发展。而且，学前儿童教师和父母对学前儿童的各种心理现象应及时地采取丰富多样的应答措施，以预防学前儿童心理问题的产生。另外，间接的社会环境有时虽然与学前儿童不直接发生关系，但是它对学前儿童的心理影响也不容忽视。

3、提高幼教工作者素质，加强学前儿童教师培训工作

教师的素质直接影响学前儿童的成长，教师是否具有一个健康的心理将严重影响儿童的心理健康。学前儿童期是人格形成一个重要时期，他们的模仿能力很强，可塑性也较大。因此，一个心理健康的教师会影响一批学前儿童的心理健康。在一个情绪不稳定教师所教的班级里出现心理问题的学生人数也较多。并且一个人在学前儿童期形成的性格特点将对他的一生都会产生巨大的影响。因此，提高幼教工作者的素质，促使他们在具有丰富的科学文化知识的同时，掌握学前儿童的教育方法、技巧，努力提高自己心理卫生方面的有关知识，掌握一定的心理卫生、心理咨询、心理诊断、心理治疗等知识，并将所学心理知识积极地运用到学前儿童教育工作中去，是一项迫切而重要的艰巨工作。另外，还应对学前儿童教师进行多种形式的有关心理健康知识的培训。这不仅有利于学前儿童教师提高自身的心理素质，而且还使他们能针对学前儿童身心发展的特点，更好地促使学前儿童心理健康地成长。

4、搭建学前儿童园与高校合作的桥梁

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[关键词]学前儿童；全纳教育；普通幼儿园教师；特殊教育机构教师

[中图分类号]G615 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604（2014）01/02-0075-04

全纳教育是时下热门的教育话题之一，学前儿童全纳教育也越来越受人们的关注。英国的“一体化教育”和美国的回归主流运动都旨在让残疾儿童在受限制最少的环境中接受教育。他们主张依据残疾性质和程度的不同对残疾儿童采取不同的特殊教育，即为残疾儿童制订个别教育计划；主张让大多数残疾儿童尽可能在普通学校或普通班级中与正常儿童一起学习和生活。在中国，学前儿童全纳教育仍是一个新的研究领域，不论在理论还是实践上都迫切需要探索和发展。学前教育工作者的认知、态度等无不影响着学前儿童全纳教育的开展。基于此，研究者对杭州市部分幼儿园教师的学前儿童全纳教育观进行了调查。

一、调查对象及方法

（一）调查对象

以杭州市10所学前教育机构（7所普通幼儿园（甲级）和3所特殊教育机构）中的134名教师（普通幼儿园教师101名，特殊教育机构教师33名）为调查对象，教师的年龄在20-48岁。

（二）调查方法

本调查采用封闭式调查问卷，问卷包含19道题，涉及认知、情感和行为三个维度。使用李克特量表计分法计分，每个问题有“非常同意”“同意”“不一定”“不同意”“非常不同意”五种回答，分别记为5、4、3、2、1分。其中6题进行反向计分。所有数据采用SPSS13.0统计软件处理和分析。

二、调查结果及分析

下表显示，普通幼儿园教师与特殊教育机构教师在学前儿童全纳教育观方面存在一定的差异，下面从认知、情感和行为三个维度作具体分析。

（一）认知维度：普通幼儿园教师和特殊教育机构教师不存在显著差异

1.两者都初步了解学前儿童全纳教育理念

调查结果显示，两类机构的教师对学前儿童全纳教育的相关理念都有一定的认识和了解。在学前儿童全纳教育的具体知识方面，特殊教育机构教师的平均得分（M=3.87）略高于普通幼儿园教师（M=3.5）。这个不难解释。一般而言，特殊教育机构教师往往会自学有关学前儿童全纳教育方面的理论，以便更好地开展工作。普通幼儿园教师在实际教学工作中接触到的特殊需要儿童并不多，因此他们对于学前儿童全纳教育的了解更多的是抽象的理论。

2.两者对于现状的把握都不足

调查得知，在对我国目前学前儿童全纳教育的满意度方面，普通幼儿园教师的平均得分（M=3.2）要略高于特殊教育机构教师（M=3.0）。普通幼儿园教师得分略高，可能是因为他们对我国学前儿童全纳教育的现状并不十分了解，所以他们的判断带有一定的主观色彩。特殊教育机构教师长期从事特殊需要儿童教育，他们更加了解普通儿童与特殊需要儿童融合的实际情况，然而也正因为如此，很多特殊教育机构的教师在谈及我国学前儿童全纳教育时有些过于悲观。他们认为，目前主要是少数学者和一些专职教师及有这方面需要的家长在关注学前儿童全纳教育，国家和各级政府有关部门关注、支持并不多。因此在他们看来，我国的学前儿童全纳教育发展比较迟缓。事实上，我国近年来已较重视特殊需要儿童的教育，出台了一系列相关政策。比如，2006年新修订的《义务教育法》就大大充实了有关特殊教育的内容。应该说，我国发展学前儿童全纳教育还是有一定的条件的，应该乐观地看待学前儿童全纳教育的前景。

（二）情感维度：普通幼儿园教师和特殊教育机构教师存在一定差异

1.两者在情感上认同全纳教育，对随班就读问题看法相近

调查显示，普通幼儿园教师与特殊教育机构教师都比较乐意接受学前儿童全纳教育的理念（M=4）。在特殊需要儿童随班就读的问题上，两者的观点差不多，比如，都比较认同有轻度障碍的特殊需要儿童（如轻度智力障碍、轻度视听以及语言障碍、轻度身体肢体障碍、轻度自闭症）在普通班级就读（M=3.9），都不太认同有中度、重度障碍的特殊需要儿童（如中重度智力障碍、中重度视听语言障碍、中重度身体肢体障碍、中重度自闭症、多重障碍）在普通班级就读（M=2.5）。两类机构中的不少教师都认为，有中度、重度障碍的特殊需要儿童在普通班级就读不利于他们的行为矫正。

2.两者在特殊需要儿童随班就读的教学质量和班级管理问题上存在显著差异

在特殊需要儿童随班就读的教学质量和班级管理问题上，特殊教育机构教师和普通幼儿园教师的态度存在显著差异。特殊教育机构教师认为特殊需要儿童随班就读会降低普通班级教学质量（M=3.6），普通幼儿园教师则认为，只接纳个别特殊需要儿童对普通班级教学质量可能产生的负面影响并不大（M=2.9）。在特殊需要儿童随班就读的班级管理问题上，两类机构教师都认为要花更多的时间进行班级管理，但是普通幼儿园教师在这个问题上的倾向程度要高很多。这可能与普通幼儿园教师对特殊需要儿童的理解和认识较为欠缺有关，大部分普通幼儿园教师对特殊需要儿童的教育教学并不了解，认为在有特殊需要儿童就读的班级开展教学活动时，仍可按惯例进行，并没有想到要兼顾有特殊需要儿童的教育问题。特殊教育机构教师大多有多年的特殊教育教学经验，对特殊需要儿童的实际情况了解更多，所以他们反而对全纳教育中可能出现的教学困难有充分的估计。

（三）行为维度：普通幼儿园教师和特殊教育机构教师存在显著差异

调查发现，在教育特殊需要儿童的专业技能方面，普通幼儿园教师和特殊教育机构教师存在显著差异。比如，特殊教育机构教师大多掌握了一项或多项教育特殊需要儿童的专业技能（如盲文、手语等）（M=3.4），而普通幼儿园教师基本没有人掌握教育特殊需要儿童的专业技能（M=2.3）。此外，特殊教育机构教师（M=3.6）较普通幼儿园教师（M=3.2）更能准确判断儿童异常行为的性质，进而能为特殊需要儿童提供早期干预。

值得一提的是，本次调查还发现，无论是普通幼儿园教师还是特殊教育机构教师，都十分缺乏特殊教育方面的职后培训，绝大部分普通幼儿园教师从来没有参加过有关特殊教育方面的职后培训。

三、相关建议

全纳教育主张人人都有平等的受教育权，普通幼儿园不仅要接收特殊需要儿童，保证每个儿童的平等受教育权，还要平等地对待每一个儿童，满足他们的不同需求。考虑到我国现阶段实施全纳教育存在的种种问题，研究者认为，可以从以下四个方面作出努力以加快学前儿童全纳教育实施的步伐。

（一）以组织领导为前提，建立政策保障机制

学前儿童全纳教育的实施和推进涉及多个方面，但应从“有人管事、有钱办事、有章理事”做起。一是组织机构。学前儿童全纳教育是一项民生工程，政府应树立起主导意识，可成立学前儿童全纳教育工作领导小组，定期召开会议，制订计划，加强督办，协同配合，及时解决工作中出现的问题。二是经费投入。政府有关部门要加大对学前儿童全纳教育的投入，积极改善实施学前儿童全纳教育幼儿园的办园条件，提高办园效益。三是政策。要对承担学前儿童全纳教育教学任务的幼儿园，在园舍建设、幼儿园等级评定、专业教师职业素质、特殊需要儿童服务等方面制订相应的规章制度，切实保障学前儿童全纳教育的教学及班级管理质量，逐步形成有效的管理机制。

（二）以园舍环境为载体，完善教学配套设施

园舍环境是实施学前儿童全纳教育的实践平台和基础载体，应根据学前儿童全纳教育特点完善园舍环境。一是环境布置。在布置活动室时，要充分考虑儿童的流动量和安全性，确保空间的设置便于特殊需要儿童活动。二是教玩具。提供的教玩具要多样化，既能吸引普通儿童也能吸引特殊需要儿童，要符合两类儿童的发展水平，有利于促进两类儿童的交流。㈣三是作息时间安排。要根据两类儿童的发展水平安排好作息时间。

（三）以师资力量为核心，提升教师专业素质

拥有一支政治素质高、业务能力强的幼儿园教师队伍，是做好学前儿童全纳教育工作的关键。可以从以下三个方面人手提高幼儿园全纳教育教师的职业道德和专业能力水平。

一是树立正确的教育观念。幼儿园教师要树立正确的学前儿童全纳教育观念，从内心真正接受特殊需要儿童，既要尊重儿童智能发展的多样性，也要尊重儿童智能组合的差异性；既关注教学目标的合理性，也关注儿童发展的可持续性。同时应树立多元化的评价理念，采取过程性评价和发展性评价相结合的方式来评价普通儿童和特殊需要儿童。

二是完善教师的知识结构。实行学前儿童全纳教育要求幼儿园教师必须具备相应的专业知识和技能。在专业知识结构上，教师不仅要掌握普通教育方面的知识及技能，也要掌握特殊教育方面的知识及技能。只有不断完善专业化的知识结构，教师才能科学开展学前儿童全纳教育。

三是实施资格认证制度。全纳教育的特殊性和复杂性，决定了教师需要具有较高的专业水平和能力。建议我国制订特殊教育教师从业的专业标准，推行特殊教育教师资格证书制度。将目前有些地方的学历要求转换为资格要求，从源头上保证特殊教育教师的专业素质。

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[关键词]学前儿童 心理健康 影响 探究

[中图分类号]G62 [文献标识码]A [文章编号]1006-5962（2013）07（a）-0239-01

学前儿童主要是指正式进入小学阶段学习前的儿童。不过，在我国，人们对“学前儿童”这一概念的认识并不完全一致，人们习惯将学龄前儿童、幼儿、早期儿童等几个不同内涵和外延的概念都等同于学前儿童。随着人们对身心健康重视程度的不断加深，学前儿童心理健康问题也日益受到人们的关注。在某种程度上，学前儿童良好的心理可以有效促进幼儿的生长发育，可以提高幼儿的认知能力，可以推动幼儿情感的健康发展等。为了更好的促进学前儿童的心理健康，我们需要对其具体的心理健康状况以及影响其心理健康的因素进行分析。

1.资料与方法

1.1一般资料

选取本地不同地区不同幼儿园的儿童100名，采用问卷、询问等形式对其心理健康情况进行调查。其中，100名接受询问和问卷调查的学前儿童，年龄为3-6岁，平均年龄4岁，男性学前儿童60名，女性学前儿童40名，大班35名，中班45名，小班20名。所有接受询问和问卷调查的儿童均为学前儿童，且都存在不同程度的心理健康问题。

1.2方法

1.2.1调查内容

根据《学前儿童心理健康测评量表》，该问卷调查主要包括7个维度，即情绪障碍、性格缺陷、社会适应不良、行为障碍、交往缺陷、不良习惯和进食、睡眠障碍。

1.2.2统计方法

调查询问在教师、家长等的监督之下进行，每个问题都由题干和被选答案组成，答案分为经常、偶尔、没有三部分，并分别赋予1分、2分、3分的分值。搜集问卷之后，对每个学前儿童的得分进行统计，归纳总结接受问卷调查的学前儿童心理健康状况及其影响因素。

2.结果

2.1学前儿童心理健康状况

调查显示，学前儿童的普遍存在性格缺陷、进食与睡眠障碍、情绪障碍、社会适应不良、交往障碍等心理健康问题。具体来说，性格缺陷主要表现在胆怯、自卑、害羞、过分依赖大人、孤僻、不合群等，性格缺陷极易引起学前儿童消极性格特性的形成以及个性的发展；进食与睡眠障碍主要表现在贪食、厌食、肥胖、睡眠困难、睡眠不安等，这种情形容易使学前儿童产生意志消沉、情绪低落以及行为偏异等；情绪障碍主要表现在恐惧、焦虑、沮丧、不安全感和强迫观念等，这种障碍也会给学前儿童的心理健康带来很大威胁。

2.2学前儿童心理健康影响因素

调查显示，影响学前儿童心理健康的因素主要有学前儿童所处的环境、父母的教育方式、教师的教育方法等。如果学前儿童长期处于过于压抑的环境之中，会使其性格也过于压抑，从而不与人沟通交流，甚至还会引起其它的心理健康问题，如自卑、害羞、孤僻等，一旦形成了这种心理，则很难对其进行扭转和矫正；一般来说，学前儿童接触最多的无疑就是家长和老师了，这两个群体对学前儿童的影响最大。如果家长的教育方式不对，容易在学前儿童内心形成极为恶劣的影响。老师的教学方式也是一样。学前儿童的模仿欲望比较强，无论是家长还是教师必须严格注意自身行为对学前儿童所带来的影响，并在发现其出现心理健康问题之后，及时帮助其改正，较为严重者还需要入院接受治疗。学前儿童的心理健康问题大多是在还处于懵懂状态的幼儿时期形成的，这一时期，儿童缺乏对各种类型事物和人的辨别能力，而且一般家长和教师又极易忽视其出现心理健康问题的可能。为了更好的保障学前儿童的健康成长，除了加强心理健康宣传，以便及时发现，及时引导与治疗之外，还需要设立专门的机构，对幼儿的心理进行定期不定期的咨询与调查，这是摆在所有人面前的一件大事。

3.讨论

一般来说，学前儿童的心理健康问题并不就是心理疾病，这是在其特殊的成长环境下形成的，不过，这些问题却又不是无关紧要的，学前儿童的心理健康问题不仅会严重影响其生活和学习的正常进行，而且还会对其以后的发展带来不利影响。学前儿童与成年人不同，有着自身的特殊性，在对其心理健康问题进行处理和解决时，需要结合其特点甚至是每个学前儿童的特点来进行。本研究以来自本地不同地区不同幼儿园的100名学前儿童为对象，采用问卷、询问等形式对其心理健康情况进行调查。具有一定的代表性和普遍性，可以反映大多数学前儿童基本的心理健康状况。结果发现，接受问卷或询问的100名学前儿童普遍存在心理健康问题，有1/3学前儿童存在不良习惯，有2/3学前儿童在社会行为、睡眠、交往、饮食、情绪等方面存在不同程度的心理健康问题，并且随着年龄的增长，学前儿童在心理健康方面存在的问题有不断增长趋势。因此，我们可以说，学前儿童心理健康形势不容乐观，普遍存在社会行为、饮食、睡眠、交往等问题，这些心理健康问题的出现与父母的教育方式、生活环境等多种因素相关。

综上所述，通过对100名来源不同（来自不同地区不同幼儿园）的学前儿童心理健康状况的调查研究，我们知道，学前儿童心理健康形势不容乐观，普遍存在社会行为、饮食、睡眠、交往等问题，这些心理健康问题的出现与父母的教育方式、生活环境等多种因素相关。因此，为了提高广大学前儿童的心理健康素质，为其个人的成长也为国家的未来发展奠定良好的基础与前提。

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一农民工家庭经济资本对学前儿童发展的影响

家庭经济资本是指家庭能够以物质或金钱的方式在子女教育上所投入的各种资源，这些资源有利于激发子女的学习动机，并增长学习技能，提高学业成就。家庭经济资本往往通过家庭收入、家庭所能为子女提供的教育资源等方面对其发展产生着重要的影响。国外有研究表明，家庭收入可能在出生后的最初几年对儿童产生最巨大的影响。如果不进行干预，在入学时儿童之间表现出来与贫困有关的个体差异通常不会随着时间而消失。[3]

首先，农民工家庭流动的生活和低劣的居住环境无法为儿童的健康成长提供一个良好的家庭教育环境。农民工家长是从外地到城市的务工人员，家庭经济收入微薄。他们没有能力在城市购买房子，就是租房也只能租住条件比较差、价格十分便宜的平房或者是简易的筒子楼。这些房子的居住面积狭窄，一般都是家里四、五口人挤在一个房间里，所以农民工家庭的学前儿童大多没有属于自己的活动和学习空间。此外，农民工家庭的租房活动大多是在没有法规规范的条件下与城市房东私下协议进行的。他们还经常会因为房租的数额和与房东的矛盾等原因而被迫频繁地更换居住地点。农民工家庭的这种居住条件和生活环境无法满足儿童的基本生活和学习的需要，直接影响着学前儿童的身体健康和良好学习习惯的养成。其次，农民工家庭的底层社会地位和窘迫的生活状态使得农民工家长没有更多的资金为儿童提供比较丰富的教育资源。农民工家庭的儿童所能利用的图书和玩具数量很少，家长更很少为他们提供出去游玩的机会，农民工家庭学前儿童大部分的业余时间都就是在电视机前度过的。这使得农民工家庭的学前儿童缺乏必要的学习材料和玩具，业余生活也比较枯燥乏味。家庭教育资源极度的贫乏导致了农民工家庭的儿童无法通过阅读图书增长知识，失去了通过游戏与外出游玩开阔视野、增长见识、获得发展的机会。再次，家庭经济资本还会以隐性的方式影响着农民工家长为儿童选择不同类型的受教育机构。已有的研究表明，家庭经济条件优越家庭的家长通过缴纳学校赞助费和购买较好学校学区内的住房等方式为子女提供良好的入学机会。而家庭经济资本匮乏的家庭则无能为力。[4-6]城市里条件较好的幼儿园和学前班的收费都比较昂贵，农民工家庭经济条件制约着学前儿童进入这类幼儿园和学前班接受学前教育，更无法进入所谓的“重点小学”就读。这使得农民工家庭的儿童在入学前就与城市的儿童在身心发展方面拉开了差距，而且这种差距在上小学之后还将持续甚至有可能继续扩大，以至于影响到他们入学后的适应与发展。

二家庭文化资本的影响研究

家庭文化资本是家庭成员通过相互交流和实践所积累起来的文化知识、文化技能、文化修养和文化商品等特定的社会资源，对子女的成长起着至关重要的指引、促进乃至阻碍作用。家庭文化资本通过家长的教养方式和家长的教育参与对学前儿童的发展都起到潜移默化的影响作用。

首先，家庭文化资本通过父母的教养方式对儿童发展产生影响。家庭教养方式一般分为四种类型，即溺爱型、专制型、放任型和民主型。已有研究结果表明，专制型、放任型和溺爱型的教养方式会对儿童的发展产生不利的影响。而民主、平等的教养方式更有利于儿童身心各个方面的发展。[7-8]微薄的收入所带来的生存压力以及落后的教育观念使农民工家长更多地采用专制型和放任型的教养方式，民主型的教养方式比较少见。大多数农民工家长的主要时间与精力都放在了赚钱维持生活上，几乎没有更多的时间和精力来细心管教孩子。他们对儿童经常是非打即骂，采用简单粗暴的方式代替耐心细致的教育，其粗暴程度甚至会使孩子受伤。农民工家长不能充分认识到自己的教养方式已经危害了孩子的身心健康成长，他们往往忽视或打击而不是鼓励儿童的积极行为。同时，由于文化水平有限，他们更无法给儿童提供有效的教育帮助和支持。这样落后的教养方式严重地损伤了儿童的自尊心和自信心，在遇到困难的时候容易退缩，从而形成自卑的心理。其次，家庭文化资本还会通过家庭里具体的文化教育活动影响儿童的发展。已有的研究表明，父母可以通过极外显的方式鼓励儿童的学习，如经常和儿童一起去图书馆，定时给孩子阅读，与孩子一起进行量的概念相关的活动。这些行为与儿童早期的读写能力以及后来的学业成就有高度相关。[9]家长主动给孩子讲解自然知识或科学常识、家长经常带孩子观看演出、体育比赛、电影等活动对儿童入学准备也具有显著影响。[10]农民工家长的受教育程度普遍偏低，缺乏丰富的教育科学理论知识和正确的教育思想观念，他们往往不能把握良好的教育时机对儿童进行适宜的教育。同时，大多数农民工家长要赚钱养家、缓解生活的压力，每天起早贪黑地忙碌工作，所以他们基本没有空闲时间与孩子进行相关的教育活动和游戏活动。儿童的业余生活十分枯燥，更很少有机会在父母的带领下外出参观或游玩。农民工家庭教育基本处于空白的状态，家长对儿童长期缺乏必要的教育关注与教育参与，直接影响着父母与孩子之间建立良好的亲子关系以及儿童各方面的发展。

三家庭社会资本的影响研究

家庭社会资本是指家庭成员在家庭中或家庭外与他人建立在信任、规范、制度或责任等基础上的人际关系网络，是一种对子女发展和教育成就取得产生重要影响的社会资源。家庭社会资本通过家庭中父母与子女之间的关系以及父母的人际网络在个体发展方面发挥着重要作用。[11]

首先，家庭社会资本通过父母与子女之间的亲子关系影响着儿童的入学准备。亲子关系是父母与子女之间形成的第一种人际关系。有研究指出，父母在外工作的时间对儿童行为的发展起到重要的影响作用。父母亲在外工作会削弱与子女间的关系，降低家庭内的社会资本，不利于子女的学习。[12]家庭社会资本中父母经常鼓励儿童、经常与儿童交流、对儿童的请求给与积极的回应等因素都影响着儿童早期认知发展。[13]在农民工的家庭中，父母迫于生活的压力，几乎全身心地投入繁忙的工作中。他们所从事的工作没有休息日，晚上回来还要在家料理各种家务，平时很少有时间搭理孩子，更没有时间带领孩子去户外活动或者共同游戏。由于与孩子的接触时间相对减少，亲子间互动频率较低，儿童与父母缺少沟通，而且缺乏语言、思想、感情和知识等方面的交流。所以，大多数农民工家庭中缺少和谐民主的家庭氛围，在家庭中儿童缺乏向父母表达自己真实想法的勇气以及表达自己的想法和要求的机会。已有的研究表明，生活在贫困中的母亲们很难与孩子建立安全的依恋关系。这些都破坏了她们对孩子的移情、对孩子的敏感性和反应性的发展，导致她们养育行为的减少，从而减少了孩子学习的机会，造成了孩子更不理想的发展结果。[14]农民工家庭的亲子关系状况导致了父母与子女之间巨大的疏离感。这样长此以往孩子缺乏通过语言交流而获得语言方面发展的机会、缺乏通过与父母共同游戏活动而获得知识、提高各方面能力的机会和与父母平等对话的机会。其次，家庭社会资本通过父母与教师、邻里和朋友之间的交往影响着儿童的身心发展。不同的家长与教师的沟通、参加家长教育会议、家长与家长之间的互相沟通和支持等教育行为对儿童的入学准备会起到不同的阻碍和促进作用。[15]首先，多数农民工家长都会在儿童入学之前，将其送到学前班学习，其目的是促使儿童以做好入学前的准备。然而，由于农民工家长工作繁忙，没有时间与学前班老师之间进行必要的沟通与交流，所以对孩子在学校的表现以及学校里的基本学习任务缺少了解。这也是大多数农民工家庭的学前儿童虽然在学前班学习了比较长的时间，但是在语言、数学和学习品质等方面收效甚微的主要原因之一。同时，农民工最主要的交往网络以及最基本的社会支持系统就是他们的亲属和老乡。这些人也是他们可以在生活中依赖的社会资本。农民工家长一直保留着传统、落后的教育思想观念，这些观念通过他们之间日常的交流和沟通在这个封闭的交往群体中广泛地传播着，从而直接影响了他们对其学前儿童的教育。这表现在农民工对自己的受教育程度以及教育水平缺乏自信，他们往往忽视儿童的生活与学习中的细节问题，在养育孩子的过程中对自身的教育角色认识模糊；不少农民工家长还没有充分认识到学前教育在儿童发展过程中的意义和作用，认为学前儿童的年龄尚小，入小学之后才是正式教育的开始；还有的家长把学前教育片面理解为学习知识和技能，就是为上学做准备。他们提早把儿童送到进行拼音、汉字、加减法、唐诗等知识教学的学前班里学习，长期依附于学前班教育。

综上所述，农民工家庭经济、文化和社会资本的极度贫乏和家庭教育现状给学前儿童的身心发展带来了极为不利的影响，同时造成了农民工家庭的学前儿童身心发展和入学前准备的不足和劣势。学前教育是个体一生发展的奠基阶段，同时也是基础教育的起始阶段。学前教育对基础教育的发展，对消除贫困的恶性循环、缩小社会不同阶层之间的差异，对社会经济的发展和社会公平具有非常重要的促进作用。早在20世纪60年代，世界各国就纷纷加大财政投入，把为社会处境不利儿童提供良好的学前教育，作为其消除贫困、缩小处境不利人群与主流社会差距的重要途径，并实施对社会处境不利儿童的学前教育进行补偿的国家行动。无论是美国的“提前开端”计划，英国的“确保开端”项目，还是众多国家和地区实施的“排富”性质的幼儿“教育券”政策，无一不是在发挥公共财政“贴补穷人”、最大限度地抵消各种“累积性不平等”对贫困家庭儿童发展的消极影响的职能，以便使不同社会经济背景家庭的儿童能够有一个相对平等的起点，从而打破“一代贫困，代代贫困”的恶性循环。

篇6

【关键词】贫困地区；农村学前教育；农村儿童；认知准备；学前教育质量

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2008）09-0004-05

近年来，在我国经济快速发展的形势下，农村学前儿童的发展和教育问题开始受到我国学前教育界人士的关注。本文立足于一项跨文化研究“中国与印度农村儿童发展与教育比较研究”的部分研究结果，尝试从处境不利儿童入学准备的角度，探讨我国贫困地区农村儿童早期发展与学前教育质量问题，思考通过提升学前教育质量来促进我国农村儿童早期发展的途径。

一

当前，从未来人才发展战略的高度探讨优质学前教育问题，已经成了国际学前教育界普遍关心的话题。对发展中国家而言，普遍意义上的儿童早期发展状况和学前教育质量决定了这个国家人才发展的重大走向。三年前，我们与来自香港和印度的研究者一道，分别在中国和印度的两个贫困地区，开展了中国与印度农村儿童早期发展与教育比较研究。我们发现，研究这两个国家的儿童发展和教育问题十分重要，因为中国和印度都是人口大国，两个国家儿童人数的总和超过了全球儿童总数的50%；与此同时，中印两国在国家发展过程中具有很多有趣的共性，两国都在经历一个经济快速发展的时期，逐渐成为左右世界经济不可小视的力量；此外，两国的学前教育发展和改革都受到政府政策的深刻影响。

我们的研究主要聚焦三个问题：农村儿童早期发展状况、农村儿童学前教育现状及其对儿童发展的影响、农村家庭教育状况及其对儿童发展的影响。研究的第一阶段，研究者分别在中国和印度的两个贫困地区选取一批0~8岁儿童作为研究对象，使用国际上公认的信度、效度较高的六种量表作为研究工具。在对这批儿童进行长达两年的测查和研究之后，研究者得到了第一组数据。这个阶段的研究发现，中国农村学前儿童在运动能力和社会情感上的发展比同龄的印度儿童好，但是在涉及某些认知能力的项目以及口语项目上的得分有低于同龄印度儿童的倾向。尽管研究者不应将各个文化间的任何优劣对比作为跨文化研究的主要目的，但是出于中国幼教工作者的责任心，我们认为必须正视本研究中已经发现的问题并认真探讨其可能的成因。为此，我们对我国贫困地区农村儿童发展和学前教育状况进行了第二轮调查和研究，并重点关注农村学前儿童入学认知准备的情况。

学前儿童入学准备是近年来国际学前教育界的热门议题，大量研究结论证明学前儿童入学准备不仅对其未来学业成绩具有预测性，而且对儿童的终身学习、终身发展具有重要意义。〔1-3〕与做好入学准备的儿童相比，没做好入学准备的儿童在学校教育中更可能发生适应问题，从而导致学习困难。〔4〕而在学前儿童入学准备的各个范畴中，入学认知准备受到的关注最多。研究者发现，学前儿童的入学认知准备为他们的日后学习提供了基础，它与儿童进入基础教育阶段的学业成绩直接相关。因此，我们采用国际通用的Bracken基本概念表（修订版，Bruce A. Bracken,1998）测查我国贫困地区农村儿童入学认知准备状况，研究入学准备与学业成绩的相关程度以及对未来学业成绩的预测性，探讨农村儿童入学认知准备与学前教育质量的关系。本研究采用的这套评估工具与国际通用的其他认知评估工具具有很高程度的相关，并且在测查来自不同族裔的学前儿童，如白人儿童、西班牙裔儿童中获得普遍认同，同时因其图文并茂的特点适宜测查学前儿童，因而成为一个能够有效预测学前儿童学业成绩的入学准备评估工具。这项研究在学前儿童进入小学的第一周之内完成，一年之后研究者再次收集儿童的学业成绩进行相关分析。

二

从贫困地区农村学前儿童入学认知准备的角度研究学前教育问题，我们关注的重点是：儿童入学认知准备的基本情况如何？儿童入学认知准备是否存在性别、民族、就读时间、教育安置类型的差异？儿童入学认知准备是否对儿童的学业成绩具有预测性？我们的研究结果如下。

1.我国贫困地区农村学前儿童的入学认知准备总体情况不容乐观

在对儿童进行入学准备测查后发现，我国贫困地区农村学前儿童入学认知准备中概念范畴的平均通过率仅为55.4%。入学认知准备分为基本概念和综合概念两部分，其中基本概念共65题，包括颜色、数字/计数、量、比较、形状等五个基本认知范畴，被视为入学准备评估的主要评价标准。在我们的测查中，农村学前儿童的平均通过率为65.4%（见图1）。入学认知准备中综合概念共220题，包括空间认知、社会认知、物理认知、数量认知、时序概念等五个综合的认知范畴，被视为入学准备评估的主要评价标准。在这个方面，农村学前儿童的平均通过率仅为45.4%（见图2）。该结果显示，我国贫困地区农村学前儿童的入学认知准备总体情况不容乐观，其中儿童综合概念的获得更加值得关注。

2.学前儿童入学认知准备中概念范畴的发展存在不平衡问题

如图3所示，在入学认知准备中概念获得方面，基本概念的通过率优于综合概念的通过率，其中数字/计数（89.2%）和量（79.3%）这两项的通过率远远高于其他项目，而时序概念、空间认知、物理认知和颜色的通过率则非常低。这个结果可能说明农村学前教育中儿童学习重点的涉及面窄，教育者较多关注儿童计算能力方面的发展而忽略儿童其他认知范畴的学习。

3.农村学前儿童入学认知准备与其学前教育经历密切相关

在分析研究结果时，我们发现贫困地区农村学前儿童入学认知准备在性别、民族上不存在差异，但是与儿童的学前教育经历显著相关。我们将农村学前儿童的学前教育经历分为四种类型：幼儿园三年学前教育经历（简称幼儿园经历）、学前班一年学前教育经历（简称学前班经历）、学前阶段在小学一年级混读经历（简称混读班经历）以及散居在家无学前教育经历（简称无学前教育经历）。研究结果证实，农村学前儿童的学前教育经历对他们的入学认知准备影响显著，其中具有幼儿园三年学习经历的儿童入学认知准备状况最好，其次为具有学前班一年学习经历的儿童，而以学前班名义就读、实际上在小学一年级混读三年的儿童，他们的入学认知准备与无学前教育经历的儿童没有差异，表现最差。

此外，本研究还发现入学认知准备对具有不同学前教育经历的农村儿童入学一年以后学业成绩的预测性。

三

立足于我国贫困地区农村学前教育的基本问题，我们尝试提出以下几点解决问题的建议。

1.帮助学前儿童做好入学准备是现阶段我国贫困地区农村学前教育发展的核心问题

国际社会已有经验和我国贫困地区学前教育现状告诉我们，学前儿童入学准备对他们的未来学业成功乃至终身发展具有重要意义，因而在学前阶段通过适当的学前教育帮助处境不利儿童做好充分的入学准备，这对他们的发展具有特别重要的意义。

显而易见，我国贫困地区农村学前儿童属于处境不利儿童，他们的个人生活和学习状况、社交地位、权益保护、竞争能力在发展过程中处于相对困难与不利的状态。国际上大量的相关研究显示，处境不利儿童比那些处境良好儿童有更多的发展性问题。如何改变这部分儿童的不利处境，使他们能够获得较好的学前教育环境，打下走向成功的基础，已经成为国际性的教育反贫困课题。

中国是一个人口众多的发展中国家，现阶段我国农村人口有9亿，农村学前儿童占全国学前儿童总数的70%。社会发展的现实需要我们认真思考，究竟怎样才能利用有限的教育资源，尽可能地为农村学前儿童创造较好的发展环境。我们认为，贫困地区农村学前教育事业发展首当其冲的要点是冲破精英教育的樊篱，针对广大农村儿童做好基础性的学前教育工作，为所有儿童提供最基本、最实在的学前教育。将帮助学前儿童做好入学准备作为贫困地区农村学前教育发展的核心问题，可以确保农村儿童在学前阶段打下良好的学习基础。这样不仅可以减少后续义务教育阶段学业失败的问题儿童，而且可以达到提高人口素质的目的，为国家培养一大批拥有终身学习、终身发展概念的人才。在这方面，印度政府所倡导和推进的儿童发展综合服务机构（ICDS）通过聚焦农村儿童的入学准备经验，促进贫困地区农村儿童早期发展的成功探索，可供我国幼教工作者借鉴。

聚焦贫困地区农村儿童的入学准备，我们认为，帮助农村学前儿童做好入学认知准备可能是重中之重，需要从政府政策、机构措施等方面给予支持。考虑到入学认知准备对于贫困地区农村儿童未来学业成绩具有独特的价值，我国贫困地区农村学前教育应致力于帮助学前儿童获得入学认知准备经验，从而使他们为未来学习和发展做好充分准备。

2.贫困地区农村学前教育事业推进的重点应放在快速普及学前一年教育上，但是必须突破小学附设学前一年教育的旧有模式

我们在研究中发现，幼儿园三年教育能够有效帮助农村儿童做好入学认知准备。但是，我国贫困地区的幼儿园资源十分有限，很多地方只有乡镇一级才设有提供三年系统学前教育的幼儿园，因此能够进入幼儿园接受学前三年教育的儿童人数十分有限。近年来，各级政府注意抓学前一年教育，并将此作为普及农村学前教育的第一措施。但是，就我们研究发现的情况来看，目前绝大多数贫困地区农村儿童接受的学前一年教育并未达到帮助儿童做好入学准备的目的，尤其是在帮助儿童做好入学认知准备方面成效甚差。

究其原因，我们认为大多附设在小学里的学前班并没有为农村儿童提供真正意义上的学前一年教育，没有围绕学前儿童发展的核心帮助儿童做好入学准备。将学前班简单地视为小学预科班，或者让一群学前儿童在小学一年级里混读三年，这样的“学前教育”危害甚大。尤其可怕的是，在混读过程中，这部分农村学前儿童可能不仅没有获得发展的机会，反而会在上学之前便产生厌学倾向。

基于现实主义的态度，我们认为，需要构建真正有利于贫困地区农村儿童入学准备的学前一年教育体系。从实际出发，我们应当利用现有的学前班教育资源，将现有的“小学预科一年”改造提升为真正的学前一年教育。在目前幼儿园尚无法完全满足农村儿童学前教育需要的情况下，学前班确有存在的必要。我们可以通过区域内农村学前教育布局的调整和资源整合，使现有的教育资源发挥最佳作用，构建真正意义上的学前一年教育体系。

有条件的地区应该大力开办农村幼儿园，将幼儿园办在镇上、坝上以及人口密度较高的自然村寨，以增加农村儿童接受至少一年学前教育的机会。相关部门要采取适当的方式，满足路途遥远儿童的学习需要。

我们应当看到，目前学前班办学小学化以及师资水平低下等问题与这种学前教育安置机构的归属管理有关。目前大多数学前班处于校办校管的状态，非常容易出现小学化倾向。因此,有条件的地区可以尝试设置独立的学前班，利用闲置的校舍、村办公室甚至家庭举办独立学前班。当然，政府部门要从未来人才培养的角度确保以政府为主的投入机制，保证学前班公办教师编制，强化学前班教师入职教育。在现有学前班教师资格不达标的情况下，相关部门可以通过建立学前班教师培训网络，围绕学前教育基本概念开展教师职前上岗培训和职后培训。

在对现有的正规学前教育机构进行调整的同时，我们还应该认识到，我国贫困农村人口基数大，分布不均，人均教育资源短缺。尤其是对居住偏僻的儿童来说,仅仅依靠正规学前教育，无法保证他们的受教育权利，因此我们要打破传统的正规化学校教育的定势，大力开展非正规学前教育，并使之成为正规学前教育发展的重要补充。实践证明，非正规学前教育是符合中国国情的、低费用高效益发展学前教育的有效途径。

3.政府应从教育公平和未来人才战略的高度，重视并且抓好学前一年的课程与教材建设，通过各种方式提高贫困地区农村儿童早期发展和学前教育的质量

在教师专业发展条件十分有限的贫困农村地区，教材往往是重要的教学资源。适宜的教材有助于提高教师对教学内容的把握能力，有利于教学活动的开展。遗憾的是，目前农村学前班很少得到课程教材研究者的重视，很多地方学前班没有教材，没有教师用书，更没有教具以及教学指导材料；仅有的一些学前班教材也有低水平复制城市幼儿园教材的嫌疑。在这种情况下，农村学前一年教育往往以算术、写字、拼音为基本内容，学前班教材也往往廉价低质，观念和内容陈旧。

事实上，大量贫困地区农村学前班教师是在没有接受过任何职前培训的情况下走进课堂的，他们往往不擅长教学设计，教学方法简单重复，常常随意对教学内容进行删减和调整。对于没有任何其他教学资源的学前班教师而言，低质量的教材只会增加教学的随意性和低效性。

在贫困地区农村幼儿园，我们常常看到原封不动移植城市幼儿园课程的现象。当看到有些贫困地区的农村教师艰难地推行这些城市幼儿园的“先进理念”时，我们不得不问一问这是为什么。我们认为，贫困地区农村学前教育无法照搬城市学前教育模式，研究适应贫困地区农村学前教育需要的课程与教材已经是当务之急。

站在教育公平和未来人才战略的高度，我们非常希望政府有关部门能够重视并且抓好学前一年教育的课程与教材建设，以帮助学前儿童做好入学准备为核心目的，为农村学前教育师资提供操作性较强的教学方案，为儿童提供阅读价值较高的教育用书，通过各种有效方式确保贫困地区农村儿童早期发展和教育的质量。

4.重新建构农村学前教育管理与培训体系，建议在贫困地区农村改变原有的省、市、县示范园统领体制，注重农村幼儿园教师专业发展的特别需要，并将此作为提升农村学前教育质量的重要措施

农村学前教育师资水平直接影响农村学前儿童的入学准备。我们的研究发现，由于缺乏身份的基本保障，农村学前班教师的工作主动性普遍不高，人员流动性大。与此同时，农村教师培训制度的不完善又让教师的工作在客观上缺少了外部支持。目前，我国贫困地区农村学前班教师参加专业培训的机会很少，教师很难通过业余学习提升自己的专业能力。

针对农村教师专业发展的需要，我们要重构贫困地区农村学前教育管理和培训体系。当前，农村学前教育管理体制推行的是州（市）――县――乡（镇）三级管理模式，该模式能否很好地运行，有待商榷。尤其是当三级管理网络进一步延伸到自然村一级的学前班时，当教师培训沿着州（市）培训县――县培训乡（镇）――乡（镇）培训村学前班这样的路径进行时，无论是培训内容的选择、培训方式的确定还是培训时间的安排，显然都缺乏针对性，难以对农村幼儿园教师的专业发展起到有效的支持作用。因此，我们要重塑贫困农村学前教育管理体系，围绕农村学前儿童发展和教育的基本问题，建立行之有效的教师培训系统，这样才能不断提高农村幼儿园教师的专业水平，对贫困地区农村学前儿童的发展和教育起到推动作用。

参考文献：

〔1〕BARNETT W STEVEN.Long-term effects of early childhood programs on cognitive and school outcomes〔J〕.The Future of Children,1995,(3):25-50.

〔2〕GULLO D F,BURTON C B.Age of entry,preschool experience,and sex as antecedents of academic readiness in kindergarten〔J〕.Early Childhood Research Quarterly,1992,(7):175-186.

〔3〕JUDITH SMITH,JEANNE BROOKS-GUNN,PAMELA KLEBANOV.The consequences of living in poverty on young children’s cognitive development,in consequences of growing up poor〔M〕.New York:Russell Sage,1997:132-189.

〔4〕RIMM-KAUFMAN S E, PIANTA R C， COX M J. Teachers’ judgments of problems in the transition to kindergarten〔J〕. Early Childhood Research Quarterly, 2000,(15):147-166.

〔5〕〔6〕〔7〕〔8〕柳倩.农村学前儿童入学认知准备研究〔D〕.上海:华东师范大学,2008.

Reflection on Children’s Early Development and Preschool Education Quality in Poor Rural Areas of China

Zhou Jing, Liu Qian

(College ofPreschool and Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)

篇7

关键词：兴趣；数学

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）15-147-01

兴趣是一种什么样的心理现象呢？怎样才算对某一种事物感兴趣呢？心理学认为：所谓兴趣，就是人们对一定事物或活动带有积极情绪色彩的内在倾向性。当人们力求认识某种事物，渴望从事某种活动，并在其中获得心里满意感时，他就对该事物或该活动有了兴趣。但是，兴趣并不是一个简单的概念。根据兴趣的指向性，把兴趣分为直接兴趣和间接兴趣。直接兴趣是由事物或活动本身引起的兴趣，所以它维持的时间比较短暂。而间接兴趣是由活动目的、任务或活动的结果所引起的兴趣，所维持的时间比较长，能长久地影响人的行为，并使人在活动中保持高度的自觉性和积极性。根据以上兴趣的这些特点，我们在教学中，该如何培养学前儿童学习数学的兴趣呢？

一、要让儿童在学习过程中获得成功

让他们树立起学习的信心，对所学科目喜欢，从而对所学科目产生兴趣。如：学前班的小朋友刚刚接触简单的图形，我就要求小朋友们自己回家用纸折或者是画出这些简单的几何图形，并用这些图形拼成一些有趣的图片，孩子们都比较感兴趣，也做的非常好，我及时地对小朋友的操作过程及结果做出了评价，趁机对他们进行鼓励，他们对学习数学也就比较感兴趣了。由此可以看出“兴趣是最好的老师”这句话的作用。

二、注重培养学生的间接兴趣和永久性兴趣

数学概念比较抽象，有些知识不能直接理解，因而显得单调、枯燥。学生对数学知识的学习也许会产生一时之兴，但不会长久。比如：教孩子动手数数，从1数到10。谁知这样的举措他们非常感兴趣，很快就学会了数数。先是1数到10，过一段时间，1到100已经数得很熟练了。而且是一边说一边用手笔划着数。看到他们对数字那么感兴趣，于是我制作关于数字的小动画片，给他们从头到尾放了一遍，他们高兴的欣喜若狂。发现他们对数学非常感兴趣，发现他们在数学学习中，总是主动的去学习。主动要求学习新的内容。也就是从这时候起，我引导他们发现、仔细观察生活中一切和数字有关的东西，让他们体验数学在生活中的作用，激发他们对数学的兴趣。让他们觉得生活中处处有数学。通过对学数学的目的，数学在社会生活中的应用等方面的认识，让他们从心底真正喜欢上数学这门学科。这样，他们的兴趣会变得稳定而持久。

三、利用生活情境激发儿童学习数学的兴趣

孩子们对周围的事物都很熟悉，当他们看到、听到这些熟悉的东西也成为数学教育活动的内容，就会倍感亲切，非常兴奋，也容易接受。如，老师可引导儿童比较树的粗细、楼房的高矮、距离的远近；在花坛里，可引导儿童观察蝴蝶在花丛中飞舞，感受蝴蝶花纹的对称，并提出问题：“盛开的花有几朵？花骨朵有几朵？”让儿童学习自编应用题；秋天，还可以带领儿童拾落叶，引导儿童按大小、形状、特征不同进行分类计数等等。上下滑梯时，既可以引导儿童计数滑梯的级数，还可以让他们练习顺数或倒数……这些活动，既能使儿童轻松、自然地获得数学知识和生活经验，又能让儿童随时随地感受生活中数学的有趣和用途。

四、教师对学生应起到潜移默化的引导作用

从教学的这个角度来讲，教师要对数学的认识要高，要对数学进行深入的研究，要努力加强数学修养，形成科学的数学思想，同时要具备广博的数学知识。“要给学生一杯水，老师必须要有一桶水”。虽然学前数学涉及的数学知识不多也不深，但教师要有丰富的数学知识储备，这样给学生讲课时思路清晰，方法灵活，能化难为易，学生听得轻松，学得愉快。学生学习数学时从中得到乐趣，才能真正学好数学。

篇8

令决策者相信学前教育是一项极具收益的投资，或许很难，尤其是在经济处于低迷的境况下。我们大力主张为所有孩子提供免费学前教育，在教育和就业情况长期处于良好的条件下，必定产生经济效果。现在的美国儿童在完成学前教育后又怎么样了呢？相关资料显示的情况并不乐观。在被调查的133个国家中，我国学生在数学和自然科学方面的能力排到第48名（西蒙斯，2011）。尽管这个数据无助于解决问题，但它对责任与教育成就的根源提出了质疑。作为促进所有儿童学习和全面发展的举措，普及学前教育在教育和经济方面都很有意义。

在学前教育上的投资很可能关系到幼儿园到十二年级阶段甚至高等教育的顺利完成，但是只有当我们认真致力于学前儿童的个性发展，文化及语言多样性，生态环境和新的教师培训任务时，这种投资才会产生最大化的效益。

为什么要普及学前教育

公立普及性自愿学前教育的倡导者认为此种教育项目可以提供教育、社会、情感、经济等方面的效益（国立教育研究所，2007）。例如，爱德华・齐格勒及其同事们认为，用于儿童学前教育的投资不但可以为孩子在文化教育方面提供入学准备技能，并且可以为其社会交往和情感适应提供重要基础，从而使学习成为可能（齐格勒等人，2006）。卡罗尔和比奇洛的调查显示，在就业增长率、预防犯罪和减少社会福利依赖层面，这种投资所带来的直接或间接的回报是巨大的（每投入一美元就将获得2.62美元的回报）。既然普及学前教育能带来如此巨大的好处，我们为什么不做出这样的承诺呢？

很多人公开反对普及学前教育。2006年加利福尼亚州著名演员兼导演罗伯・雷纳为普及学前教育举行投票的倡议，被大部分人所否决。批评人士认为普及学前教育带来的所谓的利益是不可能实现的。用增加税收的方式投资学前教育会妨碍加州的投资，也会使富裕家庭迁离加州（政府研究所，加利福尼亚大学，2006）。经济的预期效果应留给更有资格的人去评估，本文则将注意力集中在增强普及学前教育成果的关键因素上。

注重学龄前儿童发展特点

我们要认识并运用学龄前儿童独特的发展需求，让学前教育从单纯的“日托”提升到内涵丰富的受教育机会。三到四岁的孩子与小学五年级学生相比并不是只有个头的差异。学龄前儿童认知与社交/情感的发展需要专门的目标、目的和方法。

我们要运用怎样的方法、策略和技巧才能使学前教育计划实现既能让孩子热爱学习，又能加强其社交/情感发展的双重目标呢？简单说来，学前教育的重点是适龄、环境因素和游戏授课这三方面。优秀的学前教育工作者已经对此展开工作，并取得了显著成效。他们意识到三到四岁的儿童群体从游戏中学习社交和认知能力，通过鼓励，提供适度温和的环境以及无条件的积极关注，他们的社会情感发展可得以促进。

基本上，入学准备并不是传统意义上对学习成绩的强调，而是帮助幼儿在参与到学前儿童群体中时，具有的心灵与思想上的准备。倾听，换位思考，尊重他人以及在学习过程中，学生之间形成协作关系，都长期有助于与年龄相适应的目标的实现以及学前教育中各项活动的进行。

考虑文化与语言的多样性

作为教育工作者，我们既要注重儿童早期独特的发展需求，也要考虑到文化和语言的多样性，因为忽视多样性将带来巨大的风险。在此，我们认为学前经验之所以重要，就在于这种经验与文化语言方面存在差异的儿童们在文化上存在着关联性和现实性。

坚持普及学前教育的目标重在让我们认识到，学前教育在文化层面上的回应不仅是作为一个价值结果，而是作为一种方法来实现对上述目标所做的准备。学龄前儿童进入学校体系经历了巨大的转变，他们从以家和社区为主的环境中，来到学校这个崭新的世界。因此，与文化相关的课程有利于孩子们由家到学校的过渡以及在学习知识层面上的培养。此外，将文化多样性纳入学前教育中，可以促进儿童尊重他人，使他们熟悉并接受学校，为以后的学习打下基础。

幼儿的大脑对语言的开发而言是最为重要的，学校是语言交流形式十分全面的环境，也就是说在学校的学习绝大多数是通过对话和书面语言进行的。在这种情况下，显而易见的是，至少在学龄前的几年中，非英语国家儿童将得益于母语及英语的双语授课，而英语国家儿童将受益于第二语言的学习。我们拒绝实行单一英语教学的唯一原因，是因为在成长中，儿童需要愉快的学习环境，而母语授课是建立这种愉悦感的重要组成部分。

与生态环境相结合

在生态环境下，对儿童成长问题最恰当的理解，便是意识到环境对儿童的影响（布朗芬布伦纳，2004）。家庭、学校、社区及众多体系都在人类发展进程中扮演着独特而重要的角色。此外，贯穿于这些体系之中的活动极为重要（例如，家庭及学校中的合作）。大量的研究也认为，家长的参与可以酝酿出更好的教育成果（例如，克里斯滕松和谢里丹，2001）。我们推行生态环境的方法，是要促进家庭和学校共同努力，共担责任，将学前教育定位成并不是一种性质截然不同的孤立机构，而是要让其充当儿童网络监督体系的组成部分。

学前教育计划认同教育中家庭的合作伙伴角色，意识到众多的家庭要参与到他们孩子的教育中来，并且双方的这种合作努力定会取得成功。虽然学校是教学场所，但是它并不是唯一的场所。许多学习活动会出现在家庭和社区中，当儿童将自身一贯的期许融入环境中时，他们才会学习得最好。从这方面说，普及学前教育不仅会促进儿童的学前准备，而且会促进家庭在高中甚至更为长远阶段中的准备工作。

普及学前教育的师资准备

高质量的学前普及教育要求配备高素质的教师。弗罗斯特（2007）告诉我们，一场“完美浪潮”是指站在学前教育的立场上，用更为务实的方法强化过程中的责任心的问题，淡化教师角色以及自发行为的重要性；因此，新任学前教师所要做的准备，必须强调能够长远发展的合理计划和实践，旨在促进儿童成功。对于教师来说，最重要的是，不但要帮助孩子们在学习上有所收获，而且要关心爱护他们，在多民族文化的背景下，做出积极的回应。熟知文化与社会的实践活动，应成为21世纪学前教师的中心工作。倘若普及学前教育会为孩子们将来在更国际化的环境中取得成功而做好准备，那么，问题就会变成“我们培养如今代表我们未来的这些孩子怎样的人格和技能呢？”

平克在他的著作《全新思维》中强调，我们有必要重新审视我们的教育，“过去的教育仅仅只是被动地接受知识”，据此，我们要来评判21世纪的孩子们所处的世界和工作环境都有着怎样的不同。他指出，那些能换位思考且具有创造力的富有大局观念的孩子更有可能在这个日新月异的世界中取得成功，因此在教师培训中，应当重视学龄前儿童成长过程里的重要因素，我们不仅仅要注重培养儿童的认知能力，同时，社交/情感能力也是至关重要的。

赫什-帕塞克等人指出，学前教育为孩子融入主流教育做好了准备，而且这方面的作用愈发重要。教师和学校管理人员进行安排和管理时，需要重新考量传统的课程设置，因为如今身处我们的学前教育机构中的儿童，在将来会成为社会中各行各业的劳动力（天普大学，1999）。赫什-帕塞克和格林科夫曾提出，21世纪最为必要的因素可以用6个C来概括，即合作，沟通，学习内容，批判性思维，创新性改革，信心。学前教育工作者应该在课堂上了解这些特质，同时要确保在为孩子们设置的课程中能广泛涉及以上内容，使他们适应这种课程安排。下面，我们会介绍如何将6个C理论（赫什-帕塞克和格林科夫，2009）简单明了地广泛融入符合21世纪发展的学前教育课程中。

合作暗示的是一种合作的社会环境。我们必须学会进行地方合作，又能从事国际合作，接受他人的思想，自由地分享我们的思想和专业知识。合作创造出的协同作用，要比个人或者独立的小组产生的作用更为巨大。教师、管理者、儿童和更大的社区都需要给予合作机会，来互相交换信息和观点。我们要充分利用我们的技能和长处，并且发挥它们最大的优势。在学前教育中合作活动的机会比比皆是，这些会让儿童学会团队合作技能，令他们受用终身。教育工作者要注重合作的作用，将技能和思想相结合，以最佳方式应对共同的目标。

在21世纪，当我们共同体的理念扩展到更为多样的全球性网络中时，对于成功至关重要。我们要尊重不同的文化，但是要在其中寻求共同点以确保互相理解。理解他人所说的内容，成为一个好的倾听者，这和成为一个有说服力的发言人是同样宝贵的。许多孩子入学前语言能力是有限的。文化和社会经济的不同使孩子们在早期阶段所学会的耐心和他人间必要的相互理解显得必不可少。普及学前培训机构可以为更多的儿童提供尽早学习这些宝贵技能的机会。他们的日常合作可以促进他们在多样环境中的工作能力。

当我们提到学习内容时，很多人会列举出数学、读写和语言技能，因为传统美国教育很注重这些。当今信息化社会的思想冲击着我们的学生，其中的一些是可激发智力的，还有的并不适宜；针对那些无法触及到这些的人，我们创造出一种智力的划分方法。我们要在更广阔的背景下反思这些内容，以便儿童获得丰富扩展知识的体验。以提升创造性表达，发展好奇心以及培养质疑精神的方式去体验艺术和社会科学，这在21世纪的舞台是具有价值的。然而，贫穷、孤立、易变性、文化障碍以及其他因素在接触重大生活事件及信息方面造成巨大差异，如果不及早了解并进行解决，便会扩大升级，进而波及未来家庭、生产力、经济，最终会影响到政府。

第四是批判性思维。想在21世纪取得成功，我们必须能够利用有目的的判断来理解、处理和利用呈现在我们面前的信息。想在我们所处环境中将人和情境结合，需要技能、能力、经历来使我们能够咨询相关信息，发掘主要问题，思考可能性以及整合信息，以便连贯而适当地实现我们的目标。我们要成为深思熟虑的教育人员，以更深入地认识成功的“内容和原因”，将来从这些行动中获益。

第五是创造性改革。新任教师们在教学内容上反反复复，但有时缺乏全面的技能，允许儿童多样化发展，看他们如何处理自身学习与他们所处环境之间的相互作用。我们要发现培养创新能力的方法，以使我们的孩子了解更多，探索到更好的行为方法，从而成为未来的创造者。以利于发展的非传统的方式去尝试、运用以及着手某些事情的机会能激励儿童发散性思维，从形式概念到动手实施。

第六是信心。儿童需要早期的社会经历来学会如何与人和环境互动。他们依赖以往的经验，并从“下一步要做什么，做什么才是最好的”这样的感觉中获得自信。但具有讽刺意味的是，课程和老师可能会阻挠学习并损害儿童的信心。用赫什-帕塞克和洛林科夫的话说（2009），“我们过于谨慎，根本不给予孩子们任何失败的机会。”自信的儿童经受挫折的考验才会变成自信的成年人。

我们需要重新审视教育性娱乐、技巧以及标准。我们希望孩子们知道它是什么，并且怎样做才能在未来取得成功，我们如何更好地去提供一个环境来培养孩子的这些技能和人格呢？教师培训机构和学校的作用极其重要，他们可以帮助新教师和已从业教师重新审视课程和教学，以确保适应当今发展，并可以适应将来的工作及社会需要。

美国国家教学和未来委员会（2006）提倡如何提升学校教学质量以及如何为美国每一个儿童提供21世纪的教育。改进策略包括在学校创立强大的学习团队；缩小教师准备和实践之间的差距；支持专业有偿的教学事业；发展真实的教学标准和学习评价。强调团队学习合作及合适的学习环境对于21世纪的教育至关重要。

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【关键词】高等学校;学前教育;培养方案

一、引言

“一年之计在于春，一日之计在于晨。”幼儿的教育是一个非常值得重视的问题。我国的儿童需要年满六周岁才可以接受九年义务教育，进行文化知识的学习。为了给学龄前儿童在接受九年义务教育之前做好准备，我国开办了许多的幼儿园。但是因为我国学前教育方面的工作还不够完善，很多的学龄前儿童的家长并没有让孩子接受学前教育的意识。随着近几年来，我国对学前教育工作的重视，我国的学龄前儿童的入学率得到了很大的提升，这使我国社会对学前教育专业人才的需求量越来越高，对我国学前教育专业人才的文化素质、专业涵养等，都有了更高的要求。

二、学龄前儿童需要接受学前教育的原因

在接受学前教育的过程中，儿童可以进行基本知识的了解。孩子们能够从唱歌中学到单词和生字，从搭积木中学会数数，从讲故事中能学到语言技能，从烹饪学会最基本的数学概念，从手指画中学会颜色的应用。通过参加一些合唱团、讲故事、亲自动手的工艺品以及简单的小实验、装扮和搭积木，还可以获得实践和社会技能的锻炼。2岁至5岁的孩子们能从实践中学习，获取经验以及如何和小伙伴们合作以取得成功。在幼儿园里有专业的学前教育方面的人才，专业老师的指导，可以教育孩子从内心世界出发，快乐学习，在学习中感受到快乐。总而言之，学龄前儿童接受学前教育是百利而无一害的事情，为了加强我国的学龄前儿童的教育工作，应该积极响应国家的教育工作［1］。

三、我国学前教育专业人才的就业情况

随着我国经济的不断发展，我国各个行业的竞争也变得十分激烈，高校毕业生的就业成了一个很大的问题。许多专业的学生都面临着“毕业就等于失业”的问题，但学前教育专业的学生几乎没有就业方面的问题。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》促进了学前教育专业的发展，也间接促进了许多相关专业的发展。因为近几年来，我国的学前教育得到了较快的发展，国家对学前教育的重视程度很高，学龄前儿童的入学率已经达到了50．9%，但是与全国幼儿教育事业的总目标———学前三年儿童受教育率达75．0%，还是有很大的差距［2］。

四、我国学前教育专业人才培养中存在的问题

(一)培养目标定位不清晰。我国的高等职业院校和很多普通的师范大学都设有学前教育这个专业。但是我国高校的学前教育人才的培养中，存在着一个很大的问题，那就是没有清晰的培养目标定位。本来不同层次的院校所招收的学生有着不同的文化基底，那么给学生的目标的定位也应该是不同的。可是我国的高等院校，无论是本科还是专科，给学前教育专业学生定的目标都是差不多的。本科院校的学前教育专业学生的培养目标是，“热爱幼儿教育，具有一定科研能力，教育理念新，教育基本功扎实，技能全面等。”而以初中为起点的五年制专科院校的学前教育专业的培养目标是，“职业意识强，技能高，知识面宽等。”不同层次院校的学前教育目标差不多，没有从低到高的深入性，难以培养出专家型和科研型的学前教育方面的人才［3］。

(二)课程体系缺乏系统性。学前教育专业是一个很特殊的专业，它是一门兼有文化性和技术性的专业。因为要和年龄很小的学龄前儿童进行沟通，吸引孩子的兴趣很重要，因此学前教育的学生需要学习多方面的知识，有很多艺体类的课程需要学习。但是学前教育专业的学生同时也需要学习很多的教育类知识，例如教育心理学等。学前教育专业的学生必须在文化性和技术性之间找到一个平衡点。而我国高校的学前教育专业的课程安排中存在以下问题，一是许多高校的学前教育专业地艺体课占比例太重，导致文化课的知识无法很好地学习，甚至连教育类的课程都没有安排，很多高职院校的学前教育专业压根就没有设置这方面的课程，就连教育原理、普通心理学、教育心理学等教育基础课程都没有设置。二是学生在学习过程中没有得到很多的实践机会，都一味在课堂中进行学习，无法为今后的工作提供经验。三是学前教育专业的学生没有认识到文化课程的重要性［4］，反而更重视艺体课，这完全是本末倒置了。

(三)生源质量不佳。我国的学前教育专业主要设立在师范类本科院校和高等职业院校，但事实上，我国的主要幼师资源还是从高职院校提供的。我国以初中为起点的五年制专科院校的学前教育专业毕业生具有许多的优点，例如职业意识强，职业技能高，基础知识较系统，知识面较广等。五年制的专科毕业生的这些优点十分符合社会对幼师的要求。但是随着对幼师的需求量越来越高，许多初中毕业的学生都选择就读五年制的专科学院。而我国为了发展教育，学校的分数线也降低了一些。虽然我国人们的受教育程度提上去了，但间接导致的就是各个专业的生源质量越来越差。

五、学前教育专业人才的发展

我国的学前教育已经开始了初步的发展，国家对幼儿教育的重视，使我国学前教育专业的人才有了一个很好的发展前景，也带动了很多相关方面的专业的发展。可以说我国学前教育专业的人才绝对有很多好的就业机会。但是社会对幼师有大量的需求之外，对幼师的素质、专业能力等都有更高的要求了。为了我国的学前教育事业的发展，应当明确学前教育专业的目标，根据学校和生源质量的实际情况，设立具有系统性的课程，完善学前教育专业人才的培养工作。教育是发展的根本，我国的教育事业蒸蒸日上。国家对我国学龄前的教育工作也更加的重视了，为了促进社会的发展，一定要好好培养我国学前教育专业的人才。因为社会对幼师的需求量逐渐增大，学前教育专业的人才的发展前景十分可观，但因为我国的学前教育专业人才的培养还不够成熟，我国学前教育专业的学生没有得到很好的教育，很难马上适应工作，无法毕业就上岗。而本科院校学前教育专业的学生，他们的学习目标和专科学校的学生类似，没有更深层次的定位，所以我国的学前教育方面难以培养出专家型和科研型的人才。这也是我国学前教育工作进行中遇到的很大的一个问题。为了国家的学前教育事业的发展，一定要不断完善高等院校学前教育专业人才的培养。

【参考文献】

［1］丁桂苏．学前教育专业应用型人才培养策略研究［J］．教育探索，2013，2:145～146

［2］陈相伟，殷继英．高师专科学校学前教育专业人才培养模式的探究与实践［J］．齐齐哈尔医学院学报，2011，32(21):3536～3537

［3］陈虹利．五年制学前教育专业人才培养路径研究［J］．湖北函授大学学报，2016，29(10):32～33

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关键词：学前儿童 科学 启蒙教育 特点

黑龙江省高等教育教学改革工程项目：加强幼专生自然科学素质教育，促进学前儿童科学启蒙教育的研究。

儿童成长发展中的主要任务就是了解周围世界。研究表明儿童会积极地在头脑中对“事物是这样的”形成表象认识，这些表象认知对于形成一系列的能力，如言语、社会交往、理解社会角色、分类和计划都有很重要的作用。儿童在认知上已经做好学习周围世界的准备。他们对于学习已经具有一般的观察方式一一积极的、经验性的、开放的探索。这使得科学在儿童教育中占有很重要的作用。在学前儿童科学启蒙教育中，连贯的、有顺序的科学活动成为一体化课程的核心，因为它定位于儿童所熟悉的、对他们有意义的、表层的生活内容。

在学前儿童科学启蒙项目中，连贯的、有顺序的科学活动成为一体化课程的核心，因为它定位于儿童所熟悉的、对他们有意义的、表层的生活内容。一般来说，活动项目所关注的科学主题和概念都是贴近儿童的日常生活的，而且不受一些没有明确指示物的概念的限制，以“空气”为例。——活动的第一阶段是探索，儿童要探索一系列空气的特点，他们可以用吸管、手持风扇或者用吹风机吹散物体来探索。第二阶段是提出问题，教师指导学生将他们的探索和发现组织成相应的问题。第三阶段是追踪问题，针对产生的问题组织一系列的活动。第四阶段就达到研究顶点了，孩子可以制作并放风筝，使用通气管去游泳或者召集家人组织一次以风为主题的聚会，讲述书中有关风的有趣内容，将做好的向风袋和纸风车立在花园中，准备一些充有空气的点心（例如，生奶油和蛋白甜饼）。

一、学前科学启蒙教育的活动的特点

1.连贯性。每天的活动都要在前一天的活动基础上进行，同时为后一天的活动做出准备。要以主题的方式组织每个活动〔例如，测量和绘图、颜色、光、影），每个主题有顺序地持续4到5周，以便使里面一些复杂的技巧和概念能够一点点地被理解和强化。但对小班《子进行教育时，一般每天或者每周变换一次话题，有时也会针对特定问题组织活动（例如，红色）。

2.综合性。班级中的其他活动都要和每日的科学研究有关，例如，在小组时间时要让儿童读一些相关主题的书，而且这些活动中也要有一些小道具， 能够使孩子们有更多的机会接触研究主题〔例如，在研究"机器"主题时，应将戏剧表演区布置为汽车修理厂，或者在放玩具处准备一些滑轮和斜面）。也可将研究主题渗透到其他的活动中，例如数学、社会学习、常规的户外活动、艺术或者表达。

3.开放性。在进入幼儿园时，不同的儿童会有不同的兴趣模式和能力倾向。班级中设计的活动也要符合儿童的这种多样性特点，要十分丰富并具有开放性，以便让每个孩子都能了解自己的发展程度，找到自己合适的参与水平。例如，让儿童将有颜色的水一滴一滴地进行混合的时候，有些儿童关注橘红色的不同深浅程度，而有些儿童则在使用滴管的时候表现出一些动作技能。

4.能够清楚地模拟和教授解决问题的科学过程。个人的活动要遵循“反应一回答，计划一预测，活动一观察”这样一个循环顺序。开始的时候，教师有责任向孩子清楚地说明，并督促他们遵循程序；之后，孩子们会逐渐掌握规律，不再需要教师的督促。这种解决问题的过程不仅在科学研究中适用，在探讨社会问题和实施复杂多步骤的项目时也很重要。

5.语言丰富性。语言发展对儿童早期来说是一项非常重要的发展任务，语言能力也是对其是否能够在今后的阅读学习和学术学习中表现良好的预测。因此，活动应强调相关的能够被儿童接受、表达清楚的语言，并介绍一些关键词汇。

科学启蒙项目的基本目标是鼓励孩子学习周围世界的好奇心和热情。与此同时，这个项目也

学术研究的基础一一认知的发展有好处，因为其包括以下几方面：词汇、可接受并能有效表达的言语技巧，适当的演讲；不同类型的自动调节（包括注意管理、适当的或大或小的小组参与以及坚持性；识别和解决问题的技能；能够有助理解和达到更高层的智力技能（推论和预测）的丰富知识。

二、学前儿童科学启蒙教育的开展

科学启蒙项目具有丰富性、开放性和合适的发展性，对所有的学前儿童都很适合。留在科学启蒙项目实验班超过一年的儿童——这一年对儿童的发展来说非常重要——在其后的时间里都能不断地发展其认知基載；他们会在探索科学时表现出领导力和积极性，他们也会对所学习过的主题进行进一步的学习以扩充自己的知识库。科学启蒙项目可以很容易地在平常的幼儿课堂中开展，其中也有些阶段适合于大组活动、活动中的可选时间以及户外或运动较大的游戏活动。教师有很大的弹性和自主性来决定如何根据指定主题选择研究活动，但底层结构必须对课程的连贯性和综合性有利。每天的“主要活动”要形成单元（例如，物质的特质，简单的机器），而这些单元应是一些阶段的组成部分（探索、提出问题、追踪问题和完成计划）。

每天，科学基础的主导活动都应是活动的核心，其他班级活动〔例如，词汇、可接受的言语表达机会、书本朗读、数学、社会学习、艺术和表达以及户外活动）都要围绕着它进行。主导活动要在进行了一组科学推理活动（反应和提问、计划和预期、表演和观察、记录和反思）后，在大组活动中开展，然后逐渐在小组和个人探索中实行。每隔两周，都要给孩子留一些与研究单元相关的开放性科学活动的作业，而这些研究单元是他们在班级中涉及的，并让他们与家长或其他家庭成员一起完成。班级可以每年组织三次科学庆典，让家长和孩子共同参与到科学活动中。科学启蒙项目内容设置在学前儿童的发展范围内，这对其进人学校的准备和在学校中获得成功很重要。组成课程基本目标的认知基础主要基于以下几点：（1）了解在学前教育几年中，发展方面的一般课程是什么；（2）了解在最初几年中，一般认为有疑问的技能是什么；（3）了解有些能力会在环境条件下逐渐产生出来，但由于家庭背景不同，孩子所具备的这些能力的入门水平也会不同。

如果幼儿班级开展了科学启蒙教育，那么这个班的学生就会在班级的日常环境研究中不断地使自己的知识库变得充实，并且会在标准化测验中有很突出的进步。随着不断的学习和进步，他们的合作和语言使用能力也会有显著提高。儿童似乎都很喜欢这个活动，能从中学到很多关于周围环境的知识，为今后的成功学习建立基本的认知基础。凯兹建议，每个教学水平下设置的所有课程都要明显或不明显地强调并促使儿童四个维度的发展：知识、技能、耐心和感觉。孩子的很多知识技能是在成人指导下掌握的，但耐心和感觉的发展却不需要成人的直接指导，因为它们会在与教师或是护理人员的互动中逐渐培养起来。

参考文献

[1]苏远连.论科学学习策略[j]. 上海：世界图书出版社，2003.

[2]吴霞、王蔷.幼儿适宜性教育实践[j].北京：教育科学出版社，1998.

[3] 张丽波. 对幼儿园科学教育的思考[j]. 辽宁高职学报. 2004（05）