心理学定量研究方法范文

导语：如何才能写好一篇心理学定量研究方法，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

赖氨葡锌颗粒为复方制剂，临床广泛用于缺锌及赖氨酸缺乏引起的儿童生长发育迟缓、营养不良等疾病。为有效控制药品质量，保证用药安全，参照《化学药品地方标准上升国家标准》第4册收载的“赖氨葡锌颗粒”标准，对自制的赖氨葡锌颗粒样品中盐酸赖氨酸含量测定方法进行方法学研究，为制定质量标准提供有效依据。

一、样品来源

样品：本公司自制。批号：091201、100101、100102、100103。

盐酸赖氨酸对照品：编号140673-200405，购自中检所。

二、测定方法：采用紫外分光光度法测定，方法具体如下：

精密称取本品的细粉适量（约相当于盐酸赖氨酸20mg），置100ml量瓶中，加水溶解并稀释至刻度，摇匀，滤过，取续滤液，作为供试品溶液；另精密称取经105℃干燥3小时的盐酸赖氨酸对照品适量，加水溶解并定量稀释制成每1ml中约含200g的溶液，作为对照品溶液。精密量取供试品溶液与对照品溶液各2ml，分别置20ml量瓶中，依次精密加水8ml与茚三酮试液4ml，摇匀，置水浴中保温25分钟，放冷，加水至刻度，摇匀，照比色法（中国药典2000年版二部附录IV B），在480nm的波长处分别测定吸收度，计算。

茚三酮试液的配制：

1、枸橼酸缓冲液（pH1.3）：取枸橼酸5.25g、氢氧化钠2.1g，加水200ml振摇使溶解，用6mol/L盐酸溶液调节pH值至1.3，加水至250ml，摇匀，即得。

2、茚三酮试液：取乙二醇甲醚94ml，加枸橼酸缓冲液（pH1.3）31ml，加茚三酮1.25g与氯化铜1.68g，振摇使溶解，加水至250ml，摇匀，即得。

方法学考察试验具体如下：

因我们没有20ml容量瓶，故将配制方法由“精密量取供试品溶液与对照品溶液各2ml，分别置20ml量瓶中，依次精密加水8ml与茚三酮试液4ml，摇匀……” 调整为“精密量取供试品溶液与对照品溶液各5ml，分别置50ml量瓶中，依次精密加水20ml与茚三酮试液10ml，摇匀……”。

1、检测波长的考察：取含量测定下显色后的对照品溶液在400～600nm波长范围内进行紫外扫描，结果显色后的溶液在481.20nm波长处有最大吸收。

2、干扰试验：称取阴性样品适量（约相当于盐酸赖氨酸20mg），按拟定的含量测定方法操作。

结果，阴性样品的吸收度与空白基本一致，说明阴性无干扰，可以采用该方法测定本品中的盐酸赖氨酸含量。

3、线性试验：

4、加热温度的考察：我们拟通过实验考查加热温度对溶液显色效果的影响。

方法：分别精密量取线性试验下的储备溶液5ml，共4份，分别置50ml量瓶中，依次精密加水20ml与茚三酮试液10ml，摇匀，置室温、60℃水浴、80℃水浴、沸水浴中保温25分钟，放冷，加水至刻度，摇匀。

结果：用肉眼观察，随着水浴温度的提高，溶液颜色明显加深，故我们参照原标准仍采用沸水浴。

5、加热时间的考察：原标准中规定本品水浴中保温时间为25分钟，我们拟通过实验考查加热时间对溶液显色效果的影响。

方法：分别精密量取线性试验下的储备溶液5ml，共4份，分别置50ml量瓶中，依次精密加水20ml与茚三酮试液10ml，摇匀，置水浴中保温，分别于20分钟、25分钟、30分钟、45分钟分别取出一瓶，放冷，加水至刻度，摇匀，照比色法（中国药典2000年版二部附录IV B），在480nm的波长处分别测定吸收度。

6、显色后色泽稳定性试验考察：

方法：精密量取线性试验下的储备溶液5ml，置50ml量瓶中，依次精密加水20ml与茚三酮试液10ml，摇匀，置水浴中保温25分钟，放冷，加水至刻度，摇匀，照比色法（中国药典2000年版二部附录IV B），分别于0小时、1小时、2小时、3小时、4小时和5小时在480nm的波长处测定吸收度，考察显色后色泽的稳定性。

8、回收率试验：分别精密称取已知含量的盐酸赖氨酸原料（含量99.3%，干燥失重0.08%）9mg、10mg、11mg，置50ml量瓶中，每个重量各3份，再分别加入鉴别1下已混合均匀的阴性样品0.8g，以下同拟定的含量测定方法操作，结果如下：

9、含量测定方法

根据以上试验得出：依所确定工艺试制的三批样品盐酸赖氨酸含量均为标示量的95.0%以上，参照《化学药品地方标准上升国家标准》第4册收载的“赖氨葡锌颗粒”含量限度，确定本品的盐酸赖氨酸含量限度为：本品每袋含盐酸赖氨酸（C6H14N2O2・HCI）应为标示量的90.0%～110.0%。

篇2

1 介绍

虽然在社会行为科学中，量化研究是不可或缺的一部分，但做研究时，有时可能还有一些其他更适合的方法。质的研究，简言之，就是一种应用访谈，综述，个案研究和其他相关探索技术探究导致人们行为的某些过程的社会行为科学的研究。

事实上，许多质性研究的流程要求更高，因为所有强加给你的准则从统计学自身转移到研究者身上了，你必须使用不同于传统的方法去详细描述你的一举一动。然而关于它如何运用，几乎没有学者被系统的训练过。

2 质的研究在心理学发展过程

2.1 质的研究的哲学基础

社会科学研究中的研究范式和研究方法纷繁多样，量化研究和质性研究在科学思维上属于两种不同的范式，其中质的研究受到现象学诠释学，批判理论民俗，方法学，符号互动论的影响甚大，心理学的研究对象是人，对人的心理研究需要关注其主体性和个人主观意义及经验，才能使心理学的研究达到其真正目的。 质的研究所遵循的哲学基础正体现了这一目的。

2.2 文化转向和后现代思潮对心理学质的研究的促进

文化是目前主流心理学家难以逾越的鸿沟。如果想找到合适每个民族或者群体的理论，那么，文化的影响是他们不得不去考虑的问题。今天的心理学必须以包容概括且精确的文化体验来对不同民族地区的心理现象做出表达解释。

2.3 心理学发展需要质的研究

第一，由于长期以来西方和我国的主流心理学家都以实证研究为观察解释心理现象的不二法门。但是这种纯定量的研究方法目前看来存在重要的缺陷和隐患。因此，通过质性研究这种方法，透过文化视角，本着尊重差异和多样性的原则，可以弥补主流心理学界对定量研究的依赖和不足；第二，心理学研究的对象不仅仅是人，更是人的行为和思想背后的意义，这符合人的自然性和社会性（或物性）的规定，人，不单单就是个体自然的存在，人的整体和社会性决定了对于人的研究应该采取多角度，整合性的研究方法。

3 质的研究应遵循的基本原则

任何学科都有其发展规律，其科学研究应当遵循一定的原则心理学质的研究也不例外。

3.1 遵循历史性

任何研究方法的存在只是一种语境或者前提下的发展，但是其同时又和大的历史文化环境密切相关，传承演化。因此，这也就给予人们对事物新的解释和意义。实证主义方法也同样无法离开其特定的历史和文化传统，质性研究亦是如此。质性研究必须从心理学的研究和演变过程中得到新的启发和光大。

3.2 遵循民族和区域性

无论哪种研究方法只有在其特定的区域和民族之中才能得到恰当充分的解释，一旦我们的研究离开了民族区域这一范围，抛弃了文化环境发生发展的土壤，其效度水平和发展空间就肯定落入歧途。因此，心理学的研究方法，无论是在各自的历史文化环境之下，还是不同的区域间隙之间，都充分体现了民族性和区域性。

3.3 遵循研究方法的个人性

心理学的研究对象是人，这一点毋庸置疑。我们暂且不说个体心理如何复杂难测，就算是研究者的研究假设都是研究者的主观的猜测和表达，不自觉的都会合乎研究者想要看到的特征，这其中难以控制的中介变量也是让研究效度降低的非常重要的原因。因此，研究者在进行研究时，不能单单依靠定量的实证研究，还是要充分结合实际情况，随时调整自己的研究策略和方法，得出有充分解释力的结论。

3.4 遵循研究方法的常识性

心理学研究必须具有常识性，关注个体的心理生活。心理生活是个体的主观体验，是一种个体对世界的主动把握，它不像心理现象那样容易被研究者捕捉到，因此不适合用单纯的实证手段来研究。我们今天说要提倡质性研究，找回我们本该付出注意的研究放大，并不是说要取代今天的定量性的实证研究，而是要重新去认识和理解质性研究在心理学中的位置和作用，为心理学研究方法提供新的机会，注入新的动力。

4 有关质化研究的争论

赞成量化信念的那些学者认为倡导质化方法的那些人是一些蒙昧主义者，正试图把心理学拖回黑暗的年代。无论是质性研究的支持者还是反对者，目前都认为心理学现象的特殊性，它和自然现象的差异是巨大且显著的。人的心理无论如何都带有一种文化和历史意义在其中。单纯的用自然科学的量化研究不行。

就质化研究阵营本身来说，也存在着各种各样的分裂与冲突。质化研究阵营并非铁板一块。在主张质化研究的学者中，有些人是实证主义和后实证主义者，他们坚信经验实证研究的价值，试图用严格的科学态度来改造质化研究，使质化研究符合传统的科学标准。

篇3

关键词：积极心理学；心理素质提升；实证研究

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-1580（2017）01-0059-03

随着我国高等教育大众化的推进，高校学生数量日益增多。针对数量众多的学生群体，高校需要创新大学生心理健康教育模式，促进大学生身心健康发展，提升大学生综合素质。然而，传统的消极心理学模式过分关注心理问题学生，很难照顾到普通同学的心理健康发展，而积极心理学的出现解决了这样一个难题。积极心理学用欣赏的眼光看待学生，重视人的积极潜能的开发。本研究探讨积极心理学课对大学生心理素质提升的新途径，服务学生综合素质的提升。

一、积极心理学的内涵

积极心理学是心理学的一个新思潮，它利用心理学现有的研究方法，来研究人的积极方面，如美德、幸福等。“积极心理学之父”马丁・塞利格曼（Seli-geman）认为：“积极心理学的最终目的就是使人们通过理解和建立积极的情感、满足及意义，而变得更幸福，而幸福就是要过愉快、充实和有意义的生活。”正如马丁・塞利格曼所言，积极心理学将研究的视角锁定在幸福的这三个方面进行，倡导用开放和欣赏的眼光研究每个普通人的积极情绪体验、积极人格和积极社会制度。在积极情绪体验方面，积极心理学家将主观幸福感、满意和满足、充实与快乐、希望与乐观等作为研究内容，并把主观幸福感作为个体积极体验的核心，同时也是生活的最高目标，把投入的生活（engaged life）看作是幸福的因素之一，即一种享受愉悦的心理状态。积极心理学家认为要过幸福的生活需要发挥自身的才能、兴趣和优点并将研究的重点放在了优点和美德上，即积极人格上。在制度的研究上，积极心理学家把主要的精力放在了学校和家庭方面，因为这不仅是个体形成积极人格的有效支撑，也是个体积极情绪体验的直接来源。

二、心理素质的基本内涵

个体在先天遗传的基础上，在所处环境的熏陶及所受教育的共同影响下，形成了相对稳定的心理状态和品质，并在认知、情感、意志、需要、爱好等品质上表现出相对稳定的特质，我们称这种心理状态和品质为心理素质。心理素质由智力素质（包括感知力、注意力、记忆力、想象力、思维力、创新能力、语言表达能力等）、情绪素质（包括情感、意志）和个性心理素质（包括个性倾向、性格、气质、自我意识等）三方面构成，在人的综合素质中起着举足轻重的作用，它的优劣直接影响和制约着个体综合素质的发展。

三、积极心理学课提升大学生心理素质的实证研究

（一）研究对象与方法

研究以239名自愿选修《幸福哲学：积极心理学》课程的大学一年级学生为研究对象，年龄为17-20岁之间。男女生分别为141人和98人，工科、理科和文科类学生分别为147人、56人和36人。研究时间为期一学期，研究工具采用西南大学张大均、王滔编制的“大学生心理素质问卷”。

（二）研究过程

1.前测。在课程开始前，对研究对象团体实测“大学生心理素质问卷”，了解学生的心理素质水平。

2.实验方案设计。课题组根据95后大学生身心发展特点，结合积极心理学的研究理念，共设计了16次累计32学时的积极心理素质提升教育方案。方案采用知识讲解、积极心理训练、角色扮演、团队讨论、训练分享等形式，旨在拓宽学生积极心理知识面，让学生在主动参与、亲身体验及互动中完成自我的适应与成长，养成积极心理品质，提升心理素质，投入的生活。

3.方案实施。从《幸福哲学：积极心理学》开课之日开始，自愿选修本课程的学生进行了为期一学期的积极心理素质提升教育活动。每周一次，每次两个学时，1.5小时。

4.后测。课程结束时，对研究对象进行第二次心理测验，并与前测数据进行比较分析。

（三）研究资料处理：本研究采用定性与定量分析相结合的方式进行研究资料处理。定量分析是指对心理测量表的数据分析，本研究中所有数据处理方式采用SPSS17.0统计软件进行；定性分析是指对学生课程结束时的自我成长报告进行分析，看学生主观感受对参与训练的评价及自身的改变。

（四）结果

1.“大学生心理素质问卷”前后测量结果

本研究的目的是验证积极心理学课对大学生心理素质提升的实效。研究利用“大学生心理素质问卷”，对选修《幸福哲学：积极心理学》课的学生上课前、后心理素质各个维度及因素的变化进行了方差分析（见附表1）。结果显示：参加《幸福哲学：积极心理学》课程的239名同学，课程前后在大学生心理素质的情绪特征、动力特征、个性特征方面的变化是显著的。即从数据分析上看积极心理学课对大学生心理素质的某些特质是起积极作用的。

2.学生自我成长报告分析

所有参加《幸福哲学：积极心理学》课程的学生在最后的自我成长报告中均反映出在积极心理学课中获得的收获与蜕变。主要表现在以下四个方面：

（1）环境适应能力得到积极提升

“在积极心理学课上，我由一开始的被动参与到最后的主动参与，再到抢占每一次机会跟大家分享，每一步都渗透着成长的努力。走出积极心理学课，融入大学校园，感觉一切都是那样的和蔼可亲，不再是刚刚入学时的陌生和迷茫。突然发现，大学是那样的让我陶醉，大学生活是那样的让我期待，我会以积极的心态享受新环境赐予我的挑战和惊喜。”

（2）自我认识能力得到有效提升

“积极心理学课为我提供了一种认识自我的新途径，从而可以看到更加积极向上的自我。进入大学后，看着身边的小伙伴们一个个多才多艺，而我最引以自豪的学习也不再是优势，我整日诚惶诚恐，不知所措。在积极心理学课上，通过活动的参与，尤其是“优势大转盘”活动，让我看到了我所不了解的优势，原来不起眼的我也有这样多的优点。于是，我学着课上老师教的方法，开始每一天的改变，说来也奇怪，我发现自己每一天都在变化。现在的我对自己是那样的充满信心，以一颗平常心对待生活中的得失和自我的成长，我不再把学习作为衡量自己的唯一指标，反而在学习方面也取得了很大的成绩。”

（3）情绪调控能力得到积极改善

“积极心理学课教会了我很多情绪调节的方法，我认识到情绪是生活的必需品，心情愉快很重要，享受现在的生活并投入到生活中，让自己的青春发光比纠结于坏情绪重要得多。”

（4）获取积极沟通的方法

“每周一次90分钟的积极心理学课是我与大家沟通交流的好机会，每次我都积极投入到活动分享中，与大家心与心的交流。在交流与沟通中，我们学会了理解与信任，增强了团队凝聚力。在团队中，我明白了奉献与付出的重要性，同时理解了大局意识的重要性。这让我在人际交往的路上阳光明媚。”

四、讨论

通过对“大学生心理素质问卷”的数据分析和对学生自我成长报告的分析可以看出，积极心理课在大学生心理素质的某些维度和发展是起明显作用的。研究结果发现，经过15次的积极心理素质提升方案的训练，学生最为显著的发展是在个性维度上，重点表现在动力特征、情绪特征和自我特征上。因为积极心理学倡导学生积极的人格特征、积极的情绪体验，作为一门课程通过知识讲授、角色扮演、素质拓展等方式使学生在课程中能获得积极的情绪和自我发展体验，进而能够在积极的氛围和团体中感受到温暖、信任，发展出敢于自我探索，积极悦纳自我的人格特征，这也与学生课后的自我成长报告相吻合。

在认知维度上，训练前后并未出现显著变化，但在反应性和实践性上发生了变化，原因可能是课程设计上需要学生在课堂上不断地配合并积极行动，这就无形中将学生认知维度上的反映性和实践性调动起来，进而促进其发展变化。

篇4

关键词: 教学研究 发展趋势 整合

当代教学研究的发展趋势可以从基本理念、理论基础、发展路向和研究方法四个维度加以概括。在基本理念上,当前教学研究正从客观主义认识论走向建构主义认识论;在理论基础上,当前教学研究正逐渐走出教育心理学“科技理性视阈”的束缚,不断向众多相关学科深化和拓展;在发展路向上,当前教学研究正由孤立静止的线性研究转向整体的动态的立体研究;在研究范式上,当前教学研究正从以量的研究为主转向量的研究与质的研究相互结合。

一、基本理念:从客观主义走向建构主义

长期以来,在教学认识论领域,客观主义一直占有支配地位。客观主义基于现实主义和实证主义。现实主义相信真实世界的客观存在,此真实世界独立于人的主体之外,不受人类经验支配。而知识或者真理作为与外部客观实在相符的理解,也必然具有客观性,对于学习者而言它是外部的,是脱离于认识主体的存在。在这一点上,实证主义也认为在各种特征中间稳定的知识或者真理,是事物本质属性的存在,二者如出一辙。从客观主义的视角设计教学,尽管难以排除它在教学模式的实践过程和运做方式方面的有效性,但是它的缺点也显而易见:客观主义对知识客观性的偏执、对知识经验性的拒斥,直接导致学习者在知识面前主体地位乃至个体差异的丧失,也促使教师在教学过程中因对知识的专业占有逐渐走向威权化。客观主义的这些缺点,必然导致学习者个体难以有效而自主地学习,课堂教学难以生动活泼地开展。

二、理论基础:从心理学走向多学科

20世纪大多数时期的教学研究是建立在教育心理学之上的。相应的,教学论也成为教育心理学的应用学科。一方面,教学论的每一步发展都与心理学研究成果紧密相关,在某种程度上,正是心理学理论尤其是学习理论的发展,对教学论的发展起到了巨大的推动作用:一是新行为主义、认知心理学及人本主义心理学有关学习问题的研究,对于形成斯金纳、布鲁纳等人别具特色的现代教学论功不可没;二是有关情绪、动机及个性等方面的心理学理论,构成了现代教学论建立学习动机激发系统的理论基础。可以说,没有心理学理论研究成果作为重要的理论基础和前提,就没有教学论的新发展。

另一方面,教学论对心理学的过分依赖,也导致自身发展受到了科技理性的局限,在这种教学论的指导下,教学实践也遭遇了不少难以解决的问题。比如,在20世纪50年代末,布鲁纳受著名心理学家皮亚杰“发生认识论”启迪,提出了“学科基本结构”的理论和“发现学习法”。尽管他的主张受到了理论界的热烈欢迎,但是在教学实践过程中却难以实现他的理论预想。正是对教材内容的过于理论化、对发现法的过于依赖,才使得教学实践领域完全为科技理性所控制,缺乏应有的生机与活力。

当教学论理论研究者认识到自己的视野受限于科技理性以后,现代教学论也同时找到了走出“科技理性视阈”的出口,那就是由原来对教学有效控制的关注转向对教学和教学设计深入理解的关注,并将教学和教学设计的研究置于众多学科基础之上,不但哲学、心理学、生理学等原有学科基础不断得到强化,而且计算机科学系统、动力科学、数理逻辑和模糊数学等现代学科的相关研究成果也被充实为学科基础的一部分。最主要的是,语言学、人类学、社会学、伦理学、管理学、未来学、美学等一大批与“人”的发展密切相关的学科,更是为教学论的新发展和新突破提供了坚实的理据。

三、发展路向:由线性研究转向立体研究

线性研究用教学语言解释就是直线方法,它强调事物之间简单的因果联系,呈现单向性。如果事物可以近似地简化为单一的因果关系,使用线形性研究就是成功的。

但教学论的研究对象十分复杂。要考察教学,首先要考察它的内部结构,要考察它的内部结构,就必须着眼于它所包含的要素。教学系统本身其实就是一个庞大的要素系统。教学要素包括平凡要素和特质要素两个子系统。平凡要素包括时间、空间、信息;特质要素包括硬要素系统和软要素系统。硬要素又包括教师、学生、教材,而软要素则包括客观性软要素和主观性软要素。[1]这些要素之间的关联及关联之间的关系是纷繁复杂的,也即这些要素不是孤立的,要素间的关联及关联之间的关系也不是静止的,因此,仅仅依靠线性研究来研究教学论,孤立地、静止地看问题,只能将人们对教学要素系统及系统内要素间联系的认识一般化、简单化,非但不能全面深刻地认识和揭示教学规律,反倒会使教学论本身呈现出封闭、僵化、空泛的理论状态。因此,我国教学论研究已从线性研究转向立体研究,即用整体的、动态的观点研究教学现象。

四、研究方法:定性研究与定量研究相结合

定性研究对教学现象的理解和解释强调过程性、情境性和具体性。定量研究是依据统计数据,建立数学模型,并用数学模型计算出分析对象的各项指标及其数值的一种方法。由于大部分定性研究基本上没有系统收集和分析原始资料,加之对教学现象的理解和解释过于强调过程性、情境性和具体性,使得诸多定性研究显出比较大的随意性,不够严谨也不够准确。

在研究方法上,我国教学论研究曾比较重视定性分析,造成这种状况有三方面因素:一是教学实践的复杂性。教学实践是开放的,其中涉及多种要素、多重关系、多元方式,其所呈现出来的现象既体现出一定的规则性、有序性,又表现为一定的特殊性和情境性。尤其教学实践又同时关联着教学事实与教学价值这两端,这就注定了对教学实践进行定量研究的难度;二是思辨传统的影响。长期以来,由于我国教学论工作者主观上受传统的人文精神的影响,客观上受脱离实践的理论研究定势的制约,致使思辨型研究方式一直在我国教学论中占据主导地位。三是教学论研究者自身的素质。一直以来,人文社会科学研究者比较普遍地缺乏必要的数学方法训练,许多教学论研究者也不能幸免。如果研究者自身数学理论修养不足,他们也就无法采取量化分析的方式研究教学现象。

因此,要想使教学论研究真正走向成熟,就必须把定性研究与定量研究结合起来,同时,也需要找到一种新的研究范式,达成对两者所具有的研究局限性的超越。只有这样,我们才能更为准确地把握各种教学现象的本质及其发展变化。[2]

教学论自身的研究实践证明,对某一领域研究的视角越多,理论成果就越丰富,理论与理论之间的冲突就越激烈,而理论本身的张力和发展潜力也就越大。这些研究方法的使用,促进了理论研究者与教师、学生、家长、课程政策的制定者、教材的编写者、教学行政管理人员等各个方面人员的互动和对话,有的研究方法甚至需要教学实践人员的亲自操作才能发挥理论研究的作用。这无疑有利于现代教学论理论与教学实践的紧密结合,这种结合,既为教学论自身的发展开拓了广阔的研究空间,又为促进教学实践,提高教学质量,加强实践人员的理论素养,实现理论所应具有的价值和意义提供了新的契机。

参考文献:

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一、研究体系日臻完善、研究课题不断深化

当代以来，我国教育心理学者在总结概括教育心理学的基本理论和国内外研究前沿就基础上，结合我国实际情况，努力从基本理论、学习心理、教学心理和教与学的条件等基本方面来建构教育心理学的内容体系，编写出版了一批影响较大的具有中国特色的教育心理学教材。这些教材的出版对我国教育心理学的学科体系从理论和实践上不断走向成熟和完善做出了重要贡献。如邵瑞珍教授在1990年出版的《学与教的心理学》中初步建立了比较完善的教育心理学理论和体系。此外，我国教育心理学还在不同领域中展开了一系列纵深研究。如邵瑞珍、皮连生教授等人所组成的课题组多年来一直致力于学与教的理论与应用研究，试图建立一整套的学习心理、教学心理理论体系。李伯黍教授等人则结合我国的国情对品德问题展开了深人的讨论，并形成了一系列的理论观点等都是这方面的典范。

二、有中国特色的研究领域不断拓展，个别领域取得突破性的进展

当代以来，我国教育心理学者还在借鉴国外研究成果的基础上，结合我国教育实际展开了一系列既有中国特色又有现实指导意义的研究，如中国教育心理学体系的构建、智力与非智力因素及其对学习的影响、素质教育的心理学基础、学与教的理论等。尤其是在个别领域还取得了突破性进展。如1993年，卢家楣教授在全国乃至世界范围内首创“情感教学心理学”学科，提出了以“寓教于乐、以情施教和师生情感交融”三大原则为支柱的情感教学的原则体系及其实施策略；2000年，吴庆麟出版的《认知教学心理学》着眼于当代认知心理学与学科教育实际之结合，以大量研究资料为依据，展现了新的知识观与教学观，探讨了若干学科中传授与获得知识技能的规律性问题；此外，冯忠良教授提出的“结构化与定向化教学心理学原理”，莫雷教授提出的学习双机制理论等也都具有极强的原创性。

三、积极引进西方成果，与国外的差距逐渐缩小

我国教育心理学工作者，积极引进国外最新研究成果，密切关注国外教育心理学发展的新动向和理论思潮，同时结合我国的实际加以消化吸收，不断推陈出新，为我国教育心理学赶上和超过国外的有关研究奠定了基础。同时，随着对国外研究成果的不断消化吸收，我国教育心理学发展中一度存在的概念不清、理论混乱等问题也得到了较好的解决，使得我国教育心理学研究在内容、理论和体系上和国外保持一致，有利于与国外交流与合作。

四、研究对象不明确，研究内容缺乏系统性

关于教育心理学对象问题，向来没有一个公认的说法，有人认为教育心理学是应用于教育实际的心理学，其对象是教育中的心理现象；也有人认为，不应把教育心理学简单地当作缺乏独立性的应用学科。教育心理学研究对象的这种不确定性显然是对教育心理学的发展极其不利的，这不仅仅是世界教育心理学发展中存在的一个共同问题，同时也是值得我国教育心理学工作者关注的一个实际问题。

由于教育心理学研究对象非常复杂，给教育心理学研究带来了一定的难度。同时，我国教育心理学立足本土化研究时间不长和研究者自身认识的局限性，使得我国教育心理学的研究缺乏一个统一的核心，或者说缺少一个“范式”。主要表现在三个方面[5]：统一的心理现象被分割成易于实验和易于控制的小块，研究者各自为政，联系很少；研究课题繁杂多样，五花八门的课题充斥于教育心理学领域，没有一个统一的核心；教育心理学的内容、领域和研究方法变化无常，缺乏相对的稳定性。

五、研究方法手段创新不足，理论联系实际不够

我国教育心理学的研究方法和研究手段虽有较大进步，但仍存在大量问题。如教育心理学涉及到社会文化、教育背景等诸多因素，往往需要辅以定性的研究方法才能更好地解释教育心理学研究中的问题，但当前研究方法更偏重于定量研究，缺少定性研究。此外，研究手段的现代化程度还不够高，一些高新技术和手段虽已应用到教育心理学的研究中，但仅限于数据统计和分析，在研究设计和研究过程中的并未得到充分运用；同时也缺乏对教育心理学的研究方法专门、深入的探讨。

我国教育心理学的大多研究课题均来自于理论而非教育实践，使得教育心理学的研究成果难以对教育实践提供有效的指导；教育心理学在教育发展和改革中的作用未受到应有的重视，也可见对实践的指导不够；同时，教育心理学目前更多地只是局限于为学校教育教学服务，而没有推广到社会和家庭教育当中去，限制了教育心理学应用研究的广泛性。因此，理论与实践联系不够仍是我国教育心理学发展过程中亟需解决完善的一个问题。

基金项目：阜阳师范学院校级教学研究项目（2012JYXM42）；阜阳师范学院校级人才培养模式创新实验区项目（2011CXSYQ01）；阜阳师范学院校级精品开放课程建设项目（2012KFKC08）。

参考文献：

[1]卢家楣.情感教学心理学[M].上海：上海教育出版社，2000.

[2]吴庆麟.认知教学心理学[M].上海：上海科学技术出版社，2000.

[3]冯忠良.结构化与定向化教学心理学原理[M].北京：北京师范大学出版社，1990.

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一、哲学心理学

人心思辨性考究以冯特1879年创立实验心理学作为科学心理学的标志，在这以前哲学家或思想家对人类心灵性质与活动的解说和阐释，都可称为哲学心理学，〔5〕也是当时占据主流地位的心理探索形式。尽管科学心理学诞生后一直试图斩断与哲学相连的血脉，但是，它百余年的发展历程中所暴露出的由于忽视理论建设和缺乏对自身理论基础的哲学反思而导致的学科根基虚弱性表明，科学心理学长足进展并不意味着心理学哲学探索终结。哲学心理学依然具有为心理学研究提供理论基础、基础前提或理论预设等功能，在心理学发展中，成为绝对不可或缺的范式。

严格说来，哲学心理学是由那些朴素的哲学家和思想家对人类的灵魂、人性以及精神等方面的思辨性推想、猜测或反思而构建的松散的、不成体系的知识形式。凭着对人类自身深切关怀与强烈好奇以及深邃的洞察力和通达的智慧，在各自不同的理智背景下，构造出带有明显形而上的抽象概念(如理智、灵魂、人性、欲望等)，以此阐发概念化或体系化的理论说明或是“人心”思辨性解说。它们既是一种哲学思想表现，也可理解为一种心理学知识体系。

他们的心理观在表现形式上尽管多种多样，例如，在人性的规定上，性善说、性恶说以及中性说各自据理力争;在身心关系问题上，身心平行论、身心交感论、身心双面体论各行其道，但是，多样化背后隐含着某种假定，即人的“心”是客观存在的，是可以理解的。缘于心理观表现形式的多样化，也就形成了不同特点的心理学理论派别。这些理论派别在彼此论战中，不自觉地实现思想沟通与理念对话，其目的殊途同归:通过思辨性推理，建立理论，从而达成人对自身尽可能的透彻理解。因此，该范式在实现对人性、身自关系、灵魂等方面的解释，的确发挥了一定知识功能。事实上，哲学心理学根据其不同的文化传统，可分为西方哲学心理学和中国哲学心理学。两种不同的文化样式的哲学心理学，因其方法论、心理观、世界观的不同进而建构出两种风格迥异的心理探索形式。

尽管哲学心理学在心理学发展中以其特有的理解方式而存在，但是，必须承认，哲学心理学只是建立在心理生活直观经验上的哲学探索，所以，其认识论、方法论、世界观以及理论上的偏狭也就成为其自身发展难以逾越的障碍。

因为以抽象的、不可捉摸的、难以理解的人的灵魂或心灵为考察对象，这样，在当时不能、也没有实验方法予以量化的条件下，观察、猜想、推论等方法就成为实现解释人心、构建人心理论的主要也是必需手段。思辨性是哲学心理学方法论的重要特征。客观地讲，这既是哲学心理学获得“哲学性”和智慧的标志性招牌，也由于其难以科学验证而授人以柄，成为它的致命伤。

二、科学心理学

心理规律客观性追求科学心理学是当今心理学研究的主流范式。它主要包括构造主义心理学、行为主义心理学、机能主义心理学、认知主义心理学以及皮亚杰的认识论等。虽然这些心理学流派的研究方向、问题取向、研究旨趣还有一定差异，甚至是对立的，但是，就它们所持的心理观、方法论、所建构的理论解释框架，可谓异曲同工，并没有溢出科学主义边界。其典型特征为:

在实证主义观统摄下，预先假定人类心理机制，努力追求心理学方法的精确性，寻求并验证人类心理的客观性和规律性，淡化甚至排斥人类心理活动的价值负荷，探究心理知识的普适性，建构起以还原主义为基础的统一却缺乏生命力的人性。

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儿童心理学中所指的“儿童”这一概念是广义的，它是指孩子出生到成熟（18岁）之间的整个阶段。儿童音乐心理学研究18岁前各个年龄期的心理特征及其发展规律。诸如：儿童各年龄期的音乐感知（包括：音乐听觉的音高感、音长感、音强感、音色感等）和绝对音高感知的培养与发展；不同年龄儿童的音乐记忆和适应儿童的科学记忆方法；儿童由浅到深的音乐想象发展及培养；儿童最初的音乐思维方式及对儿童的音乐思维启发与诱导；儿童音乐表演时的情感表达；意志在儿童学习音乐时的作用与培养；儿童气质和性格对音乐学习、演唱演奏的影响及调整；儿童音乐能力的健全与发展；上述诸方面都是儿童音乐心理学研究的范围。随着儿童音乐心理学的发展，其研究内容还会不断增加和深入。

儿童音乐心理学的研究有很大的应用价值。首先，儿童的各种音乐活动都是受其不同年龄的心理因素所支配的。因此，对儿童音乐心理的研究，对提高与发展孩子们的音乐活动水平具有重大意义。研究这门学科可以对儿童音乐教育工作提供心理理论的指导，帮助我们树立正确的音乐教育观念，了解不同年龄的儿童音乐心理特点和规律，科学地进行音乐教学。还可帮助教师总结儿童音乐教育经验，提高音乐教学自觉性与水平。

儿童音乐心理学具有上述科学性与应用性。但是，这门学科在我国目前还没有形成完整的体系。广大中、小学和幼儿音乐教师站在儿童音乐教育的第一线，应义不容辞地承担建设这个学科的责任。怎样研究与应用儿童音乐心理学呢？首先，应学习辩证唯物主义的认识论，以此作为理论指导。同时，还应对儿童心理学有概括的认识，因为这门学科可使儿童音乐心理学趋向理论化与系统化。更重要的是进行实际的研究，对儿童学习音乐进行分期、分步骤的观察、分析，并得出结论，做出系统的记录，这就是观察法。与孩子们进行交谈，了解他们的兴趣喜好、情绪、能力与毅力等，做出记录，对各种问题，作出科学的答复，这就是谈话法。实验法是当今最普遍采用的科学的方法之一，也是我们应大力提倡的方法。其做法是规定一定的时间、地点、命题，必要时要设置对照实验，经过测量，取得数据，再用统计的方法做出定量和定性的分析与结论。以上介绍的方法不是孤立进行的，应有机地结合起来应用。需要注意的是，要充分注意到儿童的年龄特征，对每个发展，都要进行观察、思考与研究，以科学的态度进行深入的研究。

下面简单介绍不同年龄段儿童的一些音乐心理特征。

乳儿期（出生—1岁）：这个时期乳儿的音乐听觉反应不太精细，也较缓慢。满两个月时就能区别一般的铃声或门声，有高低音的反应。三个月时有可能区分彼此相距八度音程的音调。五至七个月时能对大三度和小三度的音程有所辨别。在满周岁时孩子有的有较好的节奏感，能用准确的身躯动作表现出来。

婴儿期（1岁—3岁）：即先学前期。四度、五度音程可以辨认，出现了最初的学习音乐活动，可以模仿成人歌唱或弹琴拉琴动作。这时音乐记忆迅速发展，可以记住两三个乐句。有对音乐兴趣的表现。在这个时期可以是儿童音乐教育的开始阶段。

幼儿期（3岁—7岁）：即学前期。这时期儿童的感知能力发展较快，除各种音程外，还可听辨一些简单的和弦。可以记住八到十六小节的乐曲。可以完整地演唱、演奏一般的乐曲。对音乐的兴趣逐渐增大。

童年期（7岁—12岁）：即小学阶段，又称学龄初期。已有观察音乐现象的能力，注意观看别人的音乐演奏、演唱。也能听辨较难辨别的和弦音。音乐记忆内容与篇幅增大，音乐想象开始自由地活动。在练习时能表现出一定的意志，并能产生美好的音乐前程的理想。

少年期（12岁—15岁）：即学龄中期，相当于初中阶段。这时已有一定的自学能力，进步迅猛。记忆、思维、能力、意志、兴趣都趋向成熟。

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关键词：职业能力；计算机专业；定量

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）46-0238-02

一、引言

当前社会背景下，企业对求职毕业生的岗位技能的关注重点发生了变化。求职毕业生为了获取更好的职业机会，努力提高自身的岗位技能，增加竞争优势，愈加凸显出职业能力的重要性。前期访谈和文献研究发现，企业比较关注计算机专业学生的职业能力、责任、主动性、学习、沟通和坚韧以及团队协作能力等方面。许多计算机专业学生能力定位不清晰，易眼高手低，不能很好地适应岗位要求。同时，计算机专业知识更新速度较快，学校获得的知识老旧，而没有很好的自学能力和创新能力的学生就无法满足岗位的知识与技能需要。许多学生进入职场以后，因性格或者过于追求个性，不能很好地融入团队协作中。以上问题表明，提高其职业能力是必要的。研究计算机专业的职业能力具有以下几点意义：丰富和发展计算机专业的能力领域的研究，为未来研究提供新的框架与路径；有利于提高组织在筛选计算机专业员工时的质量，也为计算机专业的求职毕业生在选择职业时提供一个可参考的依据。

二、职业能力的概念与测量

1.职业能力的概念。关于职业能力，目前还没有一个公认的概念。邓泽民等人（2002）从性质定义、条件定义、结构定义和过程定义四个角度出发比较分析不同领域的职业能力的界定，概括职业能力为：个体将所学的知识、技能和态度在特定的职业活动或情境中进行类化迁移与整合，最后形成能完成一定职业任务的能力。[1]吴晓义（2006）指出职业能力是指从事某项职业活动必备的相应知识、技能、态度和个性心理特征的整合。[2]徐国庆（2007）指出职业能力是一种“联系”，在知识和工作任务的要素之间形成联系的过程就是职业能力形成的过程。[3]匡瑛（2010）从心理学理论发展的角度比较分析国内外职业能力内涵的差异，梳理出职业能力的内涵：技能、知识、潜能以及情境性的综合能力。[4]王君普（2006）在心理学视野下对职业能力内涵进行再分析，将职业能力内涵概括为一般能力（智力）、情绪智能和专业能力。[5]甘英等（2013）指出职业能力是个体在面对某一职业时所必须具备的能力，包括交往能力、概念能力及技术能力。[6]

2.职业能力的结构与分类。要培养学生的职业能力，要确保职业能力培养的可操作性，换言之，职业能力应该具备可以量化的结构或者标准。陈宇（2003）认为，职业能力是可以被结构化的，主要包括三个层次：第一，职业特定能力。第二，行业通用能力。第三，核心能力。[7]颜青（2010）分析了职业技术教育中的职业能力的构成，指出职业能力是由知识、理解力和技能诸要素构成，并作为一个有机整体综合发挥作用，其中还包括创新能力。[8]心理学中，能力是指顺利完成某种活动的有效方式以及与此相应的个性心理特征。其包括两方面，一是具有一定的知识、技能和熟练程度；二是概括化的心理活动或称智力操作。职业能力就是将知识、技能和态度类化迁移与整合的一种能力。[9]

3.职业能力的测量。对职业能力的测量，目前使用最广泛的是职业能力倾向测验和职业资格制度的认证体系。在西方国家，就业情境中常用的是一般能力倾向测验（GATB）。最早的一般能力倾向测验是由美国劳工部就业保险局编制的，确定了9种与职业紧密相关的能力倾向因素。这9种因素主要包括：一般智力、言语能力、数理能力、空间关系理解力、形状知觉能力、文书知觉能力、动作协调能力、手指灵活性和手部灵巧性。一般能力倾向测验施测后，个体得分最后转换成平均值100，标准差20的标准分数，由此可以绘制个体的能力剖面图，进而可以直观地看到9种能力因素在每个个体身上表现出来的优劣倾向，也可以比较个体之间在9种能力因素上的相对水平。同时，以往研究表明一般能力倾向测验与工作绩效存在显著性相关，能够预测职业的成功与否。

在我国，戴忠恒（1994）对一般能力倾向测验（GATB）做了三方面的修订：（1）改动了可能与文化因素有关的分测验的测题（仅体现在用词方面），使其适合中国国情；（2）11个纸笔测验的实施“说明”改动的更加详尽，以使测验更加标准化；（3）所有被试统一在答卷上作答，有利于重复使用测验。修订后的一般能力倾向测验的G（智力）分数与瑞文测验IQ的相容效度系数为0.567。除了能力倾向P、F、M的稳定系数分别为0.68、0.65、0.51外，其余的均在0.71以上。[10]也有学者参照一般能力倾向测验编制测验。王进礼等（2004）采用工作分析方法把长-鞍团队智力测验发展成为多项能力倾向测验（MAT），提出了武警部队一类团体工作任务所需的四因素能力倾向结构模型并确定了MAT包括抽象思维、空间能力、主义和速度、动作稳定四个分量表。该测验的重测信度为0.79，各分量表的重测信度为0.73―0.88。测验的α系数得分为0.80，各分量表的是0.53―0.75。在效度方面，MAT总分及各分量表分测验与韦氏成人智力测验简式总分和相应分测验显著相关。[11]毕重增（2003）根据我国实际情况修订了职业能力倾向测验（EAS）1994年第二版。修订后的中国版本的EAS测验总体特征体现在：（1）项目分析结果表明测验的项目质量良好且编排合理。（2）具有较好的信度和效度。（3）各分测验是单独计时的，可以灵活地根据选拔性质和工作特点选用其中的部分测验。[12]

三、研究展望

综上，职业能力在不同程度上涉及知识、技能、态度、个性特征、情境等因素。同时，存在分歧的职业能力结构和分类划分，表明职业能力不是一个独立的单一体。它是各种因素根据重要性整合的有机体。纵观职业能力的相关研究，多数是对职业能力进行定性分析，当然，也存在不少学者编制关于某个特定领域的职业能力倾向测验。未来研究可以聚焦在计算机专业的职业能力上，确定计算机专业职业能力的内涵和结构，量化计算机专业的职业能力因素等。

1.聚焦计算机专业职业能力的研究内容。通过文献搜集和前期访谈，以计算机专业为出发点，企业在筛选求职者时注重理论知识和技能，学习能力以及个人品质等。计算机专业职业能力应该包括工作知识、工作技能、态度和动机等等。计算机专业职业能力所涉及的知识不单单是专业的理论知识，还要包括相关的非专业知识。

2.注重计算机专业职业能力的定量研究范式。目前对职业能力的研究方法包括访谈法、问卷法、测验法。计算机专业的职业能力是一种特定职业领域内的职业能力。以往学者多是关注职业院校中计算机专业的职业能力问题与对策研究或者培养模式研究。这些研究从问题意识出发，为职业能力培养提供理论指导方向，未能使用定量的研究方法。今后的研究可以从定量描述的角度着手，在确定计算机专业的职业能力研究内容以及研究维度的基础上，运用调查法和相关法对计算机专业的职业能力进行定量分析。未来研究希望的技术路线主要是：（1）利用文献搜集法和访谈法确定计算专业的职业能力的内涵和结构；（2）利用问卷法，编制一份具有良好信度和效度的计算机专业的职业能力问卷；（3）利用编制的计算机专业的职业能力问卷，同时结合学生的课程成绩，建立一个数据模型，使计算机专业的职业能力更加量化，更加有说服力，从而达到对计算机专业职业能力的定量分析的目的。研究的意义不仅仅体现在丰富理论的层面上，在实践上，提高了研究结果有效可靠的参考价值。

参考文献：

[1]邓泽民，陈庆合，等.职业能力的概念、特征及其形成规律的研究[J].煤炭高等教育，2002，（2）：104-107.

[2]吴晓义.情境-达标式职业能力开发模式研究[D].东北师范大学，2006.

[3]徐国庆.职业能力的本质及其学习模式[J].职教通讯，2007，（1）：25-28.

[4]匡瑛.究竟什么是职业能力――基于比较分析的角度[J].江苏高教，2010，（1）：131-133.

[5]王君普.心理学视野下的职业能力内涵再分析[J].商场现代化，2006，（21）：254-254.

[6]甘英，梁芷铭.职业能力拓展与人才培养模式创新[J].教育与职业，2013，（2）：82-84.

[7]陈宇.职业能力以及核心技能[J].职业技术教育，2003（33）：26-26.

[8]颜青.浅析职业技术教育中的职业能力[J].中国电力教育，2010，（25）：48-50.

[9]彭聃龄.普通心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2005.

[10]戴忠恒.一般能力倾向成套测验简介及其中国试用常模的修订[J].心理科学，1994，（1）：16-20.

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关键词：心理学；生态学；生态心理学

一、生态学

生态概念的雏型来自亚里士多德的学生、公元前三世纪的雅典学派首领赛奥夫拉斯图斯，他在其植物地理学著作中已提出类似今日植物群落的概念，不过当时并未引起人们的重视。1851年达尔文在《物种起源》一书中提出自然选择学说，强调生物进化是生物与环境交互作用的产物，引起了人们对生物与环境的相互关系的重视，更促进了生态学的发展。生态学这一概念是德国生物学家恩斯特海克尔于1866年提出的一个概念，指的是生物体与周围环境（包括生物环境和非生物环境）相互关系的科学，它有自己相对独特的研究方法，后来系统论、控制论和信息论的概念及方法的引入而使其逐步完善。由于它与人类生存密切相关而备受关注。生态学本是研究生物与环境之间关系的一门学科，强调环境对人类生存的影响，其核心是协调、适应、共生。伴随着社会的发展，人类征服自然导致的环境变化成为人们研究和学习的重要课题，包括环境化学、环境物理学、环境医学、环境地学、环境管理学等环境学科成为较新的学科。伴随着人类社会的发展及环境的恶化，生态研究的视角逐步从生物和环境的关系拓展到人类和社会环境、自然环境、世界发展的关系上。20世纪50年代以来，生态学吸收了数学、物理、化学工程技术科学的研究成果，向精确定量方向前进并形成了自己的理论体系。生态化系统理论最早是有美国心理学家UrieBronfenbrenner在其论文中提出的，其定义为：研究一个积极主动并不断成长的人类个体和最近近景（即发展的个体所生活的环境）的变化的性质之间的相互适应，并且这一适应过程受到了不同环境间关系的影响，也受到了包含这些不同环境的更大的情景的影响。

二、生态心理学和心理生态学的崛起

生态心理学是生态学与心理学的结合，结合的结果催生了生态心理学和心理生态学这两个新兴学科。生态心理学是从生态学的出发的研究，是考察生态环境、生态危机中的人的心理行为问题。但是，所谓的心理生态学则更进一步去考察反过来的问题，也就是从心理学出发的研究，去考察心理生活过程中的生态环境问题。这是把人的心理生活看做是包容性和完整性的生态系统。（葛鲁嘉）生态心理学萌芽于20世纪40年代，格式塔心理学家库特勒温在上个世纪40年代创办了《心理生态学》期刊，他开创了心理学生态化研究的先河。其理论核心是巴克和吉布森为代表的理论范式。他们的思想基础是：生态心理学以一种研究动物（或人）与环境的动态交互过程，尤其是具有功能意义的心理倾向或取向。然而生态心理学的发展并非一帆分顺，它在主流心理学蓬勃发展时却备受冷落，它的种种长处被暂时地遮蔽。只是当主流心理学敗于解释现代社会日益复杂化的心理现象时，由于生态心理学采用生态效度实验法和自然主义研究法相结合的策略，它就把自身更贴近生活、贴近社会、易于解决实际为题的优势展现出来，此时它才从边缘地带渐渐回到关注焦点。由于生态学反对孤立、片面、割裂地认识与思考，而强调联系、整体、协调、适应、共生地认识与思考，它与其他学科的结合提供了全新的研究课题，拓展了各自学科研究的疆域。例如，生态翻译学已成为目前翻译学研究最热门的科目。随后诞生的生态心理学和心理生态学都在以惊人的速度成长、发展和壮大。80年代年伴随着国际心理学学会的创建和《生态心理学》的创刊而走向完备，生态心理学自身含有广义和狭义之区别，而我们通常提到的是狭义生态心理学。在这一阶段生态心理学完成了其最重要的理论构建，尤为可贵的是，生态心理学相关原理被应用到认知心理等领域，扩大了生态心理学的影响力和应用范畴。生态学和心理学及生态学和翻译学等人文学科的结合较晚，但是它们自从诞生之日就显现出勃勃生机。因为心理学形态具有多样化的特点，包括宗教形态、哲学形态、常识形态、科学形态、类同形态、资源形态等等。人的心理存在即体现在个人的心理存在，又体现在民族心理和社会心理存在上。个人心理如同它们的细胞，个人心理的延续、发展、变化汇集成它们的存在与变化。细胞与整体本身就具有生态学含义。因此，心理学本身就该具有生态观，心理学树立自己大科学观，不仅仅和它们紧密相联，而且充当各个学科生存、发展和避免极端的根苗。例如，西方的科学危机及人文危机可以说是一种心理上的危机，包括李约瑟等人极力主张儒家和道家思想对危机具有积极的修正作用。同样，各个学科在发展到一定时期出现瓶颈时，只有心理上的认识性转变才能使其走出泥潭。从宏观的角度，科学学科和人文学科往往体现的是人和自然的身心关系，而人的心理世界和文化世界是塑造和创造的关系。各个学科（尤其是人文学科）无论如何发展变换，它们的存在或生存首先需要人们的领悟和认知，这时人们摈弃了“眼见为实”的传统认定生存或存在的方式，而是用“心灵”感受到它们存在的意义。然后，人们对在此基础上归纳出本质的、基础的、具有原理性的东西进行筹划和设计。在领会和筹划之后，学科并未自身具有生存或存在的可能。为了进一步掌握学科脉络和实质，人们需要对它们进行阐释，只有这样学科本身的生存空间才能极大地拓展。因此，各个学科都与心理学有着通达的联络，深受心理学的指导和统筹，它们本身和心理学在根源上就是动态地互涉关系。他们的存在心理学是可以提供各种思维方式的源泉或根苗，它对人们认识物质世界和文化世界是像“水和阳光”一样的源泉，促使各个学科的蓬勃发展。根苗、树枝、树叶形成了生态链，心理学和各个学科演变成学科群落。科学技术的发展给人们带来了极大的生活便利。1994年，UrieBronfen-brenner和StephenJCeci根据个体发展受到生物特性和环境力量相互作用的影响，从而把这种观点概括为生物生态模型。运用生态学原理及方法能够较好地协调人和自然、人文学科和自然科学学科的发展。这样，自然科学的发展逐步带有生态学倾向，同时也促进了心理学的生态化思潮的发展。科学技术过度发展带来的危机和隐患首先反映在社会心理学领域。

三、生态学带来的研究方法

生态学为一些人文学科提供了新的研究视角和研究方式。尽管它还没有形成成形的研究范式，但它带来的是新的研究取向和趋势。生态心理学由于吸收了生态学的世界观与方法论，改变了心理认知范式，使认知过程达到单一到多维，从横向到横纵交融、平面到立体的提升。许多学科领域和研究领域，例如哲学、心理学、文化学、人类学、翻译学等等，专题类地被划为某一特定的研究范畴，它们之间的关系被界定和固定。因此，它们只好在固有的疆界内进行研究和探讨，往往是只知道此在，忘记了彼在。生态学则强调彼此之关联，即强调心理学的存在，又重视与其横纵关联的学科关系。首先，它强调共生、互惠、整体的思想方式，建构出宏大的视野来对心理学进行探索。其次，心理学的相关概念和对象可以在其他学科中找到证据和证明、逻辑和启迪、方法和验证，强化了各个学科间的互通和互融。再次，用生态学中进化论隐喻心理学与其它学科的共同“动态发展”，促进了心理学不断上升、不断促进、不断协调、不断融合、不断多样化、不断复杂化的发展。心理学生态化研究，既可以维护心理学研究方法的多样性，又可以借以生态伦理来规范和协调“与心理学相关学科群落”。心理学生态化即有责任协调心理学内部各方向的关系，又有责任平衡各个学科与心理学的关系。心理学生态化讲求的是心理学诸方面所形成生态的整体性、层次性、关联性、协调性和系统性，强调的是心理生态的平衡和共生。另外，生态化研究改变了割裂的静态研究方法，促使心理学研究具有动态范式的性质，为心理学的进一步发展及心理学与其它学科的融合发展提供了动力。

参考文献：

[1]BronfenbrennerU.TheDevelopmentEcologyofHu-manDevelopment.Cambridge.MA:HarvardUniversityPress.1979.

[2]葛鲁嘉.心理资源论析[M].中国社会科学出版社，第140-141页。

[3]胡珍生,刘奎林.创造性思维方式学[M].吉林人民出版社，第135-136页。

[4]葛鲁嘉.心理学研究的生态学方法论[J].社会科学研究,2009.

[5]肖志翔.生态心理学思想反思[M].太原理工大学学报(社会科学版),2004.

[6]易芳.生态心理学的理论审视[M].南京师范大学,2004.

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(一)科学与人文之争———两种文化的较量

英国学者查尔斯•斯诺(C．P．Snow)在《两种文化与科学革命》中认为:“在当代，西方的学术与知识已日益分裂为两种截然对立的群体，这两个群体间在教育背景、学科训练、研究对象以及研究的方式和手段等方面存在着巨大差异，两个群体在某些基本的观念、理念及信念上也常常处于互相对立的位置，甚至是心存敌意或反感，两者之间形成了一种无法理解的鸿沟。”［9］而这两种文化之间的分裂与对立的现象常被称为“斯诺命题”。“斯诺命题”不仅表现在其他学科中，在心理学中也普遍存在，有学者就认为，心理学从来不是一个统一的学科，科克(1985)就认为:“心理学自一百多年前脱离哲学以来，一直想成为严格意义的科学，但因受到其本身条件限制，终究也未能成为一门真正的科学。”［10］美国心理学家斯宾塞(1987)也担忧地认为:“在我一个最可怕的恶梦中，我预见到心理学组织机构的解体，实验心理学家被发配到正在兴起的认知科学学科中，生理心理学家愉快地到生物和神经科学系报到，工业和组织心理学家被商学院抢走，心理病理学家在医学院中找到了他们的位置。”［11］这种不统一或者分裂的根源其实就是科学心理学中的科学文化与人文文化的对立，这一心理学中的“斯诺命题”蕴含着心理学不同的立场、主张和取向，尤其表现在科学观、价值观及方法论上。就科学观而言，科学主义取向与人文主义取向是相对立的，这种对立表现在本体论、认识论和方法论等哲学假设上。心理学的历史已表明，心理学之所以能被给予较高的科学地位，能在科学的殿堂谋取一席之地，是因为它所持有的立场是自然科学取向的，科学主义心理学正是冯特创建心理学早期以及冯特之后所致力发展和建构的心理学［12］。这种心理学采用了自然科学的物理主义世界观和实证主义方法论，即认为心理世界与物理世界同样是一种实在，它“就在那儿”等着人去发现，这种物理主义倾向持有一种对心理现象的物理主义图景的理解，遵循主客分离、还原主义、机械决定论、价值中立等原则和立场。物理现象可以按照进化的阶梯排列为物理学、化学、生物学、生理学、心理学等，排在上端的科学解释可以向下端的科学解释还原。那么，遵照物理主义的世界观，心理现象也可以还原为最基本的元素，早期的冯特和铁钦纳就将意识还原为心理元素，试图寻找由心理元素构成的心理规律，行为主义者则将行为还原为一种物理和化学刺激引起的另一种物理的和化学的反应。由于科学主义心理学秉承自然科学的衣钵而将人性“物化”，忽视人性的主观自觉性，没能全面地揭示人的心灵，因而，不是一个全面的研究范式。人文主义取向的心理学与科学主义取向的心理学相对立，正如车文博(2003)先生所讲:“目前心理学的研究发展已经超越了以往狭隘的定义，已经从关注实验室中的人，转化到了研究复杂的社会、文化问题和理论问题。”［13］建立在存在主义和现象学基础之上的人本主义心理学就是这样一种心理学体系，它反对对完整的人进行抽象的分割和歪曲以及以坚持客观性为名否弃人的主观性的地位，主张应肯定人是自主性和创造性的存在，回到经验主体本身，确立人的主观经验的真实性，研究人的价值、尊严、自由、责任、选择、人的意义等与人的现实存在有关的问题。人本主义心理学将人本主义的世界观、问题中心论的科学本质观、人文科学的研究取向、直觉主义的人本学、整体主义的研究路线和非决定论的心理学解释框架等看作是其基本特征。尽管科学主义文化与人文主义文化都对心理学作出了巨大贡献，为学科发展提供了“硬研究纲领”。然而，对实证研究的极度迷恋，致使心理学陷入了方法先于问题的怪圈、科学观与方法论的对立以及学术研究者与实践应用者相割裂的尴尬局面。对人文研究的过度依赖，又使心理学陷入内省的主观心理主义，对自我实现的类似本能的追求极易使心理学陷入本能还原论［14］。因此，科学主义与人文主义采取的客观研究范式和主观研究范式，始终未能真正完全地跳出二元思维的桎梏:客观研究范式以实证主义为论调，将心理学研究对象物化，走向了客观主义;主观研究范式以人文主义为论调，将心理学研究对象非理性化，走向了主观主义。心理学的两种文化都不能从根本上承担起对心理学的完全理解，他们只是揭示了人类心灵的一部分内容而不是全部。此时，西方心理学者已经认识到这种局限，受世界多元文化论的启发，有学者预示着第三种文化在心理学的崛起。

(二)第三种文化的崛起———新的视域融合

受制于自然科学的实证主义心理学和受制于人文主义的人本主义心理学，在两种文化的狭窄视域中努力寻求整合一门科学心理学的方法，但始终未能跳出二元论的束缚，在这种困境的焦灼中，心理学受到多元文化论这一暗流的影响。1964年斯诺曾坚定地认为，“科学”与“人文”两种文化终将融合为一种文化，在两种文化冲突的过程中也在悄然酝酿着第三种文化(TheThirdCulture)。30年后，美国学者布罗克曼就出版了题为《第三种文化:超越科学革命》的著作［15］，当代著名美国心理学家杰罗姆凯根于2009年也出版了《三种文化》，针对自然科学与人文科学两种文化的二分法的缺陷，指出致力于消解“斯诺命题”的“第三种文化”已经产生［16］。而他们所谓的“第三种文化”，其实并不是一种具体文化，而是一种融合科学与人文两种文化的语境。这种文化语境注重科学心理学与人文心理学的融合，使心理学真正从“独白”走向“对话”、从“分离”走向“融合”。按照库恩的范式论主张，“第三种文化”也是一种科学家和思想家在认识和理解世界中所共享的知识信念和表述规范，是科学家所持有的共同信念、理论、方法、背景等的综合。“第三种文化”在理念上倡导对话的精神，在实践中促进合作的行动，但并不是从根本上否定科学与人文两种文化，而是试图通过一种对话、融合、沟通，来超越两种文化的狭隘视域。在科学与人文各自为政的框架下，尽管它们从各自的视域对人类心理作了富有建设性的解释，但两种文化对同一现象的片面化表述，不但没有使心理学成为一门统一的科学，相反，却使心理学陷入了片面性、狭隘性和封闭性，与建立一门科学的统一心理学的目标背道而驰［17］。而“第三种文化”倡导并践行整体性、包容性、开放性，既注重科学的尺度也注重人文的尺度，既相互理解、尊重也保持必要张力，使心理学能够在两种文化中寻求契合，这种寻求对两种文化的包容的精神就是“第三种文化”试图诠释的全部内涵。