线上线下混合教学设计范文
时间：2023-12-15 17:31:18
导语：如何才能写好一篇线上线下混合教学设计，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
程序设计类课程是大数据智能化产业建设的基石，是承担培养工程开发技术、物联网技术、大数据开发技术、人工智能技术等创新应用型人才的支柱之一。大数据智能化背景下计算机程序设计课程主要包括C/c++方向、Java方向和Python方向。目前高校开设的程序类课程，C/C++方向包括面向过程的C/c++程序设计（基于函数），面向对象的C/C++程序设计（基于对象）和智能应用开发。Java方向包括JavaSE程序设计、JavaWeb开发和JavaEE开发。Python方向包括Python程序设计和PythonWeb开发课程。程序设计课程覆盖了大数据智能化应用专业基础课、专业核心课和专业方向课,是专业能力培养的支柱。与时俱进的程序设计类课程混合教学模式研究，是当前高等教学研究的热点。
1程序设计课程教学模式存在的问题
程序设计课程计算机类专业都在开设，但课程教学模式缺乏针对性。程序设计课程培养目标与专业大数据智能背景结合不够，线上线下教学整合的深度和广度不够。程序设计课程教学没有同大数据智能化创新应用型人才培养目标体系结合起来，没有同当前智能化时代需求和技术场景结合起来，没有同大数据智能化人才的知识结构结合起来，没有同专业课程结合起来，没有建立起适合大数据智能化创新应用型人才培养的线上线下混合教学模式体系。目前线下的程序设计课程教学模式，教学效果还存在一些问题。①课堂预习缺乏目的性。②教学活动互动参与性不强。③习题资源不够，测试操作不方便。④作业提交不及时。⑤作业评阅不方便。⑥学情统计、课堂统计和成绩统计缺乏数据支持，无法自动进行。⑦学生自学拓展缺乏平台资源。因此，大数据智能背景下程序设计课程线上线下混合教学模式构建是当前程序设计课程教学改革急需解决的重要问题。
2程序设计类课程线上线下混合教学模式构建
大数据智能背景下，程序设计课程混合教学模式构建采用基于工程教育认证、新工科建设和课程群建设的思路进行研究与实践，坚持以成果为导向，以学生为中心，以持续改进为目标[1-2]。坚持以成果为导向，依据市场和专业发展需求，确定程序设计课程培养目标和课程培养的核心能力体系，构建课程知识体系和教学资源体系。坚持以学生为中心，强调以全体学生为中心制定课程群培养目标及配置教学资源，开展线上线下融合教学。持续改进，改革课程考评体系，建立多元测评系统，强调混合教学模式教学质量监控机制和持续改进机制，不断提升人才培养质量[1-3]。大数据智能化背景下程序设计类课程混合教学模式构建主要考虑以下问题。2.1构建程序设计课程培养核心能力的体系。程序设计课程教学模式构建，需应对市场需求的大数据创新应用型人才特征进行调查分析，结合工程教育认证和新工科建设发展需求，确定专业人才培养目标[4]。专业人才培养以“面向工程、项目驱动、能力培养、全面发展”为目标，依据培养目标确定毕业要求[5-6]。根据毕业要求对程序设计类课程培养的学生核心能力进行分类分层次打造。课程核心能力体系分为通识能力和专业能力。通识能力分为口头表达能力、沟通交流能力、团队协作能力和创新应用能力。专业能力分为识记理解能力、阅读修改程序能力、程序编写调试能力、程序逻辑思维能力、系统分析设计能力、系统开发能力、项目管理能力和自主创新学习能力。根据核心能力体系重构程序设计课程体系，明确课程具体培养目标和要求。大数据智能化背景下创新应用型人才培养计算机程序设计课程主要包括C方向、Java方向和Python方向。对语言方向的每一门课程知识体系进行研究与实践，明确与核心能力匹配的课程知识体系，与课程内容匹配的学生能力目标体系。2.2构建语言-课程-平台一体的程序设计课程体系，解决程序设计课程群建设系统性问题。根据大数据智能化背景下的应用型人才核心能力的培养要求，构建面向应用、面向工程、面向能力理念的语言-平台一体化课程体系[6-7]。大数据智能化背景下创新应用型人才培养程序设计语言选择主流的C语言、Java语言和Python语言。根据核心能力培养体系开设课程，一个语言方向统一开发平台，解决学生培养知识脱节，开发平台混乱的问题。开发平台的选择要符合市场主流，选择具有模块化开发、代码分层、功能分层的框架集成式开发环境，以便提高学生解决复杂问题的能力。C方向课程体系分为面向过程的C/C++程序设计，面向对象程序设计和智能应用开发，统一开发平台可选择DEVC++,MicrosoftVisualStudio和Qt。DEVC++是C/C++轻量级开发环境，侧重于算法，VisualStudio是Window集成式开发环境，侧重于项目开发，Qt是跨平台GUI开发环境。Java方向包括Java程序设计，JavaWeb开发和JavaEE企业级开发课程,统一开发平台可选择MyEclipse和IDEA。Python方向包括Python程序设计，PythonWeb和爬虫课程，统一开发平台可选择PyCharm。同时要解决语言方向课程知识的衔接问题，确定课程标准，明确教学目标。程序设计语言-方向-课程一体图如图1所示。2.3开发在线课程资源，解决线上线下融合教学问题以全体学生为中心，应是集中学和分层分散教学的统一。线下课堂集中教学，适合课程理论知识的讲解学习，线上教学适合课程实训指导和拓展。程序设计课程线上线下融合教学过程分为资源开发、课前准备、课堂教学、课程实验、课程设计和课程总结五个过程。整个教学过程，以学生为中心，采用“参与式、启发式、研讨式”教学方法，利用平台提供的签到、章节学习、讨论、选人、分组、抢答、作业、测试、互评、群聊、通知等教学手段，实施线上线下、课内课外融合的教学模式，充分发挥教师主导作用和学生主体作用，引导学生参与互动、自主学习、创新学习，调动学生学习积极性和主动性，逐步培养学生的专业通识能力、识记理解能力、阅读修改能力、程序设计能力、修改调试能力、项目开发能力和工程实践能力[1，6，7]。程序设计课程线上线下混合教学模式如图2所示。2.4构建程序设计阶梯能力训练平台，解决能力培养平台单一问题。构建程序开发能力训练平台是一项系统工程，涉及到思维、体制和管理问题。依据学生程序设计能力培养层次，构建与能力培养匹配的阶梯能力训练模型，解决能力培养平台单一问题是程序设计能力培养的重要保障。根据学生程序能力培养层次建立课程章节训练、课程设计项目训练、方向课程综合训练、程序算法竞赛、创新创业项目训练和开发竞赛训练的阶梯式训练平台。每个阶梯训练平台要有具体的目标、训练内容、场地保障和组织管理。课程章节训练主要在课堂，解决章节模块知识的应用问题。课程设计项目综合训练旨在通过项目形式进行课程知识的综合训练，解决课程知识的综合应用问题。语言方向课程综合训练通过理论和项目形式解决同一门语言前后课程衔接和知识综合应用问题。程序算法竞赛利用一种语言工具进行算法专题训练，比如查找排序、贪心和动态规划算法等。创新创业项目训练通过创新创业项目与程序设计课程结合，提高项目分析设计和开发能力问题。学科竞赛通过对创新创业项目培养，按照竞赛文件要求，完善系统功能和文档，提高项目开发能力。通过程序设计阶梯能力训练以培养学生程序设计核心能力，提高学生就业质量。例如C语言方向程序设计课程能力阶梯训练模型如图3所示。2.5考核方式改革，解决学生能力考核科学系统性问题。大数据智能化创新应用型人才程序设计课程考核，理论知识和实践能力考核要注重全面性、科学性，突出课程培养的核心能力考核。课程考核应建立标准化考核、过程化考核和能力考核的多元测评系统[1,7]。标准化考核利用在线平台，建立标准的试题库和试卷进行课程章节、期中和期末考核。过程化考核充分利用平台对学生学习全过程活动进行记录、跟踪和统计分析。能力考核从学科竞赛、创新创业项目和科技创新方面来进行，注重学生程序设计开发能力，创新思维能力及团队合作能力的考核。同时改革考核线下操作模式，利用平台对学习过程进行大数据分析，利用在线平台进行半自动或全自动的考核方式，提高学生学习效率和教师工作效率。改革老师单一的评阅方式，建立学生互评、小组互评和教师评阅的方式，合理地分配成绩权值，建立重能力考核的观点及理念。能力考核多从单元知识应用、课程设计、学科竞赛、创新创业项目和科技创新方面来进行，注重学生程序设计开发能力，创新思维能力和团队合作能力的考核。
3结束语
本文对大数据智能化背景下程序设计课程线上线下混合教学模式构建问题进行了研究。大数据智能化背景下程序设计课程线上线下混合教学模式，应结合专业背景优势和课程本身教学需求，从教学思维、教学目标、教学内容、教学保障和组织管理方面建立起适合专业发展需求的程序设计课程完整教学体系，以提高学生学习效率和老师教学质量，提升学生程序设计开发能力，培养大数据智能化创新应用型人才。
参考文献:
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[6]吕娜,张琎,张芊茜,史桂娴.混合教学模式在程序设计类课程中的应用[J].计算机教育,2019.5:115
篇2
[关键词]移动学习 线上线下 三位一体 积件 闯关教学
[中图分类号] G434 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）02-0053-03
一、引言
移动学习（Mobile learning，缩写为MLearning），是一种跨越地域限制，充分利用可携技术的学习方式，它消除了一般可携带装置的机动性之地域限制。伴随着慕课的快速发展，移动学习在高职教育中扮演着越来越重要角色，是实现以学生为中心、个性化教学的重要支柱。移动学习以移动互联技术为支撑，以移动设备为工具，以教育传播理论为基石，以微视频和数字资源为内容，以项目驱动、情景教学为教学应用模式，从根本上解决教学活动中时间不同步、空间相分离的问题，实现以教师为中心到以学生为中心的根本转变。[1]
移动学习作为一种新的学习方式，必然对现有高职课程教学产生冲击，引起原有高职教育各要素的不适应，出现诸多问题。如何结合先进的教学理念以及移动学习的技术优势实现移动学习与高职课程教学的深层次整合，将移动学习有机地融入到现有高职课程教学中，发挥其最大功用，是非常值得探究和研究的。
二、高职院校移动学习现状调查分析
本文采用调查问卷方式，以宁波城市职业技术学院在校生为调查对象，开展移动学习现状调查，以智能移动设备使用意图相关因素和移动学习制约因素为调查立足点进行展开。采用SPSS19.0统计软件对回收的有效调查问卷表进行统计。调查结果（见表1）显示，影响智能移动设备使用的首要因素是“使用微信进行交流”，这占43.8%，其次是“玩游戏”，这占28.2%。移动学习制约因素调查结果（见表2）表明，“内容枯燥”成为移动学习的最大障碍，其次是“移动版课程与课堂授课不统一”的因素。从调查结果来看，只有在高职院校现有的课程教学过程中结合学生使用手机意图、改善和消除制约移动学习的主要因素，才能使得移动学习在高职院校课程教学中得到实践和发展。
三、移动学习融入高职课程教学的整合策略
（一）“线上线下”混合式教学模式
移动学习有其独特魅力和发展潜力，但同时也存在诸多的困境和挑战，更何况高职课程教学是个复杂的过程，不能单纯地通过移动学习替代面对面等教学方式。移动学习通过优质资源的共享、信息技术的运用打破了学校的围墙，对现有高职课程教学形成某种程度的冲击。教学是一个复杂的过程，任何将教学过程单一化的倾向都是不合理的。不同的学习理论在不同的学习环境下是一种相互补充的关系，而不是相互排斥的关系。它反应了人们对知识以及学习本质的认识不断深入发展的历程，混合式学习实践就充分体现了这种理念融合的趋势。[2]采用“线上线下”混合式教学模式，实现移动学习与现有课程教学模式有机融合，能为现有高职课程教学提供强有力的辅助功能。
课堂教学同步产生的项目操作微视频、课堂教学微视频等一系列的教学成品可以及时到移动学习平台，供学生跨时空进行学习，实现个性化学习。此外，更重要的是，在现行的项目驱动教学模式中，以课后平行项目实现微视频为纽带能实现线上线下教学的顺利衔接。在课堂教学过程中，介绍课后平行项目实现基本思路，具体的实现过程可由学生自由安排时间来完成。在实现过程中碰到无法解决的问题时，学生可借助移动学习平台中的课后平行项目微视频参考得以完成，对于疑惑亦可借助于微信或博客与教师实现实时沟通和交流。线下平行项目的实施情况在后一节课堂教学中得以检验，从而进一步提高教学的有效性和针对性。线上线下混合式教学模式实现了课堂教学与移动学习的统一。线上教学是线下教学的拓宽和补充。开展线上教学，将课堂教学延伸到移动设备上，打造教育教学的移动学习平台，是积极探索构建移动学习的一条有效途径。不能贸然的将移动学习简单顶替课堂教学，它只是高职课堂教学的有益补充和完善，是增强实践教学的一种探索。只有对线上与线下教学两手抓，并且扬长避短，才能实现高职课程教学模式创新。
（二）三位一体的移动学习平台
微信是专业为智能终端提供即时通讯服务的免费应用程序，为移动学习提供了良好的应用平台。微信平台的碎片化和裂片式知识传播等特点与面授学习、移动学习平台之间实现互补，也与其他社会性软件共同构建了移动社会性合作学习环境。[3]上述宁波城市学院移动学习现状调查结果表明，微信使用率几乎覆盖所有高职学生，若能将微信平台与现有的高职教学环境无缝结合，必将大幅度提高高职学生在零散时间进行学习的可能性。本文在深度探索移动学习支持功能和理论基础上，以微型资源为基础，以微信公众平台为基础平台，构建与基于安卓的移动学习APP平台、网络教学平台三位一体的面向高职学生的移动学习平台（见图1）和学习环境，实现移动学习与现有教学生态的和谐发展。三位一体的移动微型学习以建构主义教学理论、教学设计基本理论以及交互式教学法为理论基础，与“主导-主体”相结合的教学思想为指导，强调教师主导下的知识传递与以学生为主体的自主探究学习相结合。[4]微型资源服务器为基于安卓的移动学习APP平台和微信公众平台提供自主学习的微视频等资料。网络教学平台与微信公众平台之间的无缝衔接打通移动微型学习与现有学习环境之间的通道，网络教学平台通过ExMobi软件实施界面转换直接为微信公众平台使用，避免资源重复建设。通过微信群可以进行师生、学生之间沟通、共享学习资源，也可方便组成学习组，进行协作学习。
（三）基于微课和积件理念的移动教学资源设计
斯坦福学习实验室的研究表明：人在“移动”中，注意力是高度分散的，所带来的各种新的学习上下文的关联及其传递特征，也是与固定、大容量等学习方式有所不同的。[5]移动学习是一种碎片化的学习方式，因此学习资料的设计必须要符合零散这一特征，微课理念与之不谋而合。移动教学资源设计过程中应遵循微型学习理论的指导，设计具体移动学习资源内容时，应将学习内容依据知识点之间的联系划分成一个个相对独立、但又自成体系的微型知识模块，通过模块之间的组合，构成新的主题。移动学习教学资源设计以微视频为核心进行展开，整合常规课程教学，供学生自主学习与教师发展所用。以网页制作课程为例，将制作首页的任务分解为更细化的可具操作性的子任务，每个子任务实施过程大约为10分钟。同时在移动教学资源设计过程中，应重视积件建设。积件是一种教学设计软件的策略和思路，是对教学信息的资源和教学过程进行准备、检索、设计、组合、使用、管理和评价的实践。[6]积件有利于适应千变万化的现实课堂教学，有利于教师从复杂的教学软件设计的技术问题和资料收集管理中解脱出来，它具有最小化、可积性、共享性和可重复性的特点，并能适应教材、教学对象和教学环境的更新变化，真正做到以不变（积件）应万变（教学实际），实现了有限与无限的统一、基本规则和无穷变幻的统一、静与动的统一。
（四）基于闯关游戏的教学设计
闯关教学设计是基于宁波城市学院移动学习现状调查结果探索出的一种适合于高职课程的移动学习的教学设计模式。其基本特点是将每节课的教学内容分成几个相对独立的部分，并呈阶梯形难度，每个部分为一“关”，学生在移动设备上实现闯关。这种教学模式在激发学生学习兴趣、培养学生合作探究意识、提高学生自学能力、提高课堂学习效率等方面有较明显的优势。例如，在网页制作移动学习教学设计中，以网页设计中的基本操作为学习积件设计闯关游戏。在设计过程中，一定数量的代码段（以图形化表现方式）由上往下自动落下，当单击特定的代码段图像时，显示相应的结果。当三个正确的代码段图像都被选中后，则显示闯关成功，进入下一关。此外，这个关卡内容以积件的方式保存，当其他关卡中需要这个积件，可以直接组装使用。
四、结语
本文所提出的移动学习与高职教学整合策略，旨在为移动学习在高职课程教学中的应用提供理论上和实践上的参考。实行“线上线下”混合教学模式实现了移动学习和高职课堂教学的无缝对接。基于微课和积件理念的移动教学资源设计理念为移动学习资源设计提供了借鉴。据不完全统计，微信在高职学生中的使用率已经达到90%以上，让其成为移动学习中的重要组成部分是亟须解决的问题。通过对基于微信平台的移动学习平台与高职教学环境整合探索，可以实现微信移动学习、基于APP的移动学习与课堂学习的教育生态和谐统一。移动互联网给高职教育教学领域研究和实践带来了新的变化，同时也带来了新的挑战。充分挖掘三位一体的移动学习平台，在高职学生中构建新型学习环境提高学生的学习效果，是今后研究和实践的目标。
[ 注 释 ]
[1] 张翠荣.移动学习在职业教育教学中的应用研究[D].天津：天津大学，2012.
[2] 余胜泉，路秋丽，陈声健.网络环境下的混合式教学――一种新的教学模式[J].中国大学教学，2005（10）：50-56.
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[4] 张艳超，伍海燕.移动微型学习：新生代员工继续教育新模式[J].现代教育技术，2013（11）：79-84.
篇3
[关键词]高分子基础教学；信息化教改设计；课程思政设计；教学诊断与反思；职业技术教育教学
受疫情影响，各大院校都面临传统线下教学模式难以开展的现状。为响应教育部的“停课不停学”的号召，维持正常教学秩序和教学计划，各院校纷纷在疫情防控期间开展在线教学和疫情后常态化教学模式改革的推广应用。化工专业领域学习课程《高分子基础》的教学也要打破传统，建立基于职教云和在线虚拟仿真操作网络平台的课程设计体系，充分利用网络课程和在线虚拟仿真操作的交互性、共享性、开放性和自主性等基本特征，开展线上线下混合式教学改革活动，并结合课程教学资源挖掘“课程思政”内涵，在润物细无声中达到德技双修的教学目标。
1《高分子基础》信息化教改的设计理念
《高分子基础》课程信息化教学改革设计理念是以就业为导向，根据行业专家对高分子化工类专业所涵盖的岗位群进行职业能力分析，以单体来源、合成方法、路线到聚合成原理、方法为主线，紧紧围绕主线的需要选择课程内容，围绕与职业活动相关的“项目”工作过程，借助信息化手段与技术展开教学，创设学习—工作情境，以职业能力分析为依据，以工作任务为载体，设定职业能力培养目标，综合考核学生的专业能力、方法能力和社会能力。
2《高分子基础》信息化教改的设计思路
《高分子基础》信息化教改的设计思路首先是要做好课程的整体设计，从设计说明，学情和教材分析，学习目标和内容、教学模式和方法设计、学习资源、企业岗位实践和考核设计等方面做好全面布局和实施计划，并根据“课程思政”教学改革工作总体目标，遵循教书育人规律和学生成长规律，明确课程育人目标、在课程整体设计中体现课程思政，挖掘思政素材。其次，教师还要在教学实施过程中精心做好每一次课的教学单元设计，优化课程单元教学方案、健全评价体系，实现红专并进。
3《高分子基础》信息化教改具体实践
3.1精选现有的网络资源，设计教学活动整体方案，优化首次单元教学。本课程的教学活动整体设计为两大模块，模块一为理论知识学习，可细分为五个教学情景，即识别聚合物与聚合反应、连锁聚合、逐步聚合、聚合物化学反应和聚合方法；模块二为高分子合成基本技术，即高分子合成仪器和装置认识学习情景，高分子合成实训基本操作。要想在有限的课时内实现行之有效的教学改革，首先需要遵循“对岗位、依规程、练操作”的课程建设理念，整体教学设计时要精选现有的网络资源，完善符合本课程特点的校本资源，并在平台上进行课程信息分类，包括课程介绍、教学标准、课程导学、单元教学设计等教学信息；教学资源包括PPT、教案、试题库以及微课视频。其次是做好首次课教学设计优化。心理学研究表明，学生的学习成绩与学习兴趣有显著相关性。首次课讲好，才能将学生的注意力抓起来，调动其学习兴趣。心理学家皮亚杰强调，在教学过程中应特别重视学习兴趣的诱发，因为认识是一种积极主动的不间断的建构活动，不断构建自身的智力和思维能力。教学的目标之一是使学生能够自发的学习，就必须创设有趣的学习情景，激发学生的好奇心和求知欲。因此，首次课对诱发学生的学习兴趣是十分重要的，值得授课者思量。在首次教学中，结合当下疫情防控中应用到的高分子材料进行介绍，再通过现实生活中高分子材料在衣、食、住、行等方面的广泛应用举例，让学生感受到本课程所教授的高分子材料的实用性和广泛性，借此消除学生对本学习领域的陌生感，进而再通过高分子界的名人逸事润物细无声进行课程思政，激发学生的学习热情。学习激情调动后，紧接着布置整体教学设计任务，以便学生积极主动配合教学，使本课程信息化教学改革起好步并开好头。3.2坚持改革创新，优化线上线下混合式教学过程。目前一次完整的单元教学设计，包括课前、课中、课后三阶段，每个阶段都必须根据本次课的教学内容进行精心设计。综合使用职教云平台资源建设、腾讯课堂直播、QQ群答疑多平台混合模式展开教学，全方位多维度达成课程教学目标。教学过程设计如图1所示：课前，教师在网络平台上传课程任务和相关课件及微课资源，做好学生自主学习的领路人；学生接受学习任务后，自主学习线上资源，完成预习任务。学生还可以充分利用平台的交互性，在课前回复里将疑问及时反馈给教师，便于教师更好地了解学生预习情况并及时调整上课内容和授课方式方法。课中，教师依据课前预习情况有的放矢的强化学生的薄弱知识点，在课堂适当的时候插入名人逸事活跃课堂气氛，吸引学生注意力并充分调动其学习兴趣，然后循序渐进，提出相关问题，引导学生深入思考。在教学中不要一味的采用“灌入”式教学，应将课中更多的时间交还给学生，开展小组合作讨论式教学，让学生更加积极主动参与教学活动，从而激发学生学习的积极性。学完一个重要知识点后，要及时进行检测，这也是检验线上线下教学成果的关键阶段。教师可以通过设计线上线下相结合的教学方案，进一步巩固知识点的学习。线上，学生按时完成平台上的讨论、提问、头脑风暴、小测验等形式的活动，教师及时批阅反馈，利用平台共享性让学生更快知道自己学习中的不足；线下，教师可采取抽查或学生互评的方式，全面地了解学生学习中可能遇到的困难，根据学生遇到的各种困难、问题和不足，有针对性的进行面对面指导。线上线下结合的方式，也将对没有按时参与并提交教学活动的学生有更好的督促作用。课后，教师及时引导学生梳理知识点，并用思维导图进行归纳总结。布置适量课后练习以巩固复习消化当堂所学的相关知识，并推送相关学习拓展资源。3.3精心设计实践教学方案，在模块二实践教学环节中引入执业操作规范，采用翻转课堂教学融入思政元素。本课程理论教学仅仅36学时，为了巩固学生的理论知识，并使学生将来就业能适应新产品研发及小试实验工作岗位，本课程还设计了为期一周26学时的集中训练实操。精选代表性实训项目，并将学生分成4~5人小组，每组派一人担任小组长，负责仿真软件教师站学员成绩检测汇报并配合教师做好实训项目预习报告检查工作。实训第一天先集中线下讲解，并选派做事认真负责的学生配合实验教辅人员做好一周实验项目的前期准备工作；然后根据抽查预习情况，将学生分成两路分别在实验室和仿真练习室进行四个实验项目实操训练和典型的聚合反应单元仿真操作，然后进行交换。两名指导教师分别下组到学生中进行实训项目实操指导，另外指导教师再根据职教云平台中反馈的学生完成提问、讨论等教学活动的情况，进行点评，并针对完成任务困难的学生，一对一指导。模块二实践教学环节设计特色之一是采用虚实结合方式完成实践性教学。即精选具有代表性的聚合合成实验和北京东方仿真公司开发的典型聚合反应单元仿真操作软件两者结合，让学生在完成实训项目工作任务的过程之中，引出该项目所涉及的相关理论知识，达到职业教育“必须，够用，实用”的教学要求。特色之二是利用往届学生仿真操作录像引领学生模仿操作，指导大多数学生初步学习练习，学习效果较高，并鼓励学生练熟后再录制下来进行展评，起到很好的示范引领和激励作用。针对个别学生操作中的问题，通过学生发起屏幕分享实施个性化指导，并通过腾讯课堂录播回看功能兼顾类似问题学生的分享指导，起到很好的教学效果。特色之三利用实践教学中聚合反应时间较长，学生搭建装置投料生产稳态监控等待结果的碎片化时间进行课程思政。再比如结合聚合物的识别任务，将高分子材料专业大赛的比赛项目之一渗透到教学任务之中；同时将高分子材料鉴别操作赛项操作规范引入实践教学任务训练之中。在培养学生专业技能的同时，也兼顾学生的职业素养，培养其求真务实、精益求精的工匠精神和踏实严谨、追求卓越、热爱劳动等优秀品质。特色之四是采用翻转课堂教学融入思政元素，将有限的专业课程教学延伸至课外，指导学生利用业余时间查阅资料，收集整理与课程教学内容相关的思政教学元素，制作项目汇报课件、轮流汇报讲课、组内点评、别组提问及教师点评。在项目汇报教学活动中实施课程思政并做好评价测评。要求教师课前深入挖掘思政素材，将任务分解到每个小组，并设计好汇报测评考评表。学习情景汇报测评表设计如下：这样学生既在查阅资料的过程中锻炼了检索、归纳、概括知识的能力，在汇报测评过程中又锻炼了语言表达能力，极大地拓宽了学生的视野，也无形中渗透了课程思政元素，培养了学生积极进取、奉献社会的情怀。
4信息化教改诊断与反思
4.1教学效果。结合时展，构建信息化教学环境，增强学生学习兴趣，提高学习效率，提升学习效果。强化课堂设计，教师不仅传递知识，更关注学生能力的培养和训练，点亮学生的心智，促进德智体美劳全面发展。从北京东方仿真公司易思在线平台上记录的学生练习典型聚合反应单元操作数据分析，全部同学经过多次反复练习后，成绩均能达到九十分以上。4.2教学反思。美国学者波斯纳提出教师成长=经验+反思。教师应从教学内容、方法、手段、顺序和效果五个方面进行反思，记录整个教学过程中的成功与失败并进行整理、分析从而进一步创新教育教学模式与方法，提高自身教学水平，为课程思政教育的开展创造前提。尤其是首次课不仅要优化教学设计，还要及时反思，因为首次课主要引导学生进入高分子世界，起入门的作用，重在培养学生学习的兴趣，使学生在轻松愉悦的情景中探索高分子世界的神奇，引导学生正确的理解高分子的概念之间的区别与联系。同时结合学习任务和背景知识进行课程施政教学，重点进行人文和环境教育渗透，对学生进行精神境界的熏陶，激发学生探索真知的热情。兴趣是最好的老师，教学活动中充分调动学生参与学习活动，突出学生主体地位，体现“做中学、做中教”；让积极参与学生带动学习不积极的，让基础好的带领基础薄弱的，这样能起到事半功倍的作用。
综上所述，通过课前、课中、课后精心的教学设计，利用智慧职教云平台和学习QQ群等信息化的手段，采用线上线下混合式教学，运用多种教学方法，充分调动学生对高分子基础课程的学习兴趣，并在润物细无声中融入思政元素，有效解决教学的重难点。这样的教学设计得到了同行和学生的一致好评，可为其他课程教学或者其他相关学科教学提供借鉴。
参考文献
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篇4
关键词：MOOC；混合式教学
中图分类号：G64
文献标识码：A
文章编号：1009-3044（2017）10-0125-02
1.引言
基于M00C的混合式授课方式充分实现了学生的个性化学习，突破了时空限制，更有利于教学过程的组织管理，将以教师为中心的授课方式转变为以学生为中心，学生从被动接受转变为主动探究。为了充分利用网络M00C教学的优势，“网络开放课程+传统面对面授课”相结合的混合学习成为热点。
2.课程教学现状分析
2.1《c语言程序设计》是计算机相关专业的入门第一课
《c语言程序设计》是我校计算机科学与技术、软件工程、数字媒体、计算机应用四个专业的核心专业基础课程，同时也是我校理科非计算机专业的公修课。在大部分高校的专业课程体系中，大部分院校把《C语言程序设计》作为计算机专业学生的入门第一门，培养学生的逻辑思维能力和代码编写能力，激发学生学习计算机和开发的兴趣，为后继课程服务。
2.2《c语言程序设计》课堂教学效果不佳
传统的C语言程序设计课堂主要以“理论+上机”为主，在教学中常常纠结于语法等细枝末节，甚至为了讲语法而列举一些毫无意义的例子。这种过分的强调知识细节的方式，对学生来说，丧失了学习兴趣，效果较差，不能真正理解程序设计的精髓。
2.3《c语言程序设计》实践教学难成体系
采用传统的上机进行课程练习，一般的做法是根据实验指导书，学生可以基本不用思考的完成代码输入或进行简单的编程实践。学生学习积极性很难调动起来。在有限的课时教学中，传统方式仅能将基本的、重要的概念、语义语法规则教授给学生，而对其应用方式、更深层次的知识点、探索及发散性的科学问题涉及较少。计算机语言类课程的学习关键在于动手实践，但即使意识到了实践的重要性，学生真正动手也往往受限于上机时间和实践平台。
3.混合教学模式的改进
3.1引入基于MOOC的混合学习教学模式
通过合理的教学设计充分利用各种资源，将MOOC学习融入课堂学习，提高学生的自主学习能力，探索出混合学习的通用模式。完善以课堂教学为主的混合式学习模式，发挥网络化的开放课程和传统面对面教学的混合式教学优势，利用优质的开放教育资源及本项目组基于超星MOOC平台自主开发《C语言程序设计》课程对课堂教学进行改造，以此来提高学生的课堂学习兴趣和课堂参与率。
3.2基于MOOC的混合式教学过程的实施
通过“精彩课程内容+良好的应用体验”才能完成一个有价值的MOOC平台。学生可以不受时空限制，有计划地完成老师布置的任务或随时进行视频学习、完成作业和练习及阶段性测试等。通过网络，辅导教师可以采用固定时间的方式进行交流、答疑及回帖，还可以查看学生的学习记录。基本能做到部分实时记录的功能，这样就可以让教师随时了解学生在线学习情况及学生对知识单元的掌握情况。
3.3“以赛促学、以赛促教”的实践教学模式
为激发学生的计算机专业的兴趣，我院不断地通过各种方式激励学生，如带领学生参加各种层次的程序设计竞赛。我院在《c语言程序设计》课程教学研究领域也做了一定的探索和改革，通过组织学生参加我校每年新生程序设计大赛、河南省大学生程序设计大赛、全国多校联赛、ACM/ICPC亚洲区赛，吸引了大量计算机专业学生的参与，已经形成具有年级梯队的计算机竞赛后备队，激发了同学们的学习热情，通过参加大赛，提高了学生的计算机专业技能水平和社会认可度。
4.具体改革目标及措施
4.1搭建教改平台，培养骨干师资
做好课程团队中长期发展规划，引进人才，构建高效、精练、学缘结构广泛、年龄层次合理的教学团队，建立一支教学经验丰富，教学效果优秀，年龄层次和知识结构合理，职称学历层次较高的优秀教学团队。
4.2凝练教学特色，打造课程品牌
课程建设尤其是品牌课程建设是高校质量工程的一项基本建设，不断完善C语言课程建设，树立课程品牌特色。围绕创新能力的培养来进行C语言课程教学的改革，将实践教学与基础理论相互交融，积极探索基于MOOC的线上线下一体化的混合式教学模式，创新并实践因地制宜的课程建设的模式与方法，确立适切的课程建设目标，促进课程建设，打造品牌效应，在一定范围内起到示范和推广作用。
实施流程：
1）学习者分析及课程教学目标的确定；
2）根据人才培养方案，反复修订课程大纲、考试大纲、实验大纲；
3）团队统一组织教学资源，进行教学内容设计和教学活动设计，知识单元“碎片化”，然后有计划地放在MOOC平台上；
4）教学视频录制、制作及上传，根据“碎片化”的知识单元，结合教学策略，进行分知识点的短视频的设计、录制与后期制作；
5）建立线上线下一体化教学平台，搭建郑州师范学院在线判题平台系统，按类型和深度添加题库资源，丰富题库内容；
6）建立课程专家督导机制，聘任长期从事学生工作、经验丰富的知名专家，定期对C语言教学团队的工作和研究成果进行督导，并帮其进行重点、难点攻关；
7）组建郑州师范学院ACM竞赛团队，确立“三段式双分流”的人才选拔机制，建立“由零到整，由全到专”的赛前培训模式，确立“以老带新”的反哺机制。
4.3优化教学资源，变革学习方式
建立教学活动资源库，建立教学网站、搭建在线判题系统，录制微课学习视频，案、教学大纲、考试大纲、实验大纲，标准化课程内容，不断丰富课程资源，创建个性化的课堂教学。在MOOC学习资源建设理念上，结合信息时代学习者的特点和需求，建设能够支持学习者实现移动学习和碎片化学习的资源，建设提高学习者参与度的互动式资源，建设促进学习者知识建构的情境化资源，激励师生共建共享动态生成学习资源。
4.4重构教学生态链，注重课程衔接
C语言程序设计是计算机专业第一门计算机专业课程，对后继课程的相关学习意义重大。结合本专业人才培养方案，加强学科联系，注重知识结构和课程之间相关性的建立，探索计算机专业课程群中课程之间的衔接关系，强化程序设计课程的前导作用。
篇5
【关键词】SPOC；混合课堂；教学设计
SPOC是SmallPrivateOnlineCourse的缩写，意为“小规模限制性在线课程”，是“后MOOC（慕课）时代”新出现的融合了实体课堂与在线教育的混合教学模式。SPOC源于近几年来慕课(MOOC)在线教学模式的兴起。2012年，美国多所顶尖大学陆续设立了Coursera、Udacity、edX等MOOC网络学习平台，并在短短的二三年内，影响了世界各国在线教育的发展。MOOC资源引进传统大学课堂，打破了那种标准化的、控制性强的单线传输课堂，提高课堂教学效率，引来了一片叫好声，甚至被誉为自印刷术发明以来教育领域最大的革新。仅Coursera一个平台目前就集合了来自世界109所知名大学的669门课程，注册用户达600余万。但随后，关于MOOC的发展也出现了质疑声，认为MOOC并没有想象的那么有效，完成课程学习的比例低（如Coursera只有7-9%人注册人员学员学完课程），学习过程缺乏真正的师生互动交流等等。MOOC在线课堂集聚了大量的优质教学资源，其名校名师效应、易学易用性的优势作用于教育资源相关稀缺高职院校，无疑是高职院提升教学质量和教学效果的福音。但MOOC的“没有先修条件”和“没有规模限制”既是优势又是其局限性所在。如何在我们的教学中能兼顾MOOC和传统课堂的优势呢？2013年以来，不少大学作了改革尝试。如哈佛大学，逐渐摒弃了MOOC的大规模和开放性，更多地开设小规模限制性在线课程（即SPOC），SPOC课堂。在线上，采用MOOC的讲座视频、在线评价等功能，学生自主学习、自我评价；在线下，教师和学生在传统课堂上讨论、互动，实施翻转课堂教学。这种基于SPOC实体课堂与在线教育的混合教学模式，无疑是对传统的课堂教学和网络教学的创新和发展，必然对课堂教学设计提出了新的要求。
1SPOC课堂教学特征
SPOC教学的基本模式，是汲取课堂教学与在线教学的优点，在学生自主学习MOOC教学视频的基础上，有效地组织课堂互动讨论，既弥补了过分依赖网络学习所产生的放任性、自由性，促进对学生的有效跟踪，又能改变传统课堂教学模式中忽略学习者个性化学习的弊端，最大限度地发挥学习者学习积极性。其基本流程是：教师团队建立完整的MOOC课程学习网站，作为学生自主学习的主要资源和线上互动的场所；教师观察和跟进了解学生的学习进度和学习效果，定期组织学生于传统课堂，解答学生在学习中问题，并适当设计任务，在互动中帮助学生更好地理解核心内容，实现良好的教学效果。
1.1强调个性化学习
在传统的班级授课环境中，类似于工业化的批量生产的特征，以“中等生”为基准进行教学活动，很少考虑学生参差不齐的学习基础，造成成绩优秀的学生“吃不饱”，学习基础差的学生跟不上情况。而SPOC教学中，学生进行的是泛在学习，即学生能根据自身情况和学习特点，自主掌控学习时间和地点，学生观看视频的节奏快慢全由自己掌握，懂了的快速递进或跳过，看不懂的内容可反复看，并且可以随时暂停教师的“讲课”，有更充裕的时间加深理解、做笔记，减少教师的重复讲解。学生如因特殊原因请假缺课，也不必担心落下课业，跟不上教学节奏。视频以“微课程”的形式呈现，以满足泛在学习的需求，在学习时间上，既方便按主题学习，又便于利用零碎时间观看；同时，这种“微课程”能很好通过移动平台在各类课堂外的场所进行学习。个性化学习要求学生有较强的主动式学习意愿，能自己掌控学习进度和方式，主动参与阅读、书写、讨论、实验等课程相关的活动，达到学习目的。当然，SPOC课堂在充分满足学生个性化学习的同时，还有一定的传统课堂模式下线下学习交流活动，以弥补网络学习的不足。这种活动往往采取小组活动的方式。
1.2重视学习互动
与MOOC相比，SPOC全面提升了课堂的互动。SPOC课堂中，学习具有互联的特征，不再是个人孤立的内化活动。在线上，学习者以教师提供的资源为出发点，通过Wiki、博客、社交网站等进行学习交互，即时讨论学习中的问题，交流学习资料，并将互动产生的内容作为学习的中心，通过学习者不同认识的交互，建立新的认知结构，拓宽了学习的视野，有效解决学习中的问题。教师经常上线观察学生的学习进度，适时提供指导。在线下，教师定期组织学生就学习上的共同疑难问题进行解答、交流、讨论，也可根据重点难点问题举办讲座。对于一些操作性强的教学内容，通过线下课堂，分组讨论、演示，掌握操作技能。在SPOC课堂中，教师大大减少了重复的知识讲解活动，有更多的时间组织和制作资料，有更多的时间与学生交谈，回答学生的问题，开展个性化的学习指导。当学生在完成作业时，一旦注意到学生为相同的问题所困扰，就会为这类有相同疑问的学生举行小型讲座，及时的给予指导。当然互动的方式可以多种多样，如研讨报告、讨论、辩论、案例教学、头脑风暴、课堂练习、问卷调查等，其主旨就是要让学生与教师互动，达到激发兴趣并主动参与的目的。学习互动可促进教学过程中的动态调整。教师的教学设计，是针对以往的教学经验和学生群体开展的，有时不一定适合当前的情况。因此通过学习平台，对学习过程中产生的多个层次的数据进行分析，可掌握学生的整体学习情况，及时调整教学进度和难易程度，提出针对性的学习建议策略和个别辅导计划。
1.3团队参与课程教学设计
传统的教学设计一般是由教师个人承担。任课教师往往一个人就控制了课程设计、开发和授课的全过程，课堂教学质量取决于教师个人的教学能力和教学魅力。而在SPOC课堂中，课堂设计是由一个分工明确的团队来完成，这个团队由主讲教师、助教、视频制作人员以及教学设计专家等人员构成，许多学科专家会参与课程内容的提供，技术人员制作多种媒体资源，教学设计人员则负责整个课程的设计和开发等。
2SPOC课堂教学设计原则
SPOC课堂教学设计是根据目标选择教学内容和学习资源、确定课程组织结构、计划课程实施的过程，主要包括教学资源的组织和设计、教学活动设计和学习评价设计等。
2.1学习资源———适应泛在学习和个性化学习
学习资源应满足不同角色需求，内容包括教学视频库、素材视频库、资料库、案例库、任务库、试题库等。SPOC课程的教学视频，即可以利用已有的优秀的MOOC教学视频，也可以根据自己的教学需要，自己组织拍摄教学视频。教学视频是SPOC教学资源的核心，应从学习内容、教学策略和媒体这三个方面进行深度设计，以激发学生的内部动机，促进学生的有效学习。课程视频不宜太长，是“微课”或“微视频”的标准，一般做法是将一个知识单元被分解为若干个时长为8-12分钟的知识模块，一个视频讲解一个知识点或一个问题，视频中有嵌入式小测验。所有的课程视频都应确保学生能够下载以在需要时可重复学习。之所以采用“微视频”，原因有二个方面：一方面是微视频便于利用碎片化的时间和移动学习；另一方面课程内容细化有利于学习者学习和掌握，一个课程视频只讲解一个知识点或一个问题,学习者的注意力不易分散，充分调动学生的课堂情绪，更好地提高教学效率。在课堂教学资源中，抛锚策略、反思策略、案例讲解和问题引领等教学策略得到广泛应用。有时，为了考虑不同终端设备的特性和学习者的需求，教学资源设计体现版本多样化和内容多样化特征，并应根据教学内容和教学策略，使用恰当的媒体表现形式。
2.2教学活动———线上互动与线下互动有机结合
SPOC课程设计不仅要利用线上交流的优势，而且还要保证一定时间在线下交流，线上互动和线下互动有机结合，这是SPOC相对于MOOC的主要优势。
1.线上交流在SPOC课堂的教学设计上，要保证良好的线上交流优势。线上交流主要通过讨论区进行，学生在学完某章节课程后，发表自己的学习心得，提出自己的疑难问题。这些问题，很多都解决在学生与学生之间的交流层面上，不一定非得由教师来解答。有的课程的在线测试或作业，学生完成后并递交后，可以看到已递交的同学的解答，阅读这些解答，能启发对问题的认识，拓展思维。在教学设计上，线上交流应体现下列几点：（1）设计在线课前调查，了解学生已经掌握的知识和存在的困难等。（2）在教学视频中抛出话题，引导学生在讨论区展开讨论。（3）线上测试应有开放性的题目，鼓励学生从不角度思考和解答问题。（4）教师应频繁检查课程讨论区并回复学生的问题；归纳讨论的主要内容，提供进一步阅读的资料，引起更深入的讨论。。（5）根据学生提出的问题，及时调整后续课程的设计，调整课程节奏，改编课程材料。（6）每周要保证一定的讨论时间，并作为过程考核的手段之一。
2.线下交流SPOC课堂的小众化，使教师有条件组织学生开展实体课堂的学习和交流。线下讨论一般都以小组的形式进行，小组一般为3-5人，教师需要给出具体的讨论内容和课程进度并将学生编配分组。考虑到人脑注意力的10分钟规律，可将45分钟的课程划分成4-5个阶段，每一个阶段进入不同的教学流程。每进入一个阶段，相当于对大脑进行一次新的刺激，以引起新的兴奋点和注意力。教师应及时引导学生进行更有针对性的深入讨论，培养学生通过团队合作，解决问题、表达观点等综合能力，激发学术兴趣，增进学生的学习主动性。
2.3学习评价———过程性评价与终结性评价并重
评价能够为学生在学习过程中提供反馈，也能够为教师获得学生对教学方法的反馈。这些反馈能够帮助教师及时调整课程内容和进度，为顺利完成教学目标提供支持。课程的学业评价包括学习过程评价、终结性评价。评价主体由单一的教师评价，转变教师评价、学生自评、同伴互评和小组互评组成的多元评价。至于两种评价方式的比重分配，要根据课程的性质和内容来决定，一般来讲过程性评价应占有较多的比重。
1.过程性评价：在教学视频中设置练习、小测试或者在一节课程结束后专门设置作业，这些属于过程性评价。（1）课堂测验：为提高学习的专注度，教学视频中嵌入了测试问题，学生在学习视频的过程中接受测验，学生回答提问后，视频方能继续播放。测试成绩由机器自动评估打分。（2）课后作业，每个学习单元均布置作业，这些作业有时采用学习同伴互评机制，互评截止时间后，教师才公布家庭作业的答案，并且对其进行讨论。这种嵌入式课程测试与评估鼓励学生“回忆”知识，测查他们的理解程度，提升学生学习热情。（3）线上和线下互动交流成绩，计入过程性评价。
2.总结性评价：通过课程的学习，学习者参加期末测试或提交课程作品作为最终的学习效果。期末考试也可以采用传统教学中的闭卷考试。
3结论
SPOC使得在线学习超出了复制学校课堂的阶段，赋予学生完整、深入的学习体验，并通过限定课程的准入条件和规模，为这些学术水平相当的学生定制课程，提供针对性更强的、力度更大的专业支持，从而有效解决MOOC不能解决的问题，产生了更为灵活、有效的学习效果。国内外SPOC实验显示，相比传统课堂，这些在线视频比指定的阅读材料更能真正吸引学生认真准备，激发其参与度，对那些学习动机不足的学生而言，尤其如此。在SPOC课堂教学设计中，教师是课程资源的整合者和学习者。他们不必是讲座视频中的主角，也不必准备每节的课程讲座，但是要能够根据学生需求整合各种线上和实体资源，思考和分析学生可能遇到的困难及寻求解决途径，增强学生学习的主动性，引导学生高效率地完成线上环节。课堂上，教师组织学生研讨，为他们提供随时的个别化指导，共同解决遇到的难题。因此，与传统课堂相比，SPOC课堂的教学设计更为重要。
参考文献：
［1］尚俊杰.教育流程再造：MOOC之于高等教育改革［J］.北京论坛.2013
［2］肖金芳,施教芳.混合学习模式的研究和探索［J］.中国远程教育.2013(5)
［3］王晓彤，解继丽.从OER到MOOC:单纯的资源到以人为本课堂的转变［J］.楚雄师范学院学报.2013(11)
篇6
[关键词]材料化学；机械设计基础；教学方法；教学内容
1机械设计基础课程特点以及教学过程中遇到的问题
1.1机械设计基础课程特点。机械设计基础课程是以一般尺寸通用零件的设计为核心的基础设计性课程，是一门理论性、实践性很强的技术基础课程。与材料化学专业其他课程相比，该课程具有明显不同的特点。该课程知识面广，具有“关系多”、“要求多”、“门类多”、“公式(符号)多”和“图表多”等特点[1]。“关系多”指该课程与多门先修课程关系密切。在课程的学习中需要用到高等数学、机械制图、材料成型基础、理论力学等多个先修课程的内容来解决通用化的机械零部件的设计问题。然而，由于专业培养目标的特殊性，该课程的部分先修课程，如高等数学、理论力学等，同该课程安排在同一学期进行讲授学习，这就造成课程和知识体系之间不能很好的衔接。“要求多”需要学生在设计过程中从零件的强度、刚度、寿命、工艺、经济性和安全性等诸多方面统筹考虑。“门类多”则是指不同的零部件具有不同的特点，其设计方法也不尽相同。此外，“公式多”是指计算多，有解析式、半解析式、经验的、半经验的及定义式，不同公式具有不同的应用范围。“符号多”、“图表多”则要求学生在学习过程中充分认识符号物理意义以及图表的正确识别和应用。由于材料化学专业学生在以往的知识构架中没有相关的概念，学生学习基本符号、公式和相关设计计算的难度较大。此外，针对于抽象的机械构型和物理运动方式，构思并分析其结构和运动过程也相对较为复杂，因此该课程的学习具有较大的难度[2]。1.2教学过程中遇到的问题。以往的机械设计课程教学过程中，老师多以讲授和讨论的方式进行教学，忽略了材料化学专业的知识体系与其他专业知识架构之间的差异和学生的个体差异。学生的基本读图能力、零件的精度要求、理论力学中的材料应力、应变、刚度、强度等多方面基础均较为薄弱。采用板书、多媒体课件和简单的实物教具等途径很难直观地将抽象的物理概念、机械构型和运动过程展现给学生，进而很难在课堂上引发学生共鸣，导致教学效果较差。比如在齿轮传动章节，直齿轮的啮合传动相对简单，传动过程较为容易理解；但是斜齿轮和锥齿轮的传动过程则相对复杂，理解起来较为困难。在这一部分的课程学习过程中能够明显感觉到学生学习状态的差异。相对于文字或公式较多的多媒体课件，包含flash动画、视频影像的课件内容则能够激发学生学习兴趣，在一定程度上增加学生对于复杂运动过程的理解。对于零部件的设计计算、强度校核等问题，学生学习仍然较为吃力。比如V带传动设计、螺纹连接设计和强度校核等内容，不仅要求学生从多个角度分析设计问题，同时计算过程复杂，一般需要用到多个公式并查询数个参数图表。这就导致学生在零件的设计计算和强度校核的教学过程中往往不知所云，丧失学习兴趣，难以达到人才培养大纲既定的教学目标。重新组织教学内容，设计合理的教学方法和教学过程对于提升学生的学习兴趣和学习效果显得至关重要。
2教学内容的再组织和教学方法的探索
2.1教学内容的再组织。材料化学专业机械设计课程的教学目的在于培养材料化学专业学生工程知识能力的和创新素养，其专业目标在于培养应用型的技术型人才。因此，在课程教学过程中没有必要进行复杂的理论推导过程，只需要让学生明白如何使用公式以及公式的适用范围和情况即可。比如，在滑动轴承章节中涉及到的“流体动力理论基本方程”和“油膜承载机理”的推导过程。这一推导计算过程中涉及到流体力学、微积分等知识，超出学生的已有知识范围。因此在教学过程中该内容可以酌情略去，保留液体动压油膜形成的必要条件。即只需要让学生明白液体动力轴承正常工作的必要条件。学生学完后能够运用这一基本原理进行相对应的工况分析。经过教学内容的重新组织，不仅能够让学生感受到学有所用，学以致用，还能够增强学生学习的信心、获得感和成就感。基于以上分析和考虑，在满足人才培养目标的基础上，将教材中内容进行适当缩减显得十分必要[3]。在综合考量学生学习能力和课时安排的基础上，摒弃以往的“填鸭式”教学。以学生的接受能力为出发点，在保证知识体系完备的情况下，进行教学内容的再组织。轻理论分析，重应用实践，力求讲授内容少而精，深入浅出，对于提升教学效果具有重要作用。2.2教学方法探索。目前，多数机械设计课程的讲授仍然采用传统的教学方式，即以教师为教学活动的主体。这一教学方法存在诸多缺点。比如，“满堂灌”式教学过程缺乏互动，学生被动接受知识，学生在课堂中的参与度较低，课堂氛围较差。不仅如此，教师也很难把握学生的学习情况，也就不能适时调整教学内容和教学进度。如果这些问题得不到解决，机械设计课程很难取得良好的教学效果。确保学生在教学过程中的主体地位、采用线上线下混合教学模式以及安排合理的课程设计对于提升教学效果具有重要作用。(1)强调学生主体，增加课堂互动。学生始终是教学的对象和主体，学生的有效参与是课堂良好教学效果的保证。如何增加学生的课堂参与度，将学生置于课堂的主体地位值得教师在教学过程中不断探索和调整。随着教学改革的深入，诸如案例教学法、问题教学法等教学方法不断涌现，结合课程特点和章节内容特点，尝试适用的教学方法能够增加师生互动，提升学习效果[4-5]。比如在学习滚动轴承的组合设计一节时，教师先对一个典型的轴系固定形式进行讲授，抛砖引玉，然后组织学生分组讨论，并分析给出其他组合设计中轴系时如何实现固定的，最后则由学生完成其他组合设计内容的讲解[6]。这一过程不仅能够活跃课堂气氛，增加师生互动，防止学生在课堂上“置身事外”。同时以学生为主体地位的课堂，显著增加了学生在课堂的参与度，提高学生在课堂上的学习效率。(2)线上线下混合教学模式的应用。针对于课程内容多，课时安排少的基本情况，采用线上线下混合教学模式，充分调动学生在课外时间的学习积极性。借助河南城建学院“学在城建”网络教育平台，教师课外在教学平台上传学习资料，供学生课外时间学习。部分简单知识通过这一线上平台后，作为学生预习或自学的内容。课后，通过平台上传相关习题测验，进行教学效果把控。此外，教师在平台教师端口还可以掌握学生在课下的学习行为，而且能够对学生课下学习情况进行综合评判。将这一评判结果与课程的平时成绩进行挂钩，进而带动学生课下参与的积极性。此外，还可以依据平台反馈结果适时调整后续课堂的教学内容。(3)重视课程设计。课程设计作为机械设计基础课程教学重要的一个环节，其目的在于培养学生运用基础知识进行综合设计的能力[7]。基于专业培养目标适当调整课程设计内容，并将其与其他专业课程进行关联，不仅有助于机械设计课程的融会贯通，也有利于学生加深对其他专业课程的理解。此外，新颖的设计题目能够避免学生从网络上直接下载课程设计结果。比如，电极材料涂布机减速器的设计，这一课程设计完成的先决条件在于学生了充分解电极材料涂布机的基本工作原理和电极材料涂布的工艺参数，在此基础上进行相关设计参数的收集。通过参与这一课程设计，不仅能够加深其对新能源材料相关内容知识的掌握程度，又能够满足机械设计课程的综合能力培养，进而达到既定的教学目标。
篇7
关键词：混合式；民办高校；移动教学
1民办高校专科数学教学现状
民办高校大多建校时间不长，短则几年，长则二三十年，与很多百年老校相比，各方面尚不完善，资金、人力、物力、设施存在一定不足。民办高校招收少量的专科生，他们大都以两三百分入校，学习基础、学习习惯、自律自控等都较差。专科生在课堂上的表现是高度依赖手机游戏，游戏玩累了就睡觉，形容为“一场游戏一场梦”毫不为过。而大学数学又是一门理论性强，枯燥难懂的学科，很多学生从小到大都对数学存在心理阴影，而专科生对大学数学既畏惧又无兴趣。综上，“民办＋专科＋数学”的三结合，让大学数学教学难上加难。经常看到教师在课堂上唱独角戏，学生在虚拟世界里嗨翻天。如何突破现有的困境，开创大学数学教学新气象，是摆在大学数学教师、研究者和决策者面前迫切需要解决的问题。
2传统教学和移动教学的优劣
传统教学是以“板书＋粉笔＋笔记”为教学手段，以课堂讲授为呈现形式，其优势在于黑板呈现具有过程性，特别是对于大学数学这种基础理论课程，能较好地展示定理、性质的推导过程，计算题的演算过程及证明题的证明过程，让学生身临其境，节奏感强，学生的思维过程能同步老师的讲解过程，有利于学生形成逻辑思维，也有利于教师掌控课堂进度。社会的发展对学生的综合能力提出了更高的要求，传统教学的劣势逐渐明显。传统教学中，教师是课堂主体，所有知识点由教师强制灌输，学生缺乏自己的思考，只能被动接受。教学模式单一，且师生之间互动性较差，学生对教师产生长久的心理依赖，不愿主动探索，缺乏主动性和积极性，容易形成“满堂灌”。随着信息科技的发展，移动教学应运而生。移动教学即学生和教师利用移动智能终端（手机或平板），通过移动教学平台实现交互式的一种在线教学活动。特别是民办高校的专科生，自主性、自制力较差，对手机的依赖性较高，故基于移动智能终端的移动教学比较契合民办高校专科生的学习。移动教学的优势在于以下几点：一是实时性，教师可以通过移动教学平台直接将学习资源发送给学生，学生随时随地查阅资料，不受时空的限制。二是实效性，教学过程中，教师在移动平台上选择投票功能，随机选人功能，实时签到等功能，不仅能增加教学的趣味性，而且统计数据更高效快捷，科学清楚。如实时签到功能，学生只需要在设定的程序上点击签到，即可在很短的时间内完成签到，且老师可以在页面上查到未签到学生，对学生的出勤情况一目了然。三是个性化，当前的大学生普遍为95后、00后，崇尚个性化，移动教学能满足他们个性化的学习需求。当然，移动教学也存在着一些不足。大学数学的教学过程中，包含了大量数学公式、性质、定理的推导，而移动教学中单纯提供理论展示，缺乏相应的推导过程，从而不能很好地促进学生思维习惯的形成。还有，目前的移动教学平台的构建尚不完善，平台设计存在局限性，如数学公式编辑器不足，无法完成相应内容的教学。
3混合式教学模式的探索
鉴于传统教学与移动教学各自的优势，尝试将两者进行适当的融合，取长补短，形成混合式教学模式，最大限度地提高教学质量，实现两者的优势互补。混合式教学将课堂教学与现代信息技术进行深度融合，线上与线下相结合开展教学，融合在线学习和面对面教学的优势，从教和学过程中遇到的具体问题情景出发，利用行之有效的方法和工具进行教学设计，依据学习者的学习条件、便利程度、学习效果、经济效益等因素，提供个性化的教学。现在以《高等数学》为例，探讨混合式教学的一般过程。（1）课前，教师在移动平台上即将要学习内容的要点，要求预习基本内容，了解该内容的学习目标、重点、难点，或提几个小问题，让学生带着问题去预习。学生利用课前的碎片化时间进行在线学习，时长约半个小时。教师在平台上查看数据统计，学生课前的预习情况一目了然，并进行统计分析，确定学生的共性问题和难点问题，有针对性地开展讨论，交流和深入剖析。（2）课中，教师通过移动平台上的签到功能，在短时间内完成对学生的考勤任务，然后对教学内容进行深入浅出，详略得当的课堂讲授。知识点讲解完后，通过移动平台的摇一摇功能，随机点人回答问题，从而获得教学反馈。在练习环节，教师讲解了例题后，既可以按传统方法，让学生在黑板演练，也可以在手机上进行实时练习，这需要教师提前设置好练习题目。在手机上进行练习的好处在于通过后台的统计功能，对已做和未做，做对和做错，得分多少等信息能一目了然，从而形成有效的学习评价，为平时成绩提供有效的参考依据，学生也能即时对自己的练习情况加以了解，并及时纠错，查缺补漏。（3）课后，教师在平台上作业，设定完成作业的截止时间，也可以按传统方法布置书面作业，学生在平台上按时提交作业。而且，离开了课堂上师生之间的面对面交流，学生在课后可随时随地在线上与老师及同学进行跨时空地讨论交互，在线回答，从而突破传统教学的时空局限。另外，混合式教学评价比传统评价更科学规范，更注重过程性，有理有据。过程性评价是对学习者在课前、课中、课后参与的教学活动给予评价，利用互联网大数据，学生课前的预习，查阅资料；课中的出勤，讨论答疑，课堂练习，回答问题；课后的作业，讨论交互等，都会在平台上获得相应地数据，师生能一目了然地知晓教学情况和学习情况，反映学生整个的学习路径，在线学习的活跃情况等。
4混合式教学的不足和思索
混合式教学是信息时展的必然产物。它提升教师的综合素质，发挥教师教学的引导作用，促进师资队伍的成长与发展，同时，也给学生自主学习提供契机和平台，契合了学生的需求，促进了教与学高质量的发展。但从目前混合式教学开展的情况看，仍然存在硬件和软件上的不足。硬件上，民办高校由于没有政府的资金支持，全靠学生的学费作为运转资金，难免会出现资金短缺，从而人力、物力，硬件设备不足，造成混合式教学得不到顺利的开展。比如教学楼、学生宿舍等缺乏网络全覆盖，教学活动难以顺利进行。软件上，混合式教学对教师提出更高的要求，不仅要求教学经验丰富，同时要有较高的计算机能力，并且混合式教学不是传统教学和移动教学的简单叠加组合，需要教师有高超的教学设计才能。此外，民办高校的专科生缺乏自律自控意识和能力，没有养成良好的学习习惯，长期依赖于手机游戏，故开展混合式教学，无形中给他们提供玩手机的机会，这就要求教师有较强的课堂掌控能力，要注意合理及时的引导疏导，切忌简单粗暴，否则适得其反，违背混合式教学的初衷。同时，我们也要思索，大学数学的课程内容，哪些可以在移动平台上开展教学，哪些适合用传统方法教学，特别是对于专科生而言，课程内容的难易选取，混合式教学的过程掌控，线上线下的有机有效融合等，都需要不断的研究和思考。“互联网＋”时代将移动教学与传统教学相结合，让智能手机融入课堂，这给课程教学带来了历史性的变革，促进了现代教学教育的开展，创造了多元化的教学环境。作为高校教师，要主动适应“互联网＋”教育发展新常态，顺应新潮流，积极参与传统教学方法的改革，认识到混合式教学是教学改革的必然趋势，但我们不能盲目追求信息化，应结合大学数学的课程特点，在继承传统教学优势的前提下，整合教学资源，融入网络技术，将知识点单元化、模块化，精心制作教学设计，及时开展评价反馈和无惧时空局限的交流互动，智能化推送课程资源，全面变革大学数学课程教学的形式和内容，共同促进现代化教学的改革与实施，深入领会混合式教学的精髓，利用移动平台提高教学效率和质量。教学实践表明，基于移动教学平台的混合式教学模式充分调动了学生的积极性和主动性，实现了以学生为中心的教学和学习目标，提高了教学质量。
参考文献
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传统的以教师讲授为主的教学法已经不能满足国家、社会、学校和个人发展的需要，如何通过大学英语教学改革提升我国大学生的英语学习效率和质量一直以来都是高校教师研究的重点课题。近年来，国内外学者开启了新一轮基于PBL的混合式教学法的探讨，取得了一定的成效。
2基于PBL的混合式教学法
PBL，既可指“问题学习法（Problem-basedlearn-ing）”，亦可指“项目学习法（Project-basedlearning）。本文所指的“基于PBL的混合式教学法”，结合了两种意思，因为混合式教学法的根基在于以问题为导向进行教学设计和实施教学，但在具体的实施过程中，主要又以项目支撑教学的主要内容。
2.1翻转课堂教学法
翻转课堂是混合式教学法的典型代表之一。在教学实践中，可利用翻转课堂实现“以学生为中心，教师为主导”的课堂教学，充分调动学生学习的积极性，使学生的学习潜力得到充分发挥。国内外多位学者探讨了翻转课堂在外语教学中的适用性并开始进行系统的外语翻转课堂教学实践，研究结果表明翻转课堂具有促进大学英语有效教学的积极作用，得到师生的高度认可(Hung，2017；胡杰辉，伍忠杰，2014；王素敏，张立新，2014)。
2.2任务驱动式教学法
任务驱动教学法是20世纪80年代以来逐渐形成的一种有国际影响力的教学法。利用任务驱动式教学法开展大学英语教学，对培养学生的语言能力、思维能力等都起着重要的作用。在课程设计中，教师将教学重点放在交际任务的完成而不是语言知识的转移上，根据教学内容设计贴近真实生活场景的学习任务（Nunan，2004）。需要注意的是，任务设置不宜过多，每个单元可以有一到两个主任务，把主任务层层细化到每一个子任务，由浅入深地解决问题。
2.3基于移动技术的教学法
移动语言学习最早强调非正式学习的场域，之后有学者将其引入课内场域，如Muhammad（2015）基于穆尔的交互影响距离理论和Park的教学框架设计了在大学本科生的正式课堂学习中融合移动辅助语言学习的教学模型。在教学中嵌入移动技术能有效打通课上课下学习的“壁垒”，为学生提供自主学习路径和丰富的自主学习资源；对于教师来讲，这种模式能优化教学设计，提高教学效率，同时，基于“云”的大数据的分析能让教学评估更准确、高效、多样。
3大学英语课程的教学设计
3.1四点设计思路
首先，PBL模式要求教学设计聚焦于提问、研究问题、解决问题，以此提升学生的问题意识，促进学生使用知识和自主学习的能力。因此，教学设计的各个环节必须以问题为导向。其次，课内场域的移动学习模式构建是提高大学英语教学绩效的重要环节。因此，在教学设计上必须充分融合移动艺术，最大化地驱动学生课外自主学习，使课外移动学习成为课堂学习的自然延伸。第三，由于传统的讲授式教学法的弊端，导致学生课堂参与度有限，获得的输入知识较少，因此在进行教学设计的时候，必须利用“任务驱动式”教学法的优势，最后，通过若干子项目的串联，循序渐进地引导学生达到大项目的语言技能和知识能力。
3.2教学设计案例
根据以上设计思路，我们针对新视野大学英语综合教程1的第八单元进行了教学设计，本单元共设计了八个子项目(Miniproject)，一个大项目（Grandproject）。本单元的主题为“跨越性别的友谊”，根据教学目标，我们把教学内容分成了三个阶段：项目导入阶段（即子项目1-3）、项目挖掘阶段（子项目4-8）、大项目阶段。每个子项目都实现一个知识或能力目标，如子项目“男女之间是否有纯友谊”旨在培养学生的辩论技能，个人素质能力贯穿于每一个项目，最终学生将根据子项目累积的知识和能力完成大项目“问卷调查—性别的刻板印象”，以此打造语言知识学习、语言技能训练和自主学习能力发展三维一体的线上线下教学闭环。需要说明的是，听力目标主要是通过学生自主学习《大学英语听说教程》(U校园软件)和课内英文授课、英文讨论等方式训练达成。
3.3教学设计的运用
基于PBL的混合式教学法，教学实施环节需深入嵌入信息技术。课前利用蓝墨云班课布置任务，学生对任务进行互评；课上教师利用蓝墨云班课对任务进行点评和测试；课下利用蓝墨云班课进行互动答疑和讨论，可以说信息技术已基本嵌入了教学的所有环节。由于实施基于PBL的混合式教学法，课前教师各类学习资源，布置大量的学习任务。本学期共计开展小组/作业任务19次，这是教师使用传统教学法布置作业和批阅作业量所不可比拟的，教与学的效率都大大地提升。课上，教师通过各种任务的实施来检测学生课前任务的学习情况，在此过程中尽量覆盖大比例的学生，确保大部分学生能掌握知识点。本学期各类任务学生的参与度都很不错，平均参与率达到了95.8%。课后通过讨论答疑及时地对学生的问题进行解答，学生的参与度也非常高。本学期讨论答疑平均每位学生参与了4.4次。
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关键词：教育信息化;远程培训项目;网络研修社区;混合式
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1671-7503（2015）01/03-0025-04
一、对远程培训项目的理解
要深入理解远程培训项目的内涵，需要组织策划管理者思考如下问题。
（1）教师内驱动力唤醒，让学习成为自觉。
（2）理念、方式的变革切实解决工学矛盾问题。
（3）培训目标如何融于日常教育教学中，将学习转化为一种习惯。
（4）远程研修（学习）方式转变为校本常态教研的一种工具。
（5）培训内容如何转化为教师发展需求的养份。
二、对远程培训项目的规划
有了这些层面的思考，将远程项目从事业发展角度来进行规划，总结出项目的发展理念、目标、策略。
发展理念：纵向，借助网络学习空间，开展多元的网络研修培训活动，促进教师专业能力持续改进提高;横向，优质教育资源全覆盖、推送优秀资源至最边缘区域;核心理念，让每个孩子享受优质教育，促进教育均衡发展。
发展目标：为广大师生搭建丰富多样的优质数字教育资源平台，让优质教育资源之泉流向偏远、贫困地区，使偏远贫困地区的孩子能够就近接受良好的教育，促进教育公平，提高教育质量;构建网络学习空间应用新模式，促进教师专业发展。
发展策略：以人才培养为根本，构建“人――桥――物――人”的发展之路。“人”，信息化发展的基础是要有能够推进其发展的人才，因为培养一批适合信息化发展的人才是决定信息化发展进程快慢、优劣的根本;“桥”，两个维度：“人才”借助“桥”梁（网络研修社区），组织开展资源建设、网络学习等活动，“人才”要成为“桥”的创造者、开发者;“物”，在以各类培训活动、研修活动、竞赛活动等为载体的推动下，优质资源得以丰富;“人”――最终丰富多样的资源，服务于人（教师、学生）的发展。
三、远程培训混合研修模式发展历程回顾
整体分三个阶段。第一个阶段目标是关注学习内容，关注完成结果;第二个阶段目标是关注学习目标，关注学得效果;第三个阶段目标是关注学习内涵，关注学有所用。而在整体的发展历程中，由关注内容、目标向关注内涵发展转变、关注学得结果向关注学有所用转变是由第一阶段顺利迈进第二阶段的关键所在。内涵发展，学有所用是相当长一段时间教育信息化与学科深度融合的重要任务。而构建基于网络研修社区的混合研修模式将是信息化推进的最有效的路径之一。具体对比如表1所示。
表1 各阶段对比
[时间＼&第一阶段
2008年-2010年＼&第二阶段
2011年-2013年＼&第三阶段
2014年-2016年＼&关注
点＼&关注培训内容
关注完成结果＼&关注培训目标
关注学得效果＼&关注学习内涵
关注学有所用＼&培训
效果＼&理念培训
技术培训＼&1.由理念学习向教学行为转化
2.学习成果落实到课堂教学中
3.改善课堂教学效果尝试阶段＼&1.学有所用，学有所赢
2.真正将培训学习融于教师的日常教学工作中
3.促进教师的专业成长
4.改善课堂教学效果＼&成果
形式＼&平台作业＼&1.平台作业
2.生成性成果
如（1）课标学习后生成各学科中考模拟试题库
（2）复习课教学设计＼&1.平台作业
2.生成性成果
（1）县区、坊主、
校本、学科小组混合研修方案
（2）教学设计、微课程、培训课程、教学资源……＼&组织
形态＼&1.团队的构建
构建省、地区、县管理团队
2.研修方式
基于远程学习平台、QQ工具相结合的线上学习＼&1.团队构建
（1）构建省、地区、县管理团队
（2）省级研修活动组织策划团队
（3）省级本土专家团队
（4）省级研修活动技术支持团队
2.研修方式
基于远程学习平台、YY、QQ工具相结合的线上学习与线下自主研修活动＼&1.团队构建
同第二阶段
2.研修方式
（1）线上：网络学习空间、YY研修社区相结合专家《YY研修社区讲堂》、坊主智慧《平台学习策略》课堂、技术高手《教手一招》
（2）线下：（县区、学校）+集中
《同课异构》磨课活动、《微课交流》互伴互助交流学习、县区活动专场展示＼&]
从这三个阶段我们可以看出，伴随着关注点不同，培训效果、成果形式发生的不同的变化，组织形态日趋成熟，远程培训学习更具实效性。
四、构建远程培训混合研修模式方法
（一）理性思考，远程培训中要直面的几个问题
1.教育需求问题
一是学校、教师的需求能否得到满足;二是中西部农村地区教育均衡发展问题――他们更需要优质资源。
2.远程培训自身问题
第一，内容针对性不够;
第二，组织形式单一，平台学习往往流于形式;
第三，教师主动发展的意识和能力不强;
第四，信息技术与教育教学的融合仍不够深入，教师信息技术应用能力成为其完成远程学习活动的阻碍。
产生这些问题的根源：一是由于长期以来远程培训的评价管理不够系统全面，仅注重以学习轨迹为主要依据的评价方式，忽视了研修过程中“质”的考核;二是远程培训校本研修的实践层面与线上学习呈平行线形态，无法实现学以致用，制约了教师学习的积极性。不论是远程学习的考评问题还是学习研修方式问题，其主要根源就是远程培训组织者学习模式构建与落实问题。
笔者自2010年开始尝试构建远程培训混合式研修模式，直击远程培训中面对的核心问题，为教师网络学习打开了一扇窗。
（二）科学规划
依托教师网络研修社区，以学科为基础，采取临近原则组建网络研修小组，按照省、市、县、校、学科一体的层级管理体系，实现校本或区域性研修。
（1）构建由“学校组织“、”家长组织“构成的“家校链”实施路径（如图1）。
<E：＼2015电＼2015.01＼013.jpg>
图1 “家校链“实施路径
（2）构建工作性质不同，能力相近的坊主团队培训任务、目标能不能有效地落地，取决于“人”，执行过程中最关键的是坊主团队能力，为此，我们在坊主团队构成上做了这样的设置：市、县进修学校教研员，它们有教学研究经验与能力，能在混合研修策划中发挥引导作用;电教群体中懂得教学的人员，他们能为整个学习提供良好的技术支持与指导;培训群体中懂得教学的人员，他们有丰富的培训组织管理经验，可以为整个的学习过程提供良好的组织管理建议;教师群体中的骨干教师，他们有充分的一线教学经验，能抓准课堂教学实际问题，并且能够带领本学校的学员开展校本线下实践活动;名师工作室人员，可以发挥长春地区的名师作用，将名师请进我们的研修活动，起到引领作用。弥补个体不足，解决师资资源，将培训目标更好地与学科相融，实现“学”与“用”的有效结合。真正让教师的信息技术应用得以提升。这样一支团队构建，旨在充分发挥团队集体智慧，在执行上有分工、有合作，在组织策划上落实“做学科本位应用研究、抓学科应用真问题、寻找科学破解方法”的原则。
（3）采用按县区分坊、按学校为组、按学科划分学习共同体的分坊策略，便于校本实践活动的有效开展与落实。
（4）带着问题学才是最有效的学习，带着目的学，才更有动力，在实践中形成辩证性的结论才是真研究的研修活动执行思路（如图2）。
<E：＼2015电＼2015.01＼014.jpg>
图2 研修活动执行思路
五、实施亮点
亮点一：关注远程培训队伍的建设。
（1）关注坊主队伍阶段，开展坊主研修培训策划与组织能力培训，将一群几乎没有经验的坊主们在短时间内培养成为具有完成远程培训管理、研修活动的组织策划以及技术服务能力的、适应远程学习需要的合格的坊主队伍，生成了一套混合式研修策划集，为后续工作提供可借鉴资源。
（2）为了便于学员有效地开展线上研修活动，构建了YY研修社区服务支持团队，开展线上研修工具等技能培训，使每个坊都有一支可以支持研修活动有效开展的服务团队，这些团队的成员，他们能熟练地运用YY研修工具组织研修活动，用录屏软件录制每一次的线上研修活动，他们可以及时将自己的研修成果撰稿，为培训课堂及时提供更接地气的生成性学习资源。目前，我们形成了一支较为成熟的固定YY研修服务支持队伍，每天活跃在YY研修社区活动中。
（3）为了能使平台学习与线上研修得以实践，通过坊主遴选与学员自荐，我们建立了以学校学科为学习小组的线下活动组织策划核心团队，在培训项目学校中由坊主选定了线下活动组长，他们在坊主的指导下，针对学校教学的实际情况与平台学习内容相结合，制作了切实可行的晒课计划，选取优秀案例整理成册。正是由于有这样一支优秀的线下活动组长团队，使校本实践研究真正得以实现。真正实现线上线下相融相生的良性循环的研修环境，实现研训一体。
亮点二：关注学员差异，采取平台课程与生成课程相结合的方式，满足学员个性化学习需求。
每年的学员由于所在学校的环境，学员的信息素养都不相同，因此，为了更大化地满足不同学员的学习需求，远程培训课程除了在平台的课程中加大了“四种教学环境”的全国优秀案例之外，还加强了生成课程的建设。如：为了解决学员对平台学习的方法不熟悉的问题，在启动仪式融入了“课程导学”环节，通过YY研修社区，实时讲解，录制课程，放入平台课程及各坊QQ群共享中，供学员学习。
再如：在发现大多数学员提交的晒课计划写成了教学计划的时候，我们在线上及时组织《晒课计划》分享交流活动，在专家指导、同伴互助的交流中，解决这一问题。
在信息技术应用能力提升工程中，面对不同区域、不同学科学员对技术工具需求不同，我们分别开展了PowerPoint2010基础、几何画板、音视频下载、录屏软件、在线测试、美图秀秀等相关软件的YY研修课堂，或请专家讲解，或是坊主、学员分享。并及时将学员关注的资源上传到平台及QQ群，让学员可以反复研习。目前，生成的课程已达到百余节。
亮点三：充分调动县区、学校的积极性，开展有效的县、校本研修活动。
远程项目培训中可采取遴选项目基地校的形式，在县区遴选出项目基本校，带动县区各学校校本研修活动的开展。
如：“能力提升工程”中农安县在项目基地校的引领下开展了“信息技术应用现场会”活动，全县246人参加了此次活动，农安实验小学8个学科，10名教师在会上进行了展示;双阳区在项目基地校的带领下开展了“双阳区小学‘翻转课堂’教学模式研讨会”，全区小学数学、语文、英语骨干教师参加了此次活动;榆树六中克服网络不畅、电脑配置不足等困难，利用班后休息时间参加观看视频、阅读文本、撰写笔记、提交作业、搜集资源、开通YY等线上研修活动。
亮点四：关注服务品质，在人性化中求发展，助推信息化建设。
（1）坚持雪中送炭原则。把农村落后地区作为重点优先保障网络培训，通过资源倾斜等方式，加快缩小区域的“数字差距”。对于一些硬件条件较差的地区有针对性地派送学习资源。
（2）坚决执行“问题”不下移的原则。所有在平台学习中遇到的问题与学习障碍全部由平台技术层、管理层来解决，保证平台技术电话的畅通。
（3）人性化的学习任务要求。例如：“能力提升工程”项目培训中对于已具备一定信息技术素养的学员，强调用好，对于受硬件环境影响，信息技术素养较弱的学员，强调会用。我们的目标是通过信息技术能力提升项目，真正使信息技术深度融入教师的日常教学工作中，紧贴师生现实需要，让师生容易用、喜欢用。
（4）开展多样化的线下研修活动，推动线上研修成果线下实践研究，线下实践成果线上分享，通过同伴研修、专家引领，进一步修改、完善研修目标、方式，提出新的目标及策略，以促进后期研修学习更具实效性;使县区、坊主、学校负责人、学员团队对研修学习的目标更明确，研修学习活动更接地气、提升研修活动的实效性、成果的价值性。
六、阶段成果
（1）学习（研修）态度转变：要我学――我要学――按需学，这是网络研修活动有效性的根本。参加本次培训的榆树市第二实验中学郭洪侠老师认为本次研修技术含量高，且网上学习与网下学习紧密相连，网下学习是网上学到的技术的一个延伸应用。这种方式促进了参培教师学习态度的改变。由原来不愿意学，到后来主动学。
（2）学习目的转变：为学而学转变为为用而学，这是网络研修活动有效性的核心。
（3）远程培训研修内容直指课堂：研培分享转变为研培一体，远程培训学习走进常规校本研修，融于学校教学，远程培训助推教师成长（这是网络研修活动真正价值所在）。
七、未来展望
在现有模式基础上应建立科学、全面的远程培训的评价体系，具体应从以下几个方面入手：
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关键词：混合学习介质；教学效果；角色转变
一、问题的提出
混合学习（Blended learning）是指面对面学习和计算机辅助在线学习的结合（Bonk，2006）。在国内的管理和教学语境中，混合式教学是混合学习的本土化概念，因此混合学习常常与混合教学交叉使用。大规模开放在线课程（Massive Open Online Course，简称MOOC）、翻转课堂（Flipped Classroom，简称FC）、小规模私人在线课程（Small PrivateOnline Course，简称SPOC）三个概念常常与混合学习联系在一起讨论。比如费少梅等对比了MOOC与SPOC教学模式后提出了SCH-SPOC在线教育新模式并且在“工程图学”课程中成功实践。本文认为，翻转课堂、小规模私人在线课程等叫法虽不同，在课程方式、规模维度上也各有侧重，但都是混合学习理念的实践形式。
随着在线教育技术的革新，混合学习应用于大学的课程教学实践逐渐增多。以清华大学与edX合作开创的学堂在线为例，从2013年10月10日到2016年12月5日共开设了972门MOOC课程，有67所高等院校参与其中。目前已有83所高校的教师采用清华在线平台开展课程的混合学习，小规模私人在线课程独立班级多达1141个，覆盖学生459435人次。清华大学申请尝试混合式教学的教育教学改革项目申请数也从2015年的10项增加到17项。同济大学王祖源等物理系教授在“大学物理”课程尝试翻转课堂教学模式并总结实际教学效果；同济大学周朝晖等数学系教授采用SPOC重组“高等数学”课程的教学流程，并跟踪研究发现该教学模式有助于提高教学绩效。与此同时，北美、欧洲一些国家的大学教学也显示出同样的态势。英国高校信息系统协会（Universities and Colleges Information SystemAssociation，简称U-CISA）调查显示，在英国高校教学信息化建设中，比例最高的是混合学习（50%），其次是辅助式E-learning（48%）。
混合学习在学术研究界也成为研究热点。2012年，随着Coursera、edX和Uadacity三大平台的建立，MOOC在全球范围迅速兴起。平台提供者和国际媒体的报道吸引了社会各界的关注，不同学科背景的学者和社会工作者积极参与，各种类型的文献急剧增长，2013年后的研究文献在数量上超过了前四年的总和。更有甚者，在教育学界有一派观点认为，2020年之前大多数高校课程都将以混合学习或者网络辅助学习的形式存在。
尽管如此，作为有较大自主设计空间的教学实施者一一大学教师群体，对于是否要采用混合学习这一问题，似乎并未形成一致的认识。就现有研究而言，该问题之所以难以形成共识，主要在以下三个方面仍不明确。其一，混合学习包括哪些因素以及如何混合。其二，混合学习是否会给课程教学带来积极的教学效果。如果有，究竟是哪些因素在对混合学习的效果起着提升作用。其三，混合学习模式中教师和学生面临的挑战是什么。以上问题是教师是否尝试新的教学方式的重要考量因素。然而，从现有的研究和实践而言，对这些问题的回答显然没有简短的答案。因此，本文将围绕上述问题进行一些初步的讨论和说明，以期对大学教师理性选择开设混合学习课程有所裨益。
二、不同介质混合学习模式的支撑要素是否相同
混合学习课程基于不同介质与互动形式差异，内涵也有显著的不同。介质是指学生与教师的教与学发生的空间与媒介的总称。比如有的混合学习课程空间从传统的教室课堂增多到线上的课堂，还有增加了与学习内容相关的实践现场的课堂。课程上使用的媒介不再局限于教材，而是有教师自制的播客视频、带声过滤的PPT文稿、知识概念地图、在线游戏、视频聊天工具等。随着教师课程设计所采用介质的增多，混合学习课程设计的复杂度与难度随之也增加。
互邮侵附淌τ胙生沟通交流的方式。由于不再局限于实体的教室空间，混合学习让师生的互动在主体、频次与质量三个维度的弹性显著变大。比如Paul Calamai和Josh Neu～ld教授开设的大四年级生物专业必修课“生物化学微生物学”需要学生阅读该领域代表性的文献研究，通过视频对作者进行访谈。那么，这些研究文献的作者则成了互动的主体之一。由于教学介质的增加，互动频次的无限增加也成为可能。比如线上讨论区极大地方便了教师与学生、学生与学生之间的互相交流。随着互动主体与频次的增多，互动质量的保证则将会成为混合学习中最为关键的因素之一。互动质量的保证需要教师有更明确的教学目标设计，以及对教学环节的控制。
根据教学介质与互动质量这两个核心支撑要素，我们可以把混合学习课程分为四种类型：（1）介质少，互动低；（2）介质多，互动低；（3）介质少，互动高；（4）介质多，互动高（见图1）。
相对而言，第一类介质少、互动低的混合学习课程的课程设计复杂度较低，师生的学习工作量也处于较低的水平。比如有些教师仅仅录制了少部分教学材料的视频，或者上载了部分学习材料于在线学习平台上，供学生课前预习与复习。同时，主要知识内容仍然通过课程大班教学进行知识讲解。由于班级人数超过60人，互动讨论的环节设计也较少，在线平台的讨论区应用也并不频繁。那么，尽管这类课堂也是混合学习，但混合的程度较低。对于第二类介质多、互动低的课堂，教师采用了多种空间与介质丰富教学材料，从而激发学生的主动学习。然而，往往也是基于授课人数较多的限制，教师基于互动环节的设计频次较低。比如某些大规模在线课程，使用的教学介质可能较多，但是教师与助教的精力有限，对互动区的讨论回复与指点频次较低。第三类是介质少但互动质量较高的混合学习课程。例如加拿大滑铁卢大学会计金融系Robe～Sproule教授开设的大一年级必修课“会计与财务管理”，采取了包括课堂小组讨论、自学在线讲座视频、在线学生互动与在线游戏参与的教学方式。尤其是贯穿整个学习过程分组参与的在线游戏（Game）是本课程学习的亮点。在整个过程中都有助教在线引导学生互动，解决学生学习中遇到的疑问，学期末学生对自己学习经验进行反思。
第四类介质多、互动高的课程则是混合学习课程中难度最高、工作量最大的一类课程。例如加州大学伯克利分校Armando Fox教授开设的本科高年级“软件工程”课程，利用MOOC课程的材料制作了面向校内学生的SPOC版本，该版本与MOOC版本的线上资源相同，包括讲课视频、讲义、教材、在线测验
从第一类到第四类混合学习课程，由于其介质与互动两大要素要求的提高，课程设计的复杂度以及师生双方需要投入的工作量都呈现不断增加的趋势。由此，我们不得不思考第二个问题，这种巨大的投入会带来教学效果的显著提升么？接下来我们将集中讨论这个问题。与作业、在线讨论区、工具，以及其他学习材料等多种媒介。此外，学生线下分成4至5人的小组，每两周与客户交流一次，完成项目设计。该课程的组织较为松散，学生在线观看课程内容、完成作业的基础上可以选择性地参加课堂教学。因此，该课程包含了实体教师课堂、与真实客户的工作空间以及线上虚拟的学习空间。在该课程的15个教学周中，学生需要完成在线编程作业和测试，完成后可以获得自动评分程序的即时反馈。学生的成绩则由这些作业、测试以及团队合作项目得分共同组成。这种学习评价方式与环节设计使得学生与教师、学生与客户以及学生团队之间必须有高质量的互动才能完成。以清华大学采取SPOC模式的课程“数据结构”为例，混合学习资料从教材与习题变为5类材料，环境从单一的教室变为研讨室等3个空间，详情如图2。过程、资料与空间的增多就直接导致了教学环节的增加，针对不同的环节需要采用不同的教学方法才能提高互动质量。
三、混合学习为何对课程教学具有提升效果
无论是基于一线课堂的实践，还是依据学术界的研究，人们对混合学习效果的看法仍存在较大的争议。2007年，斯隆组织（SloanConsortium）的调查报告《混合学习在美国的发展现状和前景》指出：2003年以后混合学习并没有呈现出很好的发展势头，反而采用混合学习的机构和组织有所下降，而采用远程教育的机构数量在不断增多。在2004年，接受调查者中仅有38%的人认为混合学习具有比在线学习更好的发展前景。在我国大学，教师尝试采用混合学习后觉得效果不佳而重返传统教学方式的例子也屡见不鲜。在教育研究学术界，近些年越来越多的学者也开始关注阻碍教师采用混合学习背后的原因是什么。
然而，无论是国外大学还是国内大学的实践，如今也有许多证据表明混合学习对大学教学效果有显著的提升。以美国马里兰大学为例，2011年启动了10门课程和混合学习实验。根据教务长Bedson的介绍，该实验让一群教师和管理员看到了混合学习比传统讲座的绩效更好。该学习项目让教师和学生在课堂上有更多的时间开展答疑、实践及讨论等活动，而不是课程开始就介绍课程材料。加拿大约克大学学习技术研究协会对加拿大8所大学目前正在参加混合学习的大学生开展了网上问卷调查。调查结果显示：61%的学生愿意再选择混合学习课程，12%的学生不愿意再选择混合学习课程，12%的人表示不确定。由此可见，混合学习在加拿大的大学被大多数学生接受。英国格拉斯哥大学颁布的《2013-2020数字化学习战略》白皮书指出：在线学习如果与传统教学以混合学习方式结合，将会非常有效。格拉斯哥大学的很多课程都已经以混合方式开展教学。在混合学习上，很多大学都有着共同的认识和实践。
从微观课程的角度来看，前文提及的Armando Fox教授开设的本科高年级“软件工程”课程，其采用SPOC模式最终吸引了近四倍的学生注册该课程，同时给课程及教师带来了20年以来最高的学生评分。这门课结束后，有50%以上的客户希望聘用选修这门课程的学生。在国内大学，混合学习课堂效果也得到了验证，清华大学“电路原理”课程效果则是有力的证据。该课程是清华大学电机工程与应用电子技术系面向电机系本科生开设的一门专业基础课，通常要求学生在大一下和大二上两个学期完成。课程内容包括有关电路的基本知识、理论、分析思路和方法，并且对于电路的应用和设计也有一定的要求。2013年_课前随机组建了一个45人班级，开展SPOC教学试验。2013年秋季学期期末同一试卷的成绩显示，混合学习的试点班期末考试均分（85.8）显著高于对照班的均分（78.2）。除了考试成绩上的显著提高以外，学生通过自行探索、根据需求购买器材，完成了有源降噪耳机、充电器、滤波器等产品的设计及制作，有些产品制作还形成了几项专利技术。这些作品的高质量完成，无疑是对学生知识技能的学习和运用能力的最为客观的肯定。然而，随后开展的跟踪访谈结果是，该门课程的任课教师与学生对混合学习最大的教学效果却一致地认为是“过程的价值”。这种过程的价值一方面体现在学生自主自发地全身心投入，在讨论与实践中体验到源于对知识探索过程的乐趣、热情，一方面体现在只有这种过程才能长期培养的问题解决能力与团队协作能力的训练成效。
通过以上国内外大学管理层面与微观课程教学层面的实践显示，混合学习的教学效果不仅从客观的学习成绩、实践成果、人才市场的认可己被证明，学习过程中学生积极主动的情感体验，以及解决问题、自主探究、团队协作等能力提升的证据也比比皆是。但是，仍有不少教师质疑混合学习课程的成效，他们认为其中最为关键的问题是：教师和学生在混合学习过程中投入了更多的时间和精力。因此，教师与学生是否能够成功转变角色是混合学习课程质量的核心要素。
四、教师和学生在混合学习中是否能够实现角色转变
在混合教学过程中，教师的角色发生了巨大的转变。Stacey和Gerbic认为，教师开展混合学习将会面临教学角色、社会性角色、课程管理角色与技术角色四大类挑战。教学角色的挑战指教学设计在混合学习里面变得越来越重要，成为教师从事教学工作的核心内容；社会性角色挑战指教师不仅可以拥有与学生面对面互动的成就感，还可以随时与学生在线互动；课程管理角色的挑战指教师越来越需要投入到反思、评价、计划、组织教学和学习的结构化工作中；技术角色的挑战指不少教师对于技术实际上抱有“反感”和“回避”的态度，但是“技术”支持必不可少。
因此，教师们开展混合学习教学需要来自学校（机构）等多方面的支持。教师首先要拥有一个线上线下开放式的混合教学平台。比如，2015年8月清华大学学堂在线做了一个“雨课堂”的混合教学平台。这一平台可以从多个方面帮助教师面对这些挑战，顺利引导学生开展混合学习。该平台方便教师获得和上传丰富的教学资源，既可以在线使用，又可以课堂使用，易于教学。同时，这一平台方便学生能够得到易于使用的在线作业，带有详细解析的答案和多媒体学习辅助手段。这样可以延长学习时间，有助于概念的理解，丰富学生学习体验。
雨课堂通过把面对面学习和在线学习的精华结合在一起，从而实现了“获取两个世界最好的部分”。科学技术能够更好地促进学习的形式，在技术的催化下，课堂时间可以更加优化地配置，可以用于更好地增添面对面的互动。我们知道，“在线学习”是指学习者利用云端的教育资源来丰富和武装自己的大脑。正因如此，国内很多公开课或慕课（MOOC）学习平台也将自己称作“云课堂”。而混合式教学恰恰是要把“在线学习”的资源从云端落地，实实在在地落到每个课堂里。从云到地，则是“雨”。从学习者独立学习的“云课堂”，变成了深度融入实体课堂的“雨课堂”。跟以往的教学辅助信息化工具不同，“雨课堂”利用了师生们使用率极高的手机APP微信、以微信服务号的形式整合课前推送、实时答题、多屏互动、答疑弹幕及学生数据分析等功能。同时，雨课堂的教师端软件是以插件形式嵌入老师广泛使用的PowerPoint软件之中，大大降低了老师的学习成本。老师们可以在用PowerPoint制作课件的同时，随时插入讲义、学堂在线及MOOC视频、习题，将制作完成的PPT课件传到微信后，老师还可以增加语音，让学生边看边听。
在上课过程中，老师的课程开始后会自动生成本堂课程二维码，学生通过微信扫描进班。教师课上的每一页PPT都会即时发送到学生端，帮助学生保存课件及课程回顾。另外，每页课件下方还有“收藏”和“不懂”按钮，学生可以把课程中不懂的知识点进行整理收集，教师也会收到匿名“不懂”数据的反馈，进而调整课程节奏及重点讲解。此外，老师如果把弹幕功能打开，还可以看到同学们的提问、观点，甚至吐槽。
“雨课堂”学生端软件提供课内限时习题、“不懂”按键、弹幕、课前预习、推送PPT资料等功能，帮助学生预习、巩固知识并反馈学习情况。在教师端，学生所有的学习行为数据可被自动完整采集，帮助教师量化了解学生学习效果以及把握学生学习轨迹。
然而，基于各种强大功能的在线平台，教师仍面临混合学习课程设计的一大难点，就是混合程度难以把握，这需要教师采用更加复杂的教学环节设计与组合方法，平衡好线上线下的学习内容，从而实现整体的教学目标。这也意味着比起传统课堂的教学，教师需要设计和控制更多的环节，更能激发学生的自主学习，教师需要更高的项目管理能力以及与学生合作学习的能力。因此，教师是否初步具淞耸迪指加复杂的教学环节与方法的能力，以及管理这复杂环节的工作量投入，都是需要考量的挑战。
学生角色转变的挑战，主要体现在从被动的学习者到主动学习者的角色转变。在这一角色转变过程中，所要考虑的因素包括学生信息素养基础与学生学习心理与行为习惯。信息素养指合理合法地利用各种信息工具，特别是多媒体和网络技术工具，确定、获取、评估、应用、整合和创造信息，以实现某种特定目的的能力。其核心是信息能力，包括识别获取、评价判断、协作交流、加工处理、生成创造信息的能力，即应用信息资源进行问题求解、批判性思维、决策和创新等高阶思维活动的能力。而学生的信息素养基础也需要一段时间的培养与训练才能逐渐养成。从平均水平来说，信息类相关专业（如计算机、电子等）学生的信息素养基础要远高于其他专业的学生。假如学生并不习惯使用信息技术进行学习，那么混合学习就反而会降低学习的质量。所以，教师在决策是否使用混合学习模式时，需要考量自身与学生的信息素养基础，或者是否有专业技术人员提供培训与技术支持，从而实现信息素养基础的积累。
