如何改善线上教学范文

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《商务模拟工作坊》MOOC是一门在模拟商务环境下对日常商务工作进行实践操作的商务英语实训课程。该课程将线上学习与线下学习相结合，运用大数据时代的信息化教学，改变传统课堂授课模式，旨在构建商务英语教学的新生态。本文探讨混合式学习理论和建构主义教学观对商务模拟工作坊MOOC课程建设的指导意义，并在设计理论、研究框架、教学模式、问题诊断等方面提出了MOOC环境下商务英语实践教学的实施路径和策略，并讨论这一新教学模式的主要特点及影响。

关键词：

MOOC；混合式学习；建构主义

随着商务英语专业建设的不断完善，以工学结合为导向的实训课程已在各大院校商务英语专业全面展开。对于日渐走向系统化的商务英语实践教学，大部分课程仅限于有限的课堂实训，而对于课堂之外如何运用大数据信息化教学帮助学生拓展实训是当前很多院校面临的教学瓶颈。因此，如何走出教学困境，提高语言实训课程中自主学习的效果是当下职业英语教学改革中的热点，也是各大院校力求突破和解决的一个难题。MOOC（MassiveOpenOnlineCourse）是近年来开放教育领域出现的一种新型课程模式，也是众多世界顶尖大学正在大力发展的网络开放课程。目前国际学界对MOOC的研究工作主要集中在以下几个方面：①MOOC课程的开放性研究。不同于以往的在线课程，MOOC是一种面向社会公众的免费教育形式，国外各大高校和机构纷纷加盟，向社会开放优质课程资源，其背后的原因是互联网技术的推动、高等教育成本的大幅攀升以及借助网络争夺高等教育市场的需要等；②MOOC教学模式的研究。虽然MOOC具有大规模、网络式和开放性等特征，但MOOC的教学模式并不单一，如：研究者马克（JohnMak）在对目前MOOC实践进行观察的基础上，提出了五种类型的MOOC形式，即讲授主义的（Instructivist）、认知主义的（Cognitivist）、建构主义的（Constructivist）、社会建构主义的（Socialconstructivist）和关联主义的（Connectivist）；③MOOC对高等教育的影响研究。MOOC的兴起给传统教学带来了冲击，也带来了机遇和挑战。MOOC教学在加速高等教育的信息化、大众化、国际化和民主化的同时，也在课程管理、教学模式、教师定位等方面带来了巨大的变革。中国高校英语MOOC课程建设伊始，相关的MOOC课程仍处于探索阶段。有学者从网络学习的角度阐释了“联结主义”的理论与原则[1]；也有学者从学习科学和教学设计的视角分析了MOOC背后的人本化学习原则、掌握学习原则和建构主义学习原则[2]；还有学者在研究中强调MOOC的发展体现于学习中心的转移，关注学习者兴趣的激发和主观能动性的发挥[3]。当今高效的信息化教学模式帮助了学习者在符合自身兴趣的情境下主动地开展语言活动，由‘面对面’的线下教学与运用网络的线上学习所构成的‘混合式’学习已成为外语教学改革的新趋势。国内学者对网络环境下大学生英语自主学习能力发展状况和学习模式等相关因素的分析已有较多研究，但迄今为止，国内学界还缺少在MOOC环境下对高职高专英语实践教学的研究经验，相关的理论和操作问题都有待进一步探索和完善。因此，在机遇和挑战共存的现状下，对于高职高专英语实践教学MOOC课程的研究和建设是国内职业英语教育改革中一个值得重视的方向。《商务模拟工作坊》是一门在模拟商务环境下对日常商务工作进行实践操作的商务英语实训课。该课程以工学结合的授课理念为导向，以现代商务工作的基本内容和流程为实训内容，培养学生熟练运用英语有效解决实际商务工作中常见问题的能力，为顺利走向职场提供必要的准备和帮助。本文以《商务模拟工作坊》MOOC课程为例，探讨混合式学习和建构主义教学理论对商务英语MOOC课程建设的指导意义，并在设计理论、研究框架、教学模式、问题诊断等方面提出了MOOC环境下商务英语实践教学的实施路径和策略，以此建立新的教学生态，促进学生自主学习行为，为高职高专英语教学改革提供一个具有参考意义的视角。

1商务模拟工作坊MOOC课程设计的理论依据

混合式学习（Blendedlearning）是当今高等教育中运用网络技术突破传统授课方式的一种重要教学手段。其定义是将‘面对面’的课堂教学与网上学习有效结合来共同完成教学目标[4]。混合式学习的核心在于打破传统意义上教师面对面的‘线下’授课方式（Off-linelearning），而将大量信息的认知与交流转移到互联网时代的‘线上’学习（On-linelearning），从而使网络化教学为学习者提供更加高效便捷的帮助。混合式学习作为一种线上与线下相结合的新型教学模式，让知识和学习经验的获得有了新的途径和媒介，也让研究者对线上教学在高等教育中的作用和意义有了新的定义与思考。学界对混合式学习的特点和效果进行了大量研究后发现，混合式学习离不开三个重要的参与因素，即社会参与（Socialpresence）、认知参与（Cognitivepresence）和教学参与（Teachingpresence）[5]。其中，社会参与在混合式学习中指开放的交流和团队合作。认知参与是指知识建构的脉络与过程，包括发现问题、开展探索、综合归纳和解决问题的程序。教学参与是指在知识传授或学习经验获得过程中的设计、引导与协助的手段及方法。这三大要素之间的关联让研究者对混合式学习提出了新的理论框架和建构体系。在此框架中，我们不难发现，社会因素与教学因素的交集在于给学习者设置有效的学习情境，教学因素与认知因素的叠加旨在为学习者选择合适的学习内容。而社会因素与认知因素关联所产生的作用则在为学习经验的获得提供支持性话语，即交流过程中的有效语言。由此可见，混合式学习目标的实现必须依赖这三大要素相互作用所提供的学习情境、学习内容以及为获得学习效果而构建的交际话语。其中，通过社会参与，学生可以自由表达思想，建立学习社区的归属感。而认知参与的过程则是教学目标实现的有效手段。教学参与则是将以上两者包含的所有元素有机融合，达到理想的教学效果。《商务模拟工作坊》作为一门连接商务英语理论与实践的英语实训课，在上述三大要素中均体现出较为明显的关联性和可行性。因此，在其MOOC课程的设计中，如何展现该课程混合式学习的情境设置、内容选择以及师生和生生之间的信息交流是该课程MOOC设计的主导方向。此外，建构主义教学观中所提出的几大核心理念也在混合式学习理论中得以体现：①以学生为中心构建学习主体。学生是信息的主动构建者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学生建构信息的帮助者和促进者，而不是传统意义上知识的传授者与灌输者[6]。因此，在商务模拟MOOC课程设计中，学生成为课程展现和演绎的主角，教师则是相关理论知识的桥梁和任务工具的提供者。②注重情境化教学。建构主义教学观强调设计围绕现实问题的学习活动，注重让学生解决问题，创设能够获取知识的架构以及与学习有关的真实情境，使学习者进入与现实相关的情境中开展学习活动。基于此项理论原则，商务模拟MOOC设计中的所有案例和场景均出自真实的商务环境和工作情境，以此作为学习者对学习内容和任务的真实体验。③注重合作学习。合作贯穿于教学活动始终是建构主义的核心概念之一[6]。这种以协作为主要形式的社会性互动旨在为知识建构一个广泛的教学群体，学生在教师的组织和引导下通过讨论和交流，共同建立教学生态，发现问题并协商解决。这一概念也与混合式学习中社会因素的作用有较为相似的融合与关联。因此，在商务模拟MOOC课程的任务设计中也充分体现出以小组为单位的工作形式，以此展现合作学习的优势和特点。④对话交流。这是合作过程中不可或缺的基本环节，也是达到意义建构的重要手段。与混合式学习中‘支持性话语’的需求相吻合，建构主义强调教师应放权给教学小组，以便所有学习个体都能参与到明确的团队任务中为目标实现进行有效交流。小组成员之间必须通过对话商讨来完成学习任务，以此增强学生的自主学习意识和团队意识。除此之外，教师与学生之间的互动也是对话交流的一部分，在课程设计中也有所体现。例如MOOC教学中的后期反馈以及翻转课堂中教师为学习目标的实现和课业评价提供的支持性话语等。基于建构主义教学观的理论基础，《商务模拟工作坊》MOOC课程设计在上述几个方面进行了较为系统的思考，并在混合式学习理论的指导下对教学设计进行了一系列的研究和改善，在该课程MOOC教学框架和教学目标上提出了新的思路。

2商务模拟工作坊MOOC课程的教学框架及实施路径

根据上述理论依据及课程需求，商务模拟工作坊MOOC课程由‘线上’和‘线下’两部分构成。其线上课程的设计力求体现混合式学习中的情境化、自主化和交互性的特点。线下课程则以建构主义教学观为理论基础，充分体现翻转课堂中以学生为主体，教师为引导的课程反馈和交流方式。该课程在充分汲取混合式学习理论和建构主义教学观的核心理念基础上，借鉴了语言学家Cope&Kalantzi提出的多模态识读能力教学模式（Multiliteraciespedagogy）[7]，即采用多种交流媒介和方式达到语言的识读和运用能力，并在此基础上根据课程需求和高职高专学生的特点，尝试建立了符合职业英语实训特点的教学框架，即：体验（Experiencing）、认知（Conceptualizing）、分析（Analyzing）、应用（Applying）四个教学步骤。其中，体验和认知阶段通过‘线上’课程完成，分析和应用阶段通过‘线下’面对面的教学完成。该教学框架旨在通过线上和线下混合式教学活动，培养学生在模拟商务情境下，将语言技能与商务知识相结合，对日常商务工作进行线上和线下的交互性操作。在此教学框架中，研究者强调了学习理论与实践的关系及互动过程，并突破了传统课堂教学，将学习任务从有限的课堂迁移到工作环境和相关情境，有效完成了抽象理论向具体实践内化的过程。而商务模拟MOOC课程在借鉴Cope的多模态识读教学模式的同时，也根据课程自身特点进行了更多的优化和突破。其中，由线上课程完成的‘体验’和‘认知’阶段在课程设计中强化了以学生为主体，教师为协助的导向，在引入课程的体验部分均以学生的真实案例和学生自己的作品为素材，创建与此相关的工作情境和问题。认知阶段则由教师将语言要点和商务知识以工具箱的形式提供给学生，帮助学习者构建线下任务所需的相关知识，并引导学习者从真实案例着手，思考完成后续任务所需要解决的重点和难点以及操作的思路和步骤。通过前两个阶段的线上学习，学习者可基本掌握与单元任务相关联的理论知识和技能要求，从而顺利过渡到后两个阶段的线下学习。分析和应用作为线下‘面对面’的学习阶段，则必须以完成前两项线上学习为前提和基础才能继续进行。而在分析阶段，学习者以小组形式对线上课程中的真实案例进行讨论和反思，发现问题并根据认知部分教师给出的工具提出解决问题的方案。最后的应用阶段则需学习者运用线上学习所获信息和分析阶段讨论出的方案来完成相关的实训任务。现以商务模拟工作坊MOOC课程中《求职面试》（Jobinterview）单元为例来简述该教学阶段的操作过程。此单元线上学习部分是由一段二十分钟的微课构成。其中，体验阶段是以本校商务英语专业毕业生参加一家外资企业招聘面试的真实场景为案例，要求学生观看此面试场景后找出几位求职者在面试过程中的优缺点以及存在的问题。在随后的认知阶段，案例中的‘面试官’对求职者面试中出现的问题一一解读，并从职场从业人员的角度给予求职者面试建议。紧随其后便是教师根据面试官的建议将如何应对求职面试的英语语言点和商务常识以职场‘工具箱’的形式提供给学生，并鼓励学生在后续任务中选择使用。通过线上学习的两个阶段，学生体会了求职面试的真实情景，也观察到与自己身份类似的毕业生面试过程中普遍存在的问题，同时也获得了面试场景所需要的语言和商务知识，由此完成了关于求职面试基本知识点的输入与构建。在随后的线下学习中，学生带着线上课程所获信息，回到面对面的课堂，参与到自己的小组，并在教师的引导下，对线上课程中所要求的关于求职面试的问题进行讨论和反馈，给出自己的观点和建议，随后以小组为单位，总结出自己的观点和改善方案。在此过程中，教师不参与学生小组的讨论，但需在讨论前给出讨论的问题和时间，并在讨论过程中对学生的不解和疑问提供有效的信息和帮助。最后在应用阶段中，教师根据学生所提供的面试建议和方案给出反馈意见和修正建议，然后布置小组任务，要求学生以线上课程中的案例为原型进行求职面试的角色扮演，且对案例中出现的问题进行修正或改善，以现场演示的方式完成对线上课程信息和知识点的输出。通过一系列的教学实践，笔者发现这一教学模式的运用在充分体现MOOC课程多模态交流方式的同时也改变了传统教学生态的固化模式。混合式学习理论的运用打破了传统课堂的互动，将师生交流方式重新定位，教师在MOOC教学中的角色和作用更多以‘协调者’（facilitator）和‘观察者’（observer）的身份出现。例如，教师在线上课程部分以学习工具和理论的提供者身份出现，线下教学中的应用阶段则与学生共同参与课程的反馈和评价。而在中间各环节更多以学生为课业和任务的主体，教师则作为一个媒介，以‘引导者’和‘帮助者’的身份出现。师生角色的改变从交流模式上实施了自主学习策略，促进了学生在知识探索中的主体意识。由此可见，混合式学习在商务模拟工作坊MOOC环境下的实践体现了现代教学的两大特色：①语言实训课程网络环境下的交互性。传统的教学只在面对面的课堂上实现课程互动，而商务模拟工作坊MOOC课程的开发突破了传统语言实训课的瓶颈，将单一的课堂实训与网络实训相结合，创建了更为广泛便捷的实训空间和交流途径，使语言教学实践更为立体化和开放化。②网络环境下实训课程自主学习的可行性。将语言类实训课程融入网络环境，有效实现了学习者通过网络互动完成语言实践，增强了学习者自主学习的能动性和实效性。通过《商务模拟工作坊》MOOC课程的教学探索，高职高专英语学习者可以借助线上和线下学习，完成对语言知识和商务技能的主动探索和操作，改善自我效能，促成自主学习行为的养成，从而提高英语语言在日常商务工作中的应用能力。同时，该教学模式的运用也正在试图解决以下几个问题：①改变学生根深蒂固的传统学习观念，将大数据时代的网络化和流行元素融入学习内容，建立新的教学生态，增强学生主动探索知识的能动性；②MOOC教学环境下重新定位教师的角色和作用，将教师从传统的课堂模式中脱离出来，从知识的机械传授者转变为获取知识的方法引导者，从而改善教学效果，深化教育内涵。③改变传统实训课程‘面对面’的单一授课方式，将实地课堂与网络课堂相结合，扩大学习者的交流维度和途径，为随时掌握学习动态和学习效能提供更为广阔的平台，以求解决实训课程后续巩固、反馈和评价的难点。

3结语

《商务模拟工作坊》MOOC课程在上述理论基础和教学框架中得以实施，并在课程设计、交流媒介、教学模式等方面针对传统语言实训做出了较大的突破和尝试。混合式学习理论的运用使网络化教学日益体现出较为显著的实效性和前瞻性。同时，建构主义教学观帮助教师在MOOC环境下重新定位，重构课堂，建立MOOC模式下新的教学生态，旨在促进高职高专学生的自主学习能力，也进一步突显了MOOC课程在语言教学实践中的意义。当然，为达到这些教学目标，在MOOC教学实施过程中，相关的必要条件和策略是不可忽略的。首先，信息化管理和网络建设应予以保障，从技术上确保学生能在课程要求的时间和环境下进行线上学习。其二，线上教学内容必须在线下教学设计和测试中得到及时和有效反映，否则将难以保证学生广泛积极地投入时间进行自主学习，也无法有效检测自主学习策略的实施与效果。其三，对线上内容的掌握程度应设有奖惩机制，并可同时在线上和线下予以体现，使学生及时快捷地感受到学习成就和学习动态，从而增强学习动力和明确努力方向。由于商务英语实训课程的MOOC教学尚处于探索阶段，教学过程中还存在诸多有待进一步探讨和解决的问题。例如，对线上学习如何实行更加合理有效的监督和评价？如何运用MOOC环境更大程度地实现翻转课堂的教学目标等。随着大数据时代下研究者对新型教学理念和教学手段的深入探讨和研究，这些问题将会得到更加科学完善的解决。

作者：史咫阳 单位：深圳职业技术学院应用外国语学院

参考文献：

[1]樊文强．基于关联主义的大规模网络开放课程MOOC及其学习支持[J]．远程教育杂志，2012（3）．

[2]李曼丽．慕课正酝酿一场新教育革命[N]．中国青年报，2013-05-23．

篇2

关键词：PAD；SPOC；混合教学；教育史

伴随着高校新一轮教学改革，MOOC、OBE、SPOC以及翻转课堂、对分课堂等教学模式层出不穷。其中，小规模专有在线课程和对分课堂分别作为线上线下教学的代表而备受关注。对分课堂，即教学过程由传授、吸收和讨论三环节组成，简称PAD［1］。对分课堂整合了“以教师为中心”和“以学生为中心”两大理念形成的中国本土化课堂教学，自2014年张学新教授创设至今，其教学成效已获得普遍认可。小规模专有在线课程，即SmallPrivateOnlineCourse，简称SPOC，2013年由加州大学ArmandoFox教授提出，旨在将MOOC资源与课堂面授相结合，Small和Private对应MOOC的Massive和Open，需要设置人数和课程准入条件，很适合高校教学。为突破高校理论课灌输色彩浓厚的讲授法，积极落实国家教育信息化2.0行动计划，构建了基于PAD的SPOC混合教学模式，该模式在PAD教学过程中嵌入SPOC，无论线上学习还是线下教学都将师生职责对分，使线上线下师生活动交替贯穿于整个教学过程，体现了师生双主体的教学理念。

一、基于PAD的SPOC混合教学模式在教育史课程中的构建

教育史是师范类教育学专业的基础课，在培养师范生树立辨证的唯物史观，增进自身人文素养以及养成以史鉴今的能力方面发挥着举足轻重的作用。按照培养方案，中外教育史两门课程分别在大二上下两个学期开设，每学期16周，每周4课时。改革之前，主要以教师讲授为主，课堂沉闷枯燥。为调动广大学生的学习热情，有效提升教学效果，将基于PAD的SPOC混合教学模式结合该课程重新进行设计，具体包括五个步骤。

（一）线上教学资源准备

教师在课程和学情分析的基础上，依托超星平台，建设教育史“校本化”课程资源。将课程内容按照知识体系划分为不同专题并碎片化为94个微视频，包括《中国教育史》11个专题41个视频，《外国教育史》12个专题53个视频，每个视频5~30min。录课视频与其他辅助教学资源，如电子教案、PPT、讨论题、章节作业以及相关的音像视频、学术论文等一同在平台。

（二）线上学生自主学习

学生根据教师的教学任务点进行在线自主学习。学习结束后，完成章节作业并提交，形成对学习内容初步的认知。学习过程中，学生需要记笔记，对不理解地方要在笔记中标注，然后将学习笔记拍照上传，为教师线下讲授提供依据。

（三）线下教师讲授

线下教学的首要任务是教师根据课程学习要求和学生自学笔记、作业中存在的问题做具体讲授。既要照顾到学科知识的系统化又要突出学生自主学习中遇到的困惑。在讲授过程中，教师应发挥充分而不过分的引导作用，通过穿插提问、调查等方式对学生前期自主学习效果进行检查，以巩固内化学习内容。

（四）线下讨论交流

线下课堂教师还有两个教学任务：一是针对学生线上自学和线下听讲中的疑难问题组织学生进行小组研讨，汇报分享成果，并据此对学生的疑难问题进行集中答疑，帮助所有学生掌握基础知识；二是结合学术界最新研究成果进行拓展延伸，提升学生运用知识分析和解决问题的能力，拓宽其学术视野。线下互动学习结束后，在线上给学生布置有深度的问题，学生根据一个完整教学过程中的所学所思进行回帖。（五）线上线下综合评价采用形成性评价体系，将学习过程中的线上SPOC学习任务完成度、章节作业、论坛活跃度、单元测试成绩和线下课堂表现，分组任务完成度，期末考试成绩等每一个环节都纳入。其中，平时成绩合计占比40%，期末考试成绩占60%。力求从多维度全面客观评价学生学业成绩。

二、基于PAD的SPOC混合教学模式的应用

（一）教学对象

以L学院教育学专业2017、2018、2019级学生为教学对象，学生在年龄、学业成绩方面没有显著性差异，可进行后续分组教学实践对比分析。

（二）教学实施

在中外教育史教学中，选取2018级、2019级教育学专业学生为实验组，采用基于PAD的SPOC混合教学；将实施传统讲授法的2017级教育学学生作为对照组。两组均以王炳照主编的《简明中国教育史》和吴式颖主编的《外国教育史教程》作为授课教材，授课教师、授课学期、学时均一致。课程结束后，通过期末考试进行学业成绩评价，题型、题量和难易度相当；同时，分别向两组学生发放学习效果和教学满意度调查问卷，通过比较两组学生学业成绩、学习效果和教学满意度来验证基于PAD的SPOC混合教学模式的实际应用效果。

（三）教学结果

1．学业成绩将实验组学生期末成绩与平时成绩换算成综合成绩，与对照组学生进行比较，见图1所示。图1　《教育史》期末综合成绩由数据可知，采用基于PAD的SPOC混合教学模式的实验组综合成绩高于对照组。其中，中国教育史：采用混合教学法的2019级与对照组总评成绩差异显著（t=-2.594，P<0.05）；外国教育史：实施混合教学法的2018级（t=-8.4048，P<0.001）、2019级（t=-5.963，P<0.001）学生的总评成绩与对照组均有显著性差异。2．学习效果和满意度课程结束后，分别对实验组和对照组的课程学习效果和满意度进行调查，结果如表1与表2所示。（1）学习效果在学习效果总体方面，采用基于PAD的SPOC混合教学的实验组与对照组差异显著（t=-5.272，p<0.001），实验组学习效果得分（M=4.08）高于对照组（M=3.58）。在各维度上，实验组与对照组均差异显著且实验组得分明显高于对照组，说明基于PAD的SPOC混合教学模式能够显著提高学生的学习效果。（2）教学满意度表2数据显示：实验组教学满意度总体得分（M=4.36）中等偏上，说明学生对基于PAD的SPOC混合教学应用于教育史的教学满意度总体感知水平较高，其下属六个维度满意度得分均高于对照组。其中，教师素养在实验组（M=4.54）和对照组（M=4.11）得分相差最少且改革前后均在各维度中得分最高，反映学生对该课程授课教师的专业素养认可度较高。学生关于学习平台满意度分值相差最大，说明混合教学模式改革后，学习平台有了较大改善，但与其他维度相比得分最低，说明在学习平台的设计、维护运行等方面还有较大提升空间。

三、基于PAD的SPOC混合式教学模式实践总结与思考

（一）基于PAD的SPOC混合教学模式实践成效

第一，联通式学习和过程性评价促进教学和谐开展，有效提高了学生的学业成绩。将基于PAD的SPOC混合教学模式应用于教育史的教学，以超星平台为线上外部支持，深度整合学习资源，使学生通过线上线下、课内课外的方式进行连通学习，大大激发了学生的主动性和参与性。在教学实施过程中，教师通过平台学习任务、布置作业更加便捷，学生可在网络平台上随时随地与教师交流，使整个教与学能够和谐地展开［2］，有效提升了学生的学习效率和学习质量。由于该教学模式更侧重过程性评价，无形中强化了学生平时的学习动机，改变了过去考试前突击复习的现象，综合成绩显著提高。第二，师生双边活动推进教与学的深度融合，大大提升教学满意度。基于PAD的SPOC混合教学模式用理性和温和的方式将在线教育与课堂教学有机结合，便于学生在教师引领下自主学习。研究表明，该教学较好地融合了线上线下、课内课外教学的优点，既方便学生根据自身实际需要安排线上学习，又保障了学生线下互动式参与的机会，进而有效提升了教学满意度。第三，教、导、学、思共同助力学生素质培养，全面增强学习效果。基于PAD的SPOC混合教学模式将教师的“讲”“导”和学生的“学”“思”相联系，改变了理论课教学中“以教师为中心”的传统讲授式教学结构，形成“教师带头引领、学生自主学习、教师难点点拨，学生思考领悟”的教学过程，既缓解了单一自主学习导致的学生负担过重，也避免了纯粹课堂教授忽视学生主体性的问题。由于有了线上自学的基础，学生在线下学习时，参与课堂的热情被充分激发，学习效果得到显著改善。实践证实，这一教学模式不仅通过学生自主学习、有目的性听讲、小组讨论等环节培养了学生的专业素养，而且通过分组任务、小组讨论等形式，锻炼了学生的团队沟通合作能力。学生应用网络平台进行自主学习，既有利于丰富自身的信息素养，也为其自主学习能力提升创造了有利条件［3］。

（二）不足与努力方向

尽管这一混合教学模式在实践中取得了较为理想的效果，但在实施过程中仍存在着一些不足：如部分学生缺乏线上自学的主动性和积极性，不能及时完成SPOC任务，影响了线下教学效果；线上教学资源相对贫乏，难以满足学生深度学习的需要；教师平台操作不够熟练，许多功能尚未被充分利用。因此，如何建设适于大学生在线学习环境，激发学生的学习兴趣，提升教师的信息素养等都将直接关系到这一教学模式的实施效果。

四、结语

综上所述，基于PAD的SPOC混合教学模式有利于帮助学生理清知识脉络体系，增强自主学习能力，改善教学效果，提升教学质量。在以后的教学实践中应该进一步检验混合教学模式的可行性和合理性，不断探索，积极总结教学规律，将该教学模式在高校理论课进行逐渐推广和应用。

参考文献：

［1］沈月．“对分课堂”新型教学模式提升课堂有效性的系统思考——以“思想政治理论课”为例［J］．吉林广播电视大学学报，2019（10）：7-8．

［2］张丹丹．基于在线教学平台的SPOC混合教学模式探索与实践［J］．湖北开放职业学院学报，2020，33（21）：137-138．

篇3

关键词：慕课 计算机基础 教学应用 效用探析

中图分类号：TP311 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2016）26-0174-02

1 引言

在信息技术时代的浪潮中，对计算机的基础技能和知识的掌握已经成为各行各业的必备条件，因此各大高校对于《计算机基础》课程的重视度越来越高，帮助学生更好地掌握计算机各项基础技能和知识成为各大高校思考的难题。学生觉得单纯的课本没有可实施性，因为计算机课程主要是实际操作和应用，而教师则是困扰如何就课本来更清楚的讲述其操作上的问题，这样传统的教学模式显然无法满足教师和学生的想法要求。当然，迅速发展的信息时代必然会有顺应时代的产物，教育改革成为必然趋势，慕课教学成为新起之秀，大规模的线上教学模式深入高校教学，与传统教学混合发展，并充分利用互联网的开放性，高效便捷性以及互动性，来解决传统教学的问题。提高教学质量，改善教学环境，提升学生的学习兴趣以及学生的自主学习能力，增进老师与学生以及学生与学生之间的互相交流关系是慕课教学带来的效果。本文以线上教学模式和传统教学模式的混合教学系统来分析探究慕课的计算机基础教学的优劣。

2 慕课相关概述

MOOC（慕课）是一种新型的教学模式，其是以大规模开放网络为基础的线上学习模式。准确地说，慕课可以追溯到二十世纪，1962年，Douglas Engelbart在他提出的《增进人类智慧：斯坦福研究院的一个概念框架》的研究计划中强调将计算机与互联网结合起来，产生一个大规模的开放式的信息共享平台，而后，许多教育改革家们发表大量的研究报告、学术文章，强烈推进教育开放改革，将网络应用于课程学习中。于2011年，慕课这种大规模的开放式在线课程掀起了巨大的教育浪潮，更甚者称其的出现与印刷术发明相当。MOOC课程在全世界都受到极大关注，根据数据显示，2011年就有世界各地的16万人去注册斯坦福大学开出的免费课程《人工智能导论》，在中国，注册人从2013年的13万人极速增长到2014年的65万人，越来越多的中学生也通过MOOC来提前学学课程。

慕课教学不同于传统教学，首先，慕课教学的教学环境不再是传统教室，而是通过互联网传播的开放式平台，学生可以做到随时随地的学习，不再受传统教室的拘束，当然45分钟的理论讲解也精缩成十几分钟的视频动画。另外课堂上不再是老师单方面地为学生讲解枯燥的课本知识，而是通过视频，动画模拟，老师和学生之间相互交流和沟通让学生了解到老师传达的知识，同时老师也能及时了解到学生的想法和疑问并且能更快地解决学生的问题，达到了高效率，高质量地完成学习工作目的。

3 计算机基础应用慕课的必要性

1） 跟随时代变化的脚步。对于这个互联网包络的世界，我们的生活基本上都是依附着网络信息，如今的大学生更是伴着网络而活，毕竟网络时代是一个快捷，方便的时代。时代需要不断进步，互联网则要不断地创新和变化，为了不被淘汰，人们的生活观念也不会一成不变，在追求知识的道路上也要不断改革。互联网如此猖獗，何必逆流而上，顺着网络的浪潮，改变教育的方向，利用网络的传播，实施新网络的教育体系，更快更好的学习知识。所以，秉着顺应时代的理念，让网络课堂应用到传统的授课模式中去，根据社会需求，学生需求，来解决目前的教育瓶颈。

2） 教学系统的改革。由于互联网时代的快速发展，各大高校对《计算机基础》这门课越来越重视，然而学生和教师的反馈一直消极。针对于传统教学模式，都是教师单方面地向学生讲授课本上的知识，枯燥乏味又难懂，学生也不能及时和老师进行沟通交流，无法解决课程中的问题，学生的学习兴趣也不会被激起，老师也觉得不好传道授业解惑。而当你运用慕课教学时，通过线上课程，学生的学习时间不在只是每制的45分钟，而是随时随地的学习，通过各种论坛，学习小组进行网上讨论学习，不仅老师和学生之间的互动问题得到解决，也激起了学生的学习兴趣。线上课堂也不再是那枯燥乏味的理论讲解，而是精缩的小视频，其中还有互动的小测试和动画地生动模拟，这种教学模式不仅让学生更有兴趣的学习，还能够锻炼学生的自主学习的能力以及时间自我管理的能力。

3） 满足《计算机基础》课程与实际应用的需求。《计算机基础》这门课程，理论知识的理解固然重要，但是对于计算机的操作应用也不可轻视，而当你纯粹的在书本里面寻找实际应用的方法有点不切实际，能够实地的演示肯定比看书本文字强得多，所以，慕课教学就通过简短的视频讲解来告诉你操作手法，不仅如此，这个大规模开放的线上课程可以给你提供各种资源，同时在你线上学习的时候可以直接进行操作，满足了学生想要的高效率完成工作，并且不理解时可以通过教师互动及时解决问题，有效，快速地消化学习内容，当然更快地提升了学生对于计算机的实际操作能力。

4 慕课的计算机基础教学的模式创新

1） 以学生为中心的慕课教学模式。传统教学模式中，教师是知识的传授者，学生是被动的汲取者，而慕课模式教学中，老师则成为学习的推动者和鼓励者，而学生则是拥有支配权的学习者。比如在《计算机基础》课程的慕课教学的学习中，MOOC在线课堂通过大规模的学生教师互动，互联网开放式的资源共享，提供精缩的短视频，教材等课程材料，并且建立大规模的学习论坛，使学生在学习自主能力、学习兴趣以及学习效果上得到提升。开展计算机基础慕课教学模式线上课堂，可以改善传统教学的单一性，创造多元化的学习环境，满足学生的个性化的需求，提升学生的实践应用和自主学习的能力，同时在慕课教学模式和传统教学模式混合探究分析中给予一定的方案建议。

2） 教师教学任务的改变。MOOC教学模式中，教师不必在向传统模式一下枯燥地讲解一个又一个的知识点，难点等，教师需要了解并会制作慕课教学中的小视频，如何剪辑，编译，视频录制都需要掌握，这样才能吸引学生主动地学习。教师在制作过程中可以针对学生的专业进行MOOC课堂的课程排版，使学生能用更短的时间学习更多的知识，提升学生学习效率。

3） 教学内容，时间分配的变化。在传统的教学模式中，一般都是在课堂上讲解理论知识，然后再安排时间进行实际操作，老师和学生间的交流时间也很少，这样学生不仅没能理解理论知识，实际操作时也会一头雾水，而MOOC课程则是在你的个人电脑上面学习的同时进行实际操作，遇到问题能够及时通过大规模的互动学习社区来解决，MOOC课堂的随机性和及时性很好地提高了学习地有效性。

4） 以C语言课程为例的混合教学模式应用举例。

课前预习。课前，由教师根据C语言课程的知识点进行编排，比如程序算法，程序模块化结构，顺序结构，选择结构等。编排剪辑后，录音制作成短视频，将视频，材料共享到专门的网络平台上，学生则根据老师的要求，提前在共享平台上面学习C语言的基础知识，记录自己的问题，做好课堂上与老师的讨论分析准备。

课堂上教学。老师不会再仔细地讲解一个一个的知识点，而是精讲，讲解学生提出的各种课前拟写的问题，和难点，易错点，易混淆点。老师可以展开课题，设计考核题目，帮助学生巩固C语言编程知识，锻炼学生的学习能力，也可以分开设计小组，展开某一问题，小组讨论共同解决，帮助学生无障碍的交流，锻炼学生的分工协作能力。老师再设计题目时，可以更多的偏向设计型，创新型的题目，来培养学生的创新设计能力。

课后复习。传统教学中，课后只能靠学生在课堂上记下的笔记或者课本来完成课后巩固，而慕课教学中，网络共享的视频，教材，资料等都是可以重复观看的，学生课后巩固起来就会更加方便，学生在网络平台上练习习题，知识搜索，老师在他的端口都可以看到学生做题的数据，错题的数据，然后教师根据这些数据分析，更有目的性的针对学生的易错点，难点进行讲解，做到真正以学生为中心的教学方式。MOOC课程的大规模互动也是不可轻视的，课后，教师通过M00C平台，QQ，微信等建立多人的网上交流平台，上传教学资料，学生共享自己的学习经验，及时提出自己的难点，一起讨论解决。

课程测评。MOOC模式的课程测评可以有如下几个部分：线上测试，通过MOOC课程中的视频，相应资料对应的题目对学生进行计算机实际操作的线上评价；课堂测评，则是课堂上老师与学生之间的相互评价；期末考试，传统的考试方法也是不可或缺的。三个部分的测试方式，最后评价则可以根据计算机的侧重性按不同比例的分配三部分，得到最终成绩。

5 结束语

综上所述，用传统的教学模式开展《计算机基础》课程不仅让教师对于教学效果感到压力和无力，还让学生对于计算机这门课程感到无趣，影响了教学质量和学生的创新思维的形成和培养，而MOOC模式的大规模性，开放性以及便捷性的特点可以更好地解决《计算机基础》教学中存在的问题，当然MOOC模式还存在不足，所以目前将传统教学模式和慕课教学模式混合，组成新型的教学模式来进行《计算机基础》课程的开展，其中的优势也会更加明显，让教师和学生能够更多地满足各自需求。目前，慕课教学模式还没有完全深入各大高校，部分学生甚至老师还不清楚慕课教学模式的具体知识，但是这个发展迅速的互联网时代，教育改革的速度绝对不敢过低，像这种慕课教学模式会更加普遍，当然教学方式会不断更新，这都需要教师能够根据教学经历和学生反馈来不断探析研究，不断改进。

参考文献：

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[3] 马继红. 独立学院慕课教学现状与对策研究――以万方科技学院的《计算机应用基础》课为例[J]. 佳木斯职业学院学报，2015（12）：201-202.

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根据教育部的调查统计：2002年我国7～18岁男女学生在身体形态方面与2000年相比，身材在增高，体重和胸围在增大，营养状况继续转好。同时，我们也看出学生在体质健康方面依然存在着一些亟待解决的主要问题。2002年与2000年相比，我国学生的速度、耐力、爆发力、力量等素质继续下降。学生中的肥胖检出率，在2000年比1995年上升的基础上，继续上升，并且上升速度逐年加快。这就说明我国的学生病人数量在逐年增加。解决这个问题应该从营养改善和体育锻炼两个方面入手。体育锻炼改善健康状况，又要从体育教学和社会家庭劳动与体育锻炼做起。就学校体育教学改善学生体质状况而言，也需要几方面的协调配合、共同努力。

一、转变主管部门和教师的观念

首先，上级主管部门在常规教学管理中，评定体育教学工作的内容少得可怜，评定的方式方法流于形式，根本没有激励体育教学的一点动力，体育活动和体育竞赛的开展几乎为零，怎样来调动发挥体育工作者的积极性？严重的是教育行政部门搞文化知识抽测，用它衡量一所学校教学成绩的优劣，在没有体育教学席位的情形下，教师开展体育教学的积极性受到很大阻碍。

其次，基于领导、家长的客观重视程度过低，大多数体育教师备课是形式，上课是自由式。体育教师存在“三无”现象，即教学无大纲、授课无计划、上课无教案。甚至有些教师刚上工作岗位时的一两年，课是认认真真上，教案是仔仔细细备。随着时间的推移，学校对体育课上好上坏一个样，上与不上一个样，随之上课开始散漫。备课本每年都“换汤不换药”。这样的体育教育，上课的效果可想而知。

二、转变社会与家庭的观念

现在整个社会，虽然一直在提倡素质教育，素质教育要尊重学生的人格，承认学生的个性，强调学生主动、活泼地进行学习。而在实际执行的时候，注重的大多是学生的学习成绩，身体健康方面只是注重给学生营养，都忽略了全面强健学生的身体。导致学生的体育指标逐年下滑，家长看中的是孩子的文化分数，比的是学习文化知识的成绩。不在意孩子的运动特长、运动能力。家长说的学习指的是学习文化知识，不是体育知识与体育技能。

三、体育教师师资严重不足

体育教师师资严重不足在乡镇学校普遍存在。一部分体育教师兼职又缺少必要的培训，所上的体育课就是学生自便自由的看护课，教师所管的是学生不要磕到碰到，别受伤，别出事故，就是完成授课任务。这如何能提高学生的运动水平、运动技能技巧，就连最简单的运动方法和规则也都学不到，更无从谈及对学生的运动量与运动负荷的控制，又怎么能达到改善学生的体质健康呢？

四、改善体育教学的环境与条件

中小学校体育设施匮乏是个老大难问题。教学环境场地小，许多项目无法开展摆在一部分学校面前。标准的100米跑道没有，半圈式的环形跑道没有，学生无法掌握100米跑和环跑的技能技巧等。很多体育项目设施没有，如，没有乒乓球台，如何教乒乓球等条件不足，这些基本的条件急需改善。要解决这一问题，关键是地方政府要在大力发展经济的同时，更多地关注教育事业。

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关键词：MOOC；慕课；教学模式；混合教学

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2017）03-0136-02

MOOC（massive open online courses）大型开放式网络课程，是当前最新、最潮的在线学习形式。依托互联网，突破传统时空的限制，在线学习成为一种新型的学习方式，风靡全球。

Cousera、edX和Udacity三大课程提供商奠定了MOOC发展的基石，各国纷纷涌现出一批优秀的MOOC平台，例如：Futurelearn、iversity、open2study 分别是英国、德国、澳大利亚较为新锐的MOOC平台。而中国，在教育部的积极引导下，也有大量机构和高校投入中国的MOOCs实践中，“爱课程网”的“中国大学MOOC”、清华大学“学堂在线”、上海交通大学“好大学在线”以及多个高校、互联网企业开发的各种类型大规模在线开放课程平台纷纷上线。一批优秀的MOOCs平台在中国涌现，积累了一定数量的课程，并且课程还在不断激增中。

紧跟时代浪潮，充分利用这样的平台，免费获取世界各地的名校名师资源，为普通高校教学服务，为广大师生服务，是教育者普遍的共识。在这种新的形势下，转变教学思路，改革教学模式，与时俱进，转变教学方式，提高教学质量，转变教学目标是当前教育行业比较关注的一个课题。

1 基于MOOC的教学优缺点

MOOC是一种与学生为主体的，以学生主动去学、去思考的组织模式，这与传统课堂以教师为主体的组织方式不同。深入分析，发现 MOOC课程可重复性好、可选择性强，自由。对于某些建设比较完善的课程，例如计算机类的基础课程，其视频和课程资源可以在几年之内沿用. 长期看来可减少重复劳动。同时，学生学习自由度高，不必准时出现在教室参加预定课程的学习。而是可以自由的选择在喜欢的时间和场所里以最舒服的方式听取任何一所大学的 MOOC课程。MOOC课程的诸多优点吸引了一大批的学生在线注册学习。2016年8月初中国互联网络信息中心了第38次《中国互联网络发展状况统计报告》。《报告》显示，截至2016年6月，我国在线教育用户规模达1.18亿，较2015年底增加775万，增长率为 7.0%；在线教育用户使用率为16.6%。线上学习成为一种趋势，势不可当。

MOOC虽然有诸多优点，但单纯从学生学习的角度来分析，现实学习中存在一些不容忽视的状况。

1）MOOC毕竟是线上的，是虚拟的，它可以教授学生知识，但课程制作无论如何精良，却缺少学习的气氛，机动的学习时间，可选的学习场所，可重复观看的学习视频，让学习者缺乏学习的紧迫感和真实感。

2）MOOC在交互上存在延时性，MOOC课堂不像传统课堂教学，教师可以观察到学生的反应.以便及时进行沟通，调整授课节奏。虽然MOOC也提供了讨论区，以方便学生去交流问题和学习体会，但是实时性不强。

3）MOOC的作业、考核等，以学生的诚信为基础，缺乏监管力度。学生远非希望中的完美，在没有现实督促和监管下，最后的证书缺乏有效说明力度，且实际情况也是相关证书不被人们所重视。

由于以上一系列等原因，MOOC平台上虽然学习人数众多，但辍学率也高的惊人，许多学生都是玩票的性质对待MOOC，而不去完成整个课程。所以Mooc对于学生的自律性和毅力的要求极高。因此，当将MOOC课程引入到教学体系时，对学生的督促、引导、辅导、考评、管理成为教师主要任务。此时，教师课堂的任务不再是传统的传授知识，而变得复杂、丰富起来。

2 基于MOOC课程的教学模式

基于MOOC教学的基本思路是：要求上课前，学生按计划利用网络资源学习MOOC平台上指定课程，自主学习专业知识和基础知识，完成对知识的自我学习；到了课堂上，在老师的引导下，查缺补漏，巩固练习，延伸拓展，解决自学过程中所遇到的问题。这种新的模式，将传统的课堂上的内容放在课外由学生按计划自行去完成，而课内去做以前学生课外完成的学习任务，实现了课堂的翻转。这样的学习，充分利用线上的优秀教学资源，节省了校方的大量的教学投入，而且在教师有限学时的引导下，使怎个学习过程有的放矢，更加有利于学生的学习能力及综合素质的培养。

自2015年以来，我系将MOOC课程引入到学生的教学体系中，例如：学堂在线上的史坦福大学的计算机导论（cs101），EDX上的哈佛大学的计算机导论（cs50），中国大学MOOC上的北理的pythonZ言程序设计，将课堂教学与MOOC相结合起来，逐步摸索实践，分析总结。

实践发现，要想达到较好的效果，也非易事。在这整个MOOC教学活动中，关键人物是教师和学生。教师做好辅导、引导工作是非常重要的一个环节，教师不能被动地等待学生问问题，或简单的向学生布置任务，在这样的一种新型的教学模式中，对教师会提出更高的要求。教师因为职业的使命感和责任感，能在这个过程中不断的主动改善方式方法，完善课堂；最难把控的是学生，因为学生要利用课前的课余时间完成在MOOC上的学习，而事实上学生可能会因为各种原因，不能完成课堂前应该完成的学习任务，纵然教师的课堂安排多么充分，但没有预设的条件也是枉然。所以为了确保课堂的顺利展开，学生的课前学习使必不可少的。经过三个学期的摸索实践，不断改进总结，教学思路逐渐变得清晰。

1）对进行基于MOOC教学的教师，要求课堂前做好充分准备工作。

为了能更好的辅导、引导学生，教师要在学生之前先完整的学习一遍课程，做学习笔记，记录每次课程的难重要点（这也和课程的难易程度也有关）和任务要求，制定详细的实施计划，包括课堂实施计划和学生学习计划。通过充分的学习分析，根据每次课程的任务要求，难重点、要点，确定学习目标，围绕目标确定课堂展开的方式，可以是讨论、微课堂或练习等；如此也能更准确地估算学生应该付出的学习时间，以便为学生合理安排学习进度和学习方法，协助学生调整学习的节奏，稳步学习。

教师要为每次课堂制定详细的实施方案，课堂按方案展开，课程中教师要和学生密切交流，讨论，及时了解学生的学习情况，对学生的问题和反馈给予及时的答复。每次课堂结束，教师要写课后小结，记录课堂开展情况，调查课堂效果，找出不足和亮点，分析原因。对不足，提出改进意见；对亮点，推进发扬。

2）通过合理手段加强对学生的管理。

教师根据自身的学习体会，对学生的MOOC学习提出周密的学习计划和时间安排，以及明确的任务要求。将学生分组，每组4-7人为宜，任命小组长，课外的学习在组长的带领下，按照学习计划和时间安排进行，教师要给出学习目标，布置学习任务。每个小组制定进度跟踪表，由组长和学生共同填写每周的学习完成情况，使学生在课余时间的学习有学习的同伴，有学习的压力，有规律的学习时间，有明确的学习内容和任务。最大限度的创造条件，确保学生的线上学习能如期保质保量地完成的。只有学生完成了课前的学习任务，课堂才能顺利的展开，获得较好的学习效果。

每次课前，教师收一次学生的进度跟踪表，了解学生的学习进度和掌握情况，小班辅导。通过一个较为长期，稳定的过程，培养学生的自主学习习惯。由开始的在老师的督促下被动的主动学习，到后期惯性的主动的学习，这是一个习惯养成的过程。

3）完善学生的成绩考评

最后的考核，网上的成绩只是主要的参考部分，而非全部。

MOOC施行过程中，教师要和每个学生密切联系，具体了解每个学生的学习进度、掌握程度等学习情况，为学生添加行程性考核项目和标准，例如课堂表现，作业成绩，学习进度等。根据课程特点，有的课程教师还课余布置额外的课程项目（例如python语言程序设计）作为最后总评成绩的依据。这样，从一定程度上预防了少数学生的侥幸心理，更公平公正的考核学生。

3总结

总的来说，如何更好地将MOOC引入教学体系，采取什么方法，课堂以什么形式，学生如何管理，合理利用资源，达到好的教学的教学效果，还需不断探索，改进与总结。

随着“互联网+教育”的不断演进，中国MOOCs实践在不断的向前发展，线上、线下教育的融合未来必然将进一步加强，未来二者将根据自身特点协同发展，实现“混合式教学”。这是必然的趋势。

国内传统课堂教学以教师为主体， 以知识体系传授为目标，将事先准备的知识点“灌输”到学生的头脑中， 有利于系统地传授知识， 有利于及时解决学生遇到的问题，但传统教学强调单向知识的传输， 大部分学生总是被动地接受， 不利于充分地发挥个人的主观能动性，不利于独立思考能力的培养]。

而这样的翻转课堂，混合教学，摆脱传统教学理念的束缚。以学生为主体，除了_到基本目标--学生掌握知识外，于教育行业有更重要的意义。

1）实现教学方式创新，教学模式多元化；

2）培养学生的自主学习能力，提高学生的综合素质；

3）转变教学思路，转变教师角色，适应新时代。

这是一个变革的年代，拥有无限挑战和机遇的时代，教育事业起着举足轻重的作用，无论是MOOCs还是传统教育都还有很长的路要走，但总将走向成熟。

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关键词：继续医学教育；慕课；虚拟现实；培训模式

中图分类号：G726 文献标识码：A

一、继续医学教育的背景与现状

联合国教科文组织早在20世纪60年代就提出了“终身学习是21世纪的生存概念”。继续医学教育是指医学院校毕业之后，以学习新理论、新知识、新技术、新方法为主的一种终生教育。医学是知识更新、技术发展最快的领域之一，因此继续医学教育对于医护人员进行严格的临床工作基本训练、提升有关专业的理论知识和基本的专业技能，促进医院可持续发展具有重要意义。进入21世纪，科技的进步使得医学知识日新月异，新技术新方法不断出现，疾病的诊疗手段更加多样化，对医药卫生人才的培养也有了更高的要求，继续医学教育在医药卫生人才队伍建设中的作用显得尤为突出，现已成为医护人员在工作中更新知识的重要手段。

当前我国的继续医学教育培训中还存在很多问题和不足。主要表现在：一是继续医学教育发展不平衡，地区、城乡、学科、单位之间差异较大；二是继续医学教育资源不足和利用效率不高问题并存；三是继续医学教育的形式和内容还不能很好地适应广大卫生技术人员多层次、多形式和个体化的需求，继续医学教育质量还需要进一步提高。根据国家卫生计生委和国家统计局公布的相关数据，截至2015年，全国医疗卫生机构数达99.0万个，其中：医院2.7万个，基层医疗卫生机构92.5万个；执业医师数约527万，乡村医生和卫生人员数约106万，注册护士300多万，卫生技术人员约759万。不论是医疗机构、还是医护人员个人，亦或是对于整个医疗事业的发展，对可持续的、高质量的、前沿性的继续医学教育都存在很大的需求。面对如此庞大的、多样化的继续医学教育需求，现有的继续医学教育培训供给远不能满足日益增长的继续医学教育需求的。以北京协和医学院为例，每年通过各类继续医学教育目所培训的医护人员总数也不足5万人次。北京协和医学院作为我国医学教育的国家队，拥有丰富而优质的医学教育资源，然而通过面授、观摩、专题研讨会等传统的培训方式所能实现的培训规模是有限的。而且传统的继续医学教育培训模式除了规模有限，还存在培训质量参差不齐，培训成本高、工学矛盾突出等问题。

二、“互联网+”为继续医学教育培训发展带来了新契机

如今在“互联网+”的大背景下，现代教育技术、多媒体及计算机网络技术等被广泛应用至教育教学中，科技催生了许多新的学习方式，也萌发了许多新的教育理念，如近年来出现的一系列教学创新：慕课（MOOC）、视频微课、翻转课堂等。并且，随着无线网络、便携式终端的普及，使得“任何人、在任何时间、任何地方能够学到任何知识”成为可能。加之，随着模拟技术、虚拟现实技术的发展与成熟，使得临床技能在线培训实现成为可能。如在美国，某网络解剖公司开发了互动式身临其境的3D软件，提供网络解剖学、虚拟人类尸体等产品来支持医学院教学和3D网络教学；麻省理工学院也借助类似技术建立虚拟实验室，学习者在家里就可以借助虚拟体验获得类似真实实验室的操作实践。以上这些技术的都为医学教育培训中临床技能的在线培训的实现提供了技术支持。

那么，是否可以利用数字互联网时代这些新的技术手段，以更大的规模、更低的成本、更新的模式、更快的速度为更多需要更新完善自身知识技能的医护人员创造出更方便的学习方式呢？答案是肯定的。

慕课这一正在被国内外各大教育机构广泛应用教学方式，同样适用于继续医学教育。“慕课”这一概念是由英文“MOOC”音译而来，是Massive open online course的缩写，即大规模开放在线课程。大规模（massive）指的是课程注册人数多，每门课程容量可达数万人；开放（open）指的是学习气氛浓厚，以兴趣导向，凡是想学习的人，都可以进来学；在线（online）指的是时间空间灵活，使用客观、自动化的线上学习评价系统，如随堂测验、考试等，而且还能运用大型开放式网络课程网路来处理大众的互动和回应，自我管理学习进度，自动批改、相互批改、小组合作等，保证教学互动，7×24全天开放，提出问题5分钟后能得到反馈。这种形式不同于传统的透过电视广播、互联网、辅导专线、函授等形式的远程教育，也不完全等同于近期兴起的教学视频网络共享――公开课，更不同于基于网络的学习软件或在线应用。就目前看到的“大规模、开放式在线课程”而言，可以发现，在慕课模式下，大学的课程、课堂教学、学生学习进程、学生的学习体验、师生互动过程等被完整地、系统地在线实现。因此，与传统继续医学教育培训模式相比，如运用慕课模式实施继续医学教育培训能够有效弥补传统继续医学教育培训中的不足并对医学继续教育模式改革具有促进意义。

（一）实现优质继续医学教育资源共享，使得低成本、高质量、规模化的培训成为可能

由于我国经济发展、卫生资源和医学教育资源分布不平衡，尤其是广大农村和边缘地区卫生技术人员获得优质继续医学教育资源非常有限。据有关调查显示，目前我国乡村医生培训量不足，形式单一；培训内容缺乏针对性，严重缺乏临床技能培训；培训时间与工作时间冲突。而慕课最大的特点是能够以极低的成本大规模实现优质资源共享。在传统培训模式下，开办1期继续教育培训若为1万元，那么开办100期的培训成本就是100万。而在慕课模式下，开办1期和100期的成本几乎是一样的，并且所提供的培训课程内容对于广大医生而言也是相同的，即培训质量能够实现同质化，同时，实现规模化也变得非常容易。拥有大量优质医学教育资源的慕课提供者，如像北京协和医学院这样的高等医学院校及其附属临床医院，能够通过慕课模式实现优质资源共享，在更为广阔的平台上发挥更大的社会价值。

（二）推动继续医学教育培训模式改革，改进培训质量，实现继续医学教育模式升级

随着现代医学模式向生物――社会――心理模式的转变，强调以人为本，以病人为中心，充分尊重患者的权利和诉求，保障患者就医安全。也必然要求以继续医学教育模式转变。传统的医生培训方式往往需要在患者身上学习，这种方式一方面“患者资源”是有限的，培训成本高昂；更重要的是在患者身上学习尤其是一些手术实践训练，往往存在风险。因而，传统以患者为实践对象的教学模式，已经不能满足青年医师在短时间内系统全面掌握一些临床技术的要求。虚拟现实技术是近年来发展起来的高新技术，它利用计算机形成逼真的三维视觉，使参与者与虚拟世界进行体验和交流。虚拟现实技术以其临境性、交互性、想象性以及与现代医学之间的密切融合对医学领域产生越来越重要的影响，成为解决教学资源匮乏、改善教学质量的重要手段之一。事实上，丰富多彩的医学教育资源中像临床实操视频、3D解剖图、医学影像图片、虚拟实验室等也更适合通过慕课模式加以呈现升华。

因此，若通过慕课与虚拟现实技术结合，开展临床技能的在线培训，通过线上线下结合的混合式教学模式就可有效缓解以上问题。同时由于慕课的开放性，加之大数据的发掘利用，将会使得培训的各个环节容易被监督，这反过来能够促进继续医学教育培训质量的提升，推动继续医学教育模式的升级。

（三）缓解学习者工学矛盾问题，实现以医生为中心的终身学习

由于医护人员普遍工作繁重，工作与培训时间相矛盾已经成为目前我国医生参加继续教育培训最大的难题。当慕课充分发展后，就能做到让每个学习者根据自己的兴趣、自己的程度、自己的学习节拍和速度来学习自己感兴趣的知识，继续医学教育培训不再因时空限制而使得医护人员出现心有余而力不足的擂未境。

综上所述，利用慕课模式会推动继续医学教育培训从传统单纯的面授向线上线下相结合的混合式培训模式发展。它的发展潜力、表现力以及大规模低成本的普及率，是传统面对面培训无法比拟的。通过这种方式，能在短时间内形成一批有较高水平、可供不同背景医生选择的高水平课程。这将成为推进继续医学教育改革、改善培训质量、实现继续医学教育模式升级的重要契机。

三、继续医学教育培训如何慕课

（一）充分利用虚拟现实技术，开发优质继续医学教育临床技能培训课程库

当前国内的各类远程医学教育虽然可以满足各级医护人员及临床医学生对理论知识的学习要求，但难以满足其对临床技能和实践动手操作能力学习的需求，这些技能的学习实际上仍得靠传统的师徒面授形式来进行。这也恰恰是制约在线医学教育培训发展的主要原因。因此，应该综合利用互联网技术、虚拟现实技术、模拟技术等各类新兴技术，针对不同层次、不同专业、不同地区卫生技术人员的需要，开发出优质实用、针对性强的继续医学教育培训课程。尤其是需要补充大量临床技能在线培训课程，并逐步形成继续医学教育培训在线课程库和数字资源库。

（二）利用慕课模式实现优质继续医学教育资源的大规模分享

当拥有了优质的培训课程资源，就可以利用慕课模式进行全国范围内分享，通过线上线下相结合的混合式学习方式开展学习。美国医学教育家米勒教授（George Miller）构建的“米勒金字塔”（Miller’s Pramid）勾画了培养医务人员医学知识与临床能力标准的金字塔模型，该模型明确标明了医学学习者由知识累积到临床实践训练的能力发展的各个阶段目标。由塔底到塔尖，第一层是医学专业知识与操作理论层（Knows），即医学基础理论与临床操作理论知识的学习与记忆；第二层是医学知识的应用能力层（knows how）是指对医学知识的理解与融会贯通；第三层是临床操作表现（shows how），是运用所学医学知识演练临床思维与技能；第四层是真实工作环境中的实际表现（Does）。因此，根据米勒金字塔模型，在线继续医学教育可提供前三个层次的培训：

1.理论培训

此类型主要以专业知识和操作理论更新学习为主，主要包括医学研究新进展、新发现；新技术、新设备的临床应用；对医务工作者的职业道德教育、相关政策法规等。医生根据自己的需求选择相应的课程内容，如在学习过程中遇到问题也可以与在线课程主讲教师或其他医生进行线上异步交流学习。从而使医务人员及时跟踪了解世界医学发展前沿和新进展，引进和吸收最新医学科技成果，提升创造力、创新力。

2.观摩培训

对医学知识的理解与融会贯通重点强调知道如何应用以上理论知识。医生可以通过 “看别人怎么做”来实现这一目标。观摩培训可为医生提供多元化的临床技能相关学习资源，如临床技能操作视频、手术示教视频资料、专家会诊过程视频等。对于较复杂的内容，医生可异步反复观摩学习。

3.临床技能的虚拟实践培训

在较好地掌握了临床理论知识及如何应用的基础上，医生可通过利用虚拟现实技术及各种医学影像数据资源在计算机中建立的虚拟诊室、病房或手术室对新的临床技术进行在线“虚拟实践”。对于复杂的环节还可进行反复操作，从而逐渐熟练并掌握某临床技能。医生的“虚拟实践”被系统记录下来可接受线上虚拟学习社区的同伴和专家的点评指导，然后针对同伴和专家的反馈及时纠正自己的操作。最后在对某临床技能足够熟练的基础上再进行真实的工作环境进行临床实践。这将成为青年医师临床技能培训的一个有效途径。

（三）逐步形成“以受训者为中心”培训模式，提升培训质量

通过慕课与虚拟技术相结合及线上线下相结合的方式，青年医师完全可以根据自己现有的技术和能力、专业背景，选择适合自己的继续教育培训资源，通过在线更新理论知识，通过模拟训练来提升自身临床技能或习得新的医疗技术，从而实现由以病人为中心的培训模式向以受训者为中心的继续医学教育模式的转变。

四、结语

在终身教育成为生存概念、知识技术日新月异的今天，我国卫生事业的高速发展，人民群众对健康的需求日益增长，对医学发展水平提出了更高的要求，广大卫生技术人员对高质量的继续医学教育的需求日益迫切。然而我国目前的高质量的继续医学教育培训资源供给远不能满足医务人员日益增长的需求，传统的继续医学教育培训方式也无法解决这一供需矛盾。幸运的是，“互联网+”为继续医学教育带来了新的契机，随着慕课、翻转课堂等新的教育模式及虚拟现实技术等各类新兴技术在医学教育中的逐渐应用，继续医学教育必将迎来革命性的变化，终将实现真正“以受训者为中心”的继续医学教育模式。

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篇7

教师是教育改革最重要的力量，教师的专业发展程度直接影响着教育改革的成效，面临信息时代现代化教育改革的新形势，教师专业成长必须要注入“互联时代”的基因。

首先，要提升教师现代化的教育观念。教育教学现代化依赖于教师信息素养的提高，只有拥有现代化教育观念的教师，才能在教育教学中自觉地使用现代化教育教学的设备和手段，实现学生学习方式的转变，实施有效教学。

其次，要提高教师的信息技术操作和使用水平。有了现代化的教育观念，还要付诸实践。现实中，教师们对于常用教学软件的使用、开发以及站在整合的视角，自觉应用信息技术改进教育教学的水平和能力还需要不断提高，这样，才能够促进学生学习方式的转变，支持有效学习。

在信息技术的视角下，学校采取了多种策略促进教师的专业化成长。

1.多种培训方式相结合，从认识上提升教师现代化教育观念

在多年的教育改革实践中，我们深刻理解了“认识决定高度”，思想到位，行动才能跟进。教师们对于现代化教育的认识、信息技术在教学中的必要性、世界各国的研究现状等是在各种“走出去”“请进来”的专家培训、与名师对话活动中不断提升的。

2016年7月以来，教师们陆续参加了第七届全球华人探究学习创新应用大会、第七届全国基于网络实践社区COP学术交流观摩活动、苹果课堂应用教师夏令营、3D建模软件Solid Edge学习与培训等学习培训活动。通过活动，教师们深刻认识到，基于“互联网+”时代的教与学就是推动以学生为中心的教育教学新理念、新方法、新模式的探索与研究。大数据下教与学的研究，可以有效改善教与学的现状，促进教师专业品质的提升，促进教育改革与创新。不久前，原北京开放大学副校长张铁道博士与教师们的互动式专题研讨活动，更是让我们了解到全球在“K-12”领域教育技术的六大重要进展以及未来2-3年内教育在技术方面要应对的挑战，了解了其他国家利用先进技术手段开展多学科整合教学的现状……这无疑增加了我们的紧迫感与责任感，面对全球教育关注的焦点，我们必须思考：面对新技术的挑战，如何利用技术增强教学的力量。

2.搭建研究实践平台，从技术上促进教师操作技能的提高

随着学校信息化建设的推进，各种先进的设备都有哪些功能？怎样使用这些设备才能够促进学生学习方式的改变，从而实现深度学习？这是摆在教师们面前紧迫而又现实的问题。设备的作用是为了解决教学问题，必须要在教学中应用，并不断反思和改进，才能够将这些先进的设备用好，发挥其真正的作用和价值，要通过研究提升能力。

五年前，班班配备了电子白板，人人参与的“电子白板进课堂”活动开始展开。一学期下来，教师熟练掌握了白板的数学工具、书写、幕布、录屏、聚光灯等功能，课堂上应用自如。由于其互动性强，不但深受学生喜欢，更是成为部分教师上课不可或缺的工具。

2014年，为方便教学研究，学校给教师们配备了iPad。如何发挥其移动存储、音视频录制、网络传输等功能，利用移动终端更好地促进学生的主动探究与个性化学习？教师们又开展了以学科为单位的深度研究，科学、数学等学科不断推出最新的研究课例。

2015年，学校的“云平台”建设完成并投入使用，每个班级都成为一个移动的智慧教室，任何一种移动终端在学校的任何一个角落都可以进行教学，这为教师们进行移动终端教学研究提供了强有力的技术支持与保障。由于雾霾严重，北京市各中小学停课，如何做到停课不停学？能不能利用微课和学习单尝试“翻转课堂”，实现“先学后教”？借助北京市教育科学规划办的立项课题，教师们又开始研究微课的设计、制作与使用。

2016年11月，学校即将召开“一师附小首届信息技术助力快乐课堂主题教学节”，期间，数字DST故事、微课展评、课堂教学等系列研讨活动，将呈现教师们在信息技术改进教学中的思考和实践。

新设备不断引进，新技术不断挑战，新平台不断搭建，在持续的研究、实践和反思中，教师们操作、使用信息设备的能力得到提高，用技术改进教学的现代化教育观念也在慢慢增强。

3.借助各种课题研究，从实践上提高教师改进教学的能力

一直以来，一师附小关注信息技术与学科教学的深度融合，曾经参与了“信息技术与学科教学的整合”“借助移动终端促进学习方式改变”等多个课题研究，一大批教师随着课题的研究逐渐成长起来，实现“技术改变课堂”。

2012年，学校本着“借助线上线下多种培训，促进青年教师成长”的研修理念，参与了首师大信息技术重点实验室王陆教授领衔的“基于网络的教师实践社区（简称COP）”项目。研究小组以案例研究为载体，收集课堂上师生对话和教师教学行为的表现，录入信息处理系统，计算机会自动生成对课堂的客观评价和直观图像，并与常模数据进行对比。根据评价内容中“四何问题”“推理问题”“创造性问题”“批判性问题”等数据统计，教师们反思如何设计提问能够激发学生的创造性，设计怎样的教学活动能够更好发挥学生的主体作用等，并通过提问和教学活动的调整来改善学生的学习方式，引导学生深度思考和学习。

这样的课堂观察分析活动每个月一次，通过课堂大数据引领教师教学行为和教育观念的改变。三年来，一批青年教师脱颖而出，从客观的数据记录可以看到教师们的成长与课堂的变化。在深刻的专业体验中，教师们的教育理念、实践策略、改进教学等专业能力得到了有效提升。

篇8

一、高校计算机基础教学现状

1.计算机课程内容更新速度过快

近些年来，在计算机迅猛发展的背景下，高校计算机课程内容也加快了更新速度，越来越丰富的教学内容涌入到高校计算机课程教材中，虽然在一定程度上提高了课堂教学的趣味性与实用性，但也存在着一些不容忽视的弊端。首先，教学内容不断丰富，但教学课时却基本没有太大改变，从而导致在有限的时间内，教师要完成的教学任务量更大，教师只能一味地赶进度，而忽略了教学质量。其次，计算机课程内容的更新速度过快，而其他一些相关专业的课程内容却更新缓慢，很难达到课程间的有机融合。最后，由我国不同地域之间的经济水平发展不均衡，因而在教育资源的投入上也存在较大的差异。由于计算机技术在发展过程中，软硬件设备都在随之更新升级，而一些经济水平发展较慢地域的高校并没有足够的经济实力及时对这些软硬件设备进行更新与升级，从而导致学生之间的计算机水平存在着较大的差异性。

2.计算机教师缺乏多元化的教学手段

目前，大部分高校计算机课程教学分为理论教学与实践教学。在理论知识教学过程中，很多教师还在沿用传统的教学模式，由教师占据主导地位，采用灌输式的方法进行授课，导致学生的课堂参与率极低。在教学活动中，由于课程内容量较大，教师为了赶进度，基本很少与学生进行互动，即便进行互动，也是匆匆而过，没有太过深入的沟通，导致学生缺乏主动思考的意识，也不具备独立思考的能力，严重打击了学生的学习积极性。此外，在计算机技术的飞速发展下，计算机课程内容也涌现了更多的新思想、新方法及新科技，但教师由于已经习惯按照原有的经验教学，并未将这些新颖的内容融入教学活动，从而导致学生的学习兴趣不高，难以达到提高学生综合素养的目的。

3.计算机理论教学与实践教学缺乏紧密联系当前，很多高校的计算机理论教学与实践教学缺乏紧密联系，甚至会出现实践教学与理论知识脱节的现象。计算机实践教学对于学生加深理论知识的理解与掌握具有十分重要的作用；因而，加强理论教学与实践教学之间的密切联系，能够帮助学生建立完整的计算机基础知识体系，有利于提升学生的实践应用能力。此外，很多高校所采用的计算机基础课程内容都是从计算机相关专业中选取的，但在实践教学中却无法对这些内容进行实践验证，从而导致实践教学的效果难以保证，不利于学生综合素养的培养。

4.计算机教学内容与其他专业教学内容缺乏有机融合

在高校中，每个专业对于计算机的基础知识需求都不同，且对计算机基础水平的要求都在日趋增高，如果还采用传统的教学模式进行统一授课，将难以满足各个专业对于计算机的技能需求，无法达到专业教学与计算机教学之间的有机融合，不利于培养学生的综合能力。基于此，如何将计算机教学与各专业教学合理融合，是当前高校计算机教师普遍关注的重点课题。要想改变当前的教育现状，就要对计算机基础教学的课程体系进行改善与创新，加强与各专业教学内容间的联系，并重点培养学生的计算机思维能力，满足高等教育的人才培养需求。

5.学生缺少明确的学习目标

首先，一些学生缺少明确的学习目标，在学习生活中缺乏自律性。随着我国教育事业的发展，教育体系结构也在发生改变，曾经的大学本科教育在我国的二十世纪五六十年代时属于精英教育，能够考上大学的可谓寥寥无几；然而在新时代，大学教育已经变成了普及式教育，高校每年都在扩招，导致大学生普遍就业困难。一些学生没有明确的学习目标，对于学习的热情也不高，缺乏远大理想，再加上大学教育更倾向于自主化，很多学生由于缺乏有力的督促而放任自我，如沉迷网络游戏等，失去了主动学习的动力与能力。

其次，当前我国计算机基础教学的考核评价系统还比较单一，基本只以考试的及格率作为考核评价的参考依据；因此，无论是教师还是学生在教学活动中都一味将重点放在了如何能够获得更高的分数上，而没有重视如何使学生利用所学的知识解决实际的应用问题，导致学生的应用能力较弱，不利于学生综合素养的提升。教师在教学过程中没有树立正确的教学目标，致使学生很容易成为“高分低能”型人才，即便在考试中获得了较高的分数，但在实际生活中，可能连如何安装、维护计算机系统都不会，降低了其职业竞争力。

6.学生的计算机水平存在差异性

我国的东、西部地区在经济发展过程中，呈现较大的差异性，导致在教育资源上也呈现分配不均衡的现象。来自东部地区的学生计算机水平普遍要高于西部地区的学生，因而，即便在同一个班级，但由于起点不同，学生间也存在着较大的差异。此外，每个学生接触计算机的时长不同，对计算机知识的掌握程度也不同。有的学生家里条件较好，很早便接触了计算机，在学前便已有了一定的计算机基础；而有的学生直到上学才接触计算机，但学校的计算机设备有限，且计算机实践课程也有限，因而基础较差。在这种两极分化的情况下，教师还在以统一的内容进行授课，导致一部分学生认为教学进度太慢、教学内容太浅，难以激发学习兴趣；还有一部分学生认为教学进度过快、教学内容太难，上一个知识点还没有掌握，就要学习下一个知识点了，容易产生自暴自弃、畏学厌学的情绪，降低了课堂教学的有效性。

二、高校计算机基础教学的应对策略

1.合理编排计算机课程内容

高校计算机基础教学的课程内容应该根据学生的不同专业及不同的计算机水平进行合理编排，激发学生的学习积极性。

根据教学内容的难易程度可以分为通识教学层、专业教学层及综合能力层。首先，通识教学层可以面向所有专业，主要培养学生的计算机思维，并教授计算机的基础应用内容，其中涵盖计算机科学基础、办公自动化、网络和信息安全基础、互联网应用、搜索引擎原理和应用、前沿计算机技术概论等内容，这些都属于大学一年级的基础教学内容。在大学一年级下学期或者大学二年级时，可以进一步学习程序设计的基础内容。

其次，在专业教学层，学生可以根据自身不同的专业进行选修，其主要教授的是关于计算机数据与信息的处理理论及面对不同专业的计算机专业应用，如图像处理、动画设计、视频剪辑、网页设计、三维建模、智慧城市及各行业的计算机应用技术等。其后续的衔接课程一般可在大学二年级和三年级进行，内容涉及计算机的新技术与各专业应用技术的深化。

最后，在综合能力层，学生可以根据自身的兴趣及教学内容的难易程度来自行选择学习内容，如对前沿计算机技术的专题研究、制作网站、制作宣传海报、制作动画项目、开展编程项目等。在大学一年级到四年级，学生都可根据自身的情况选择这些课程，教师会在后续的教学内容中以创新实验、创新活动、开展工程项目及开展计算机应用竞赛等方式来提高学生的实践能力。

2.丰富计算机教师的教学手段

在高校计算机基础教学过程中，教师应充分重视学生的主体地位，并采用多元化的教学手段来调动学生的学习积极性。首先，教师可以利用微课、慕课等方式开展线上教学，弥补线下教学中的不足。如因线下教学时长有限，无法与学生建立有效互动时，可以通过线上教学与学生加强沟通与互动；在线下教学活动中，没有及时进行教学实践时，可以通过线上教学中的虚拟仿真实验平台来完成实践教学，如虚拟计算机组装、虚拟机测试等。此外，线上教学资源丰富，能够有效拓宽学生的认知面，并且师生间可通过互联网来完成优秀教学资源、优秀教学案例的共享，有助于提高教学活动的有效性。其次，教师可利用翻转课堂或PBL教学模式，将教学的主导地位交还给学生。即由学生提前对教学内容进行预习，并在课堂教学活动中，由学生来讲授自身对教学内容的理解，再利用小组讨论+教学实践的方式对自身所理解知识进行验证，有助于提高学生主动思考、独立思考及实践操作的能力。教师则作为教学活动的引导者，当学生的思维走入误区时，由教师负责对其进行有效引导，最终使其能够通过深度思考与实践的方式完成对教学理论的推理，实现提高学生解决问题的能力，提升自身的综合素养。

3.加强计算机理论教学与实践教学之间的联系

教学理论与教学实践是相辅相成的，通过理论教学能够使学生更好地解决教学实践中存在的问题，而实践教学能加强学生对教学理论的深入理解，有助于提升学生的综合素养；因此，高校应对计算机基础教学实践予以足够的重视，并加大力度引进相应的软硬件设施，为学生营造一个良好的教学实践条件与实践环境。高校计算机教师应通过教学设计加强计算机理论教学与实践教学之间的联系，在理论教学结束后，安排学生进行相应的实践，使学生能够通过自身的实践操作去验证教学理论的内容，提升自身的应用能力及职业竞争力。

4.建立健全的考核评价机制

目前，大部分高校在对学生的计算机应用能力考核时，是以上机考试的方式作为考核评价的参考依据，这与其他学科的考核存在较大区别。其他学科一般是以试卷的形式来校验学生的学习能力，而这显然并不适用于计算机学科。但是只以单一的上机操作考试作为学生学习能力的唯一考核评价标准，必然缺乏合理性；因此，高校应该建立健全考核评价机制，以培养学生的自学能力、提高学生的综合素养为前提，从多个角度对学生进行考核评价，以凸显素质教育的重要作用。例如，应将学生的线上教育表现、线下课堂学习表现、实践能力、学习态度等都纳入考核评价体系。

需要注意的是，除了期末考试外，其他考核方式都需要通过日常阶段性考核进行评分，最后将积累分与期末考试分数结合成为最终的考核评价标准。这种方式能够调动学生的学习积极性，还能够更加准确地反映学生的真实学习能力，有助于提高学生的学习质量。

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关键词：移动互联，高职课堂，教学困境，解决方法

随着互联网时代和移动通讯时代的到来，借助移动互联改变人们的生活方式以是大势所趋，不可抵挡。而智能手机也因其强大的功能和与互联网的紧密结合，身受年轻时尚一族的大学生爱不释手，形影不离。虽然智能手机改变了大学生的生活，让他们享受着极大的便利和乐趣，但同时，也影响着学生生涯中最重要的环节———课堂。借助移动互联即丰富了课堂教与学的方式，也给课堂教学带来了一些问题与困难。

一、“移动互联”影响高职课堂教学改革遭遇的困境

（一）课堂教学改革中移动设备进驻了课堂，学生却拿它做跟课程无关的活动

移动终端消除了时间与地域的限制，用户借助移动互联网，可以随时随地进行信息传输成为现实。不少高职课堂里，为了能正确引导学生使用手机完成与学习相关的活动，限制上课使用手机，而转变为通过移动互联方式改革教学模式，丰富课堂，老师为了提高教学效果，改变了教学手段与方法。但不变的是，很多学生依然作为低头族，自娱自乐的。这也对课堂教学中该不该使用、如何使用移动互联方式改进课堂教学提出了更多思考的问题。

（二）教师通过移动设备端在线课程教学，因条件限制无法实现全员在线教学需要

首先，手机设备限制。教师与学生的移动端设备大不一样，有的设备制造商为了提升核心竞争力，有自有的操作系统与限制。比如：在线班级APP会因为某些手机品牌限制而不能安装，也就是说，有些学生无法参与在线课程的内容，这给了他们不参加课堂教学的理由。其次，班级人数限制也会影响移动互联开展课堂教学。大班课上课时，特别是百人之多的课堂，单由教师个人使用移动互联方式教学，对教学控制提出更高的要求，何况还有不同的年级，不同的专业之分，这无疑对教师的个人移动设备造成了无形的负担。再者，校园wifi限制。对校园wifi没有覆盖的学区，通过在线课堂，超额流量，无形增加教学的成本。

（三）强调移动信息在教学中的作用，却因此忽略了课堂本身特点

移动互联的使用，只能作为课堂教学的辅助手段，它不是万能的，更不可能替代课堂教学，高职院校的课程很多都有其独特的性质，在采用此方式时，如果不考虑本课程的特点和学生的实际情况，全部都采用此方式，不仅不能取得预期的效果，而且忽略了信息技术教学应用的特有规律。这样的课堂教学信息改革，会因缺乏互动，影响教学效果。

（四）存在信息资源利用不当，老师在课堂教学的主导弱化的现象

仅仅利用移动互联适应传统的教学思想和教学模式的方式，只是由过去的人灌变为现在的机灌或人机共灌[2]的教学模式。这样导致高职教师在教学过程中出现一些现象，如：不加分析的将线上的资源、信息拿过来，学生接收信息量太大，无法把握重点，泛泛而谈，达不到预期教学效果，影响教学质量。又或者，不根据自己的课程特点与学生需要，进行教学设计，教授的过程只是单纯的展示信息及资源。这些做法，不仅不能发挥信息技术手段的优势，更不可能改变传统教学的弊端。这样的移动互联课堂教学，不利于学生思考，交流，也无法发挥课堂教学的特点、更突显不了移动互联改革课堂教学的优势。

二、分析遭遇困境的影响因素

（一）高职学生自身特点因素

首先，高职学生的上网时间呈现“碎片化”趋势。移动互联网中，特别是微博、微信、视频的广泛使用，使其学习时间与内容变得支离破碎，而对碎片化阅读产生的习惯性依赖，随时随地的碎片化阅读影响了高职学生良好习惯的养成[1]。上课无法集中精力，总想着玩手机。再者，高职学生自觉性不高，表现为：自控力不强，没有良好的学习方法，学习习惯，玩的时间比学的多，对待人和事态度不积极。移动互联能24小时在线诱惑力大，信息更泛，对他们来讲更是挑战，若长期沉迷其中，消极态度，势必会助长我行我素，不容管理，不容说教，给学生成长和学生管理带来问题。

（二）移动运营市场因素

大学生本身就是强大的消费群体，也是未来市场新的新消费主力，移动互联正是看中这个群体，通过各种方式让他们通过各种用户体验，形成消费习惯，培养他们成为忠实消费者。用手机消费，体验多样化，吸引力远远大于课程教学的力度。再加上使用包月、送流量的方法，能随时使用手机上网，也无形中增加了相关费用。

（三）思想上有无重视教师主导课堂的因素

课堂教学应以教师为主导，学生为主体，如果忽略教师的主导作用，课堂教学的优势也就无法发挥。现代课堂教学虽然也有多媒体等教学手段，但多是单向传授，无法实现有效的互动，但移动互联将单一的信息化教学多元化，打破了空间和时间的限制，丰富教学手段，增加学生的学习体验。那就更需要教师对丰富的教学资源进行设计、筛选、整合，对线上线下教学手段灵活运用，更突显教师在课堂中的引导作用。如果只是单纯的把网上资源搬到课堂，不适当选择，不合理利用，根本无法体现教师在教学过程中的理念、方法、知识的精髓，更不用说让教师体验到课堂教学的乐趣了。

（四）课堂教学存在与否的本质因素

虽然课堂教学改革需要适应现代移动互联发展趋势，但这并不意味着不需要或将取代课堂教学，课堂教学有着移动互联不能取代的优势———面对面教与学。课堂教学的面对面，是教学活动中重要的学习体验，加深师生间情感交流的必要途径。课堂教学过程，也是教学合作过程。移动互联环境下，教学参与者不仅有教师，学生，还有企业指导教师，网上指导专家，打破传统的封闭式师生关系，也改变了学生只能向老师求教的单向学习模式，课堂教学从空间上构建起一个平等对话与学习的平台。课堂教学利用这个平台，将资源合理利用，合理的分配，依据学生特点个性化学习，分小组、参与、调查、反馈，最终回到课堂，交流、提问、讨论、总结。

三、解决“移动互联”对高职课堂教学不利影响的方法

（一）教师应立足课堂教学，并保有不断学习新事物的热情

我们所处的移动互联网时代，我们的生活正发生变化，学习方式正在改变，作为教育的引导者更要适应并接受改变与挑战而不是排斥，唯一不变的是对教育事业的热情，对知识、思想、智慧的热爱。改变意味着教师需要提升教学水平，具备不断学习的能力，充满对新生事物的好奇，对学习的热情。学习如何让课堂生动，就像给学生将故事；学习如何在课堂里设定悬念，让学生充满期待；学习如何为自己课堂代言，提升教师人格魅力；学会如何授之于渔，而非鱼。学习好比做游戏，用互联网思维的游戏化，满足学习者的需要，促使他们更加积极的学习。

（二）提高高职学生社会认同感，道德自律，行为自控力

陶行知曾经说：学校即社会，也认为社会即学校。高职学生更不可能脱离社会，他们需要更多的参与企业活动，参加社会实践。通过多动手，多锻炼，提升专业技能，更重要的是这个过程中可以提高学生的社会认同感，提升专业素养。无论是企业实习，定岗实践，还是小组课堂，调查报告等，都需要协同、合作完成，而非个人行为，企业里更不可想怎样就怎样，需要遵守规定，具备良好的职业操守。只有他们真正意识到自己将是高素质的职业人，而不是教育阶段的后进生，需具备良好的职业道德，行为修养，能合理利用时间，会计划安排好自己的大学生活,课堂低头族的现状可有效改善。

（三）重视课堂面对面教学的学习体验，采取“全渠道”沟通与合作

移动互联的快速发展，更突显课堂教学真实面对面沟通的优势。这不只是知识的交流，更是教师与学生、学生与学生情感的沟通，提升学生学习体验满意度的重要途径。好的课堂教学，师生应是和谐的，氛围融洽且乐学。教师能真实体会到学生的感受，学生的参与能激发教师教学的灵感，更能体现教学的艺术。有效借助移动互联，增加学生学习体验的途径，目的是让教师更好的行使教书育人的职责。“全渠道”式的教学，以课堂教学为载体，打破传统课堂空间的局限，将线下的课堂移到了线上，将线上的资源引到线下。学校课堂，具体工作环境，模拟情景，灵活切换。学生可即时、同时提问题，说想法，有效调动学生的眼，脑，手，耳，口。学生的注意力越集中，学习体验的满意度也会越高。

（四）强调移动互联发展过程中的社会安全责任、提升移动互联配备对教育教学的支持

一方面，相关部门要保障移动互联信息传播的安全。根据移动互联网的特有技术特点，调整监管策略和思路，建立并完善运营的安全管控机制，包括：互联网信息服务许可、备案制度和信息制度等，保障信息、传播的安全。另一方面，运营商行业不断地发展，提升自身的技术和服务质量，使学生愉快享受信息时代互联网带来的新的学习、生活方式时，更要积极承担起自身的社会责任和义务，培养忠实用户，维护企业利益外，不忽略对教育教学的支持。

作者:周颖 单位:湖北广播电视大学

参考文献：

[1]张军强.严丽丽.仇兆波,移动互联网对高职学生成长的影响及对策研究［J］.软件工程师,2014(08).

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混合学习是信息时代学校教育发展的必然趋势，当前学校教育线上线下缺乏有效融合。有研究者尝试把社交媒介（微信、QQ等）引入教学中，但是社交媒介的娱乐属性会对有效教学产生干扰。本研究把针对团队协作、支持泛在接入的Tower平台应用于教学中，并在教学实践基础上探索出了基于该平台的专题协作式泛在混合学习模式（简称为“TCUBL模式”）。该模式强调协作知识建构，可以实现随时随地的混合学习，突出教师的主导作用和学生的主体地位。另外，结合“信息素养结构”专题，通过问卷反馈、访谈录音词云分析等发现学生对该模式普遍比较满意。

【关键词】 Tower平台；混合式学习模式；专题协作学习；TCUBL模式

【中图分类号】 G40-057 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009―458x（2015）09―0032―06

一、引言

关于混合式学习，柯蒂斯 ・ 邦克（Curtis J. Bonk） 教授[1]在其著作《混合学习手册》中认为，由于“混合学习”的概念是在因特网出现之后才逐渐形成的，因此，“混合学习”是指面对面教学和基于因特网学习的混合。本文所指的混合学习是基于邦克教授的混合学习理念，强调线上与线下的混合。正如何克抗教授[2]指出的那样，它发挥了线上与线下学习的优势，体现了教师主导和学生主体的思想。

美国教育部[3]对1996年到2008年间在高等教育中开展的实证研究数据的元分析以及陈纯槿等[4]对47个实验和准实验的元分析研究均表明，整体而言，混合学习比纯粹的网上学习和面对面学习更有利于改善和提高学习效果。因此，充分发挥混合学习在学校教育中的优势，对于提升学习效果具有重要意义。然而，当前我国学校教育中混合学习效果并不十分理 想[5]，课堂教学与课外利用网络教学平台学习相对分离，没有充分发挥移动学习、泛在学习的优势，无法实现混合的及时性与同步性，这会极大影响混合学习的实质效果。安德斯・诺伯格（Anders Norberg） 等[6]也认为及时性和同步性是混合式学习环境中最重要的因素之一。所以，解决学校教育中混合学习的及时性与同步性问题显得尤为迫切。针对目前现状，有研究者尝试把社交媒介引入教学，如袁磊等[7]构建了微信支持下的混合式学习模式，王倩等[8]构建了基于微博的混合式学习模式，这些都是对混合学习发展的积极尝试。然而，基于此类社交媒介建构的混合式学习模式，虽然达到了移动学习的目的，但由于社交媒介的娱乐化本质属性，会对有效教学产生极大的干扰，弱化其学习支持服务功能。

另外，2014年美国新媒体联盟的《地平线报告（高教版）》指出，在线学习、混合学习、协作学习的整合将是近期推动高等教育信息化的主要趋势。谢幼如等[9]也认为在网络课堂教学中开展协作知识建构，将对革新学校教育理念与实践具有积极的意义。因此，本研究在具体教学实践基础上，试图构建基于Tower平台的混合学习模式，充分发挥平台的学习支持功能，充分发挥泛在混合学习优势，充分发挥协作知识建构的优势，以期达到更好的学习效果。

二、Tower平台及其支持下的

混合式学习环境

1. Tower平台的选择

李克东等[10]提出混合学习的关键是对媒体的选择与组合， 要遵从施拉姆的媒体选择定律，以实现最小的可能成本和最高的学习效果。Tower平台是一款定位于简单、好用的团队协作工具，它能够很好契合施拉姆的媒体选择定律。表1所示为Tower平台与微信等平台支持学习服务功能简要比较情况。

移动交互性是有效开展混合式学习的关键之一，通过表1可以清楚地发现，与Moodle平台相比，Tower平台的泛在接入特点更为明显，移动交互性更强；能否做到及时互动，在很大程度上会影响混合学习的效果，Tower平台动态及时提醒，能够更及时地互动。与微信、QQ等社交媒介相比，Tower平台娱乐化倾向不明显，更适合引入教学活动中；在文件资料的保存、管理上，Tower平台更为有效，有利于后期教学反思。此外，Tower平台可以在线编辑文档，可以生成简单的学结等，这些良好的功能特性为有效开展混合式学习创造了条件。

2. Tower平台支持下的混合式学习环境

何克抗等[11]认为学习环境是学习资源和人际关系的一种动态组合，包括教学媒体、教学材料、辅助认知工具、学习空间以及师生关系等。图1所示为Tower平台的分组情况，基于该平台的混合式学习，学习环境的包容性更强，是线上学习环境与线下学习环境的融合。

从宏观上来讲，Tower平台支持下的学习环境主要是多媒体教室，外加支持泛在接入的智能手机和Tower平台，在此基础上，发挥教师的主导作用，设计并开展以专题协作为主要形式的教学活动，师生在教学中构建一种民主、平等、和谐的师生关系。从微观上来讲，Tower平台支持下的学习环境包括多媒体投影、智能手机、数码摄像机等教学媒体的选择，纸质材料、电子文献、视音频等资源的获取，Inspiration、Mindmanager等辅助认知工具的使用以及现实物理空间与网络虚拟空间的交融。通过开展小组讨论协作学习，小组内部之间以及小组与小组之间相互协作，营造团队协作学习的氛围。教师在整个教学过程中作为学习活动的组织者、指导者和促进者，引导学习活动有效开展。

在这样的教学环境中，在混合学习、协作学习等相关理论（谢幼如等[12]提出的五阶段协作建构模型理论）指导下，在M省Q校研究生“信息技术课程与教材分析”一个学期的课程教学实践基础上，探索出一种较为稳定的混合学习模式。

三、Tower平台支持下的

混合式学习模式构建

1. TCUBL模式内涵

图2为Tower平台支持下的混合式学习模式，此模式的构建能够更直观地反映基于Tower平台的混合式学习发生的情况。由于该模式学习过程强调专题协作，在混合学习时空上具有泛在学习的特点，因此把此种混合学习模式称为专题协作式泛在混合学习模式（thematic collaborative and ubiquitous blended learning model，简称为“TCUBL模式”）。

该模式前半部分为混合学习发生过程，分为课前、课中和课后三个阶段，后半部分为专题解决情况。在前部分，图中虚线把整个教学活动分为线上区域和线下区域，课前阶段小组以线上学习活动为主，课中小组以线下学习活动为主，课后小组线上线下学习活动都较多。在这个完整教学过程中， Tower平台通过PC、App的泛在接入，为师生营造了一种开放的学习环境，线上线下交互学习频繁。在后半部分，当问题得到解决时，则整个专题学习结束；若未能解决问题，则要进行下一个课时的继续学习。关于反馈评价，余胜泉等[13]认为及时有效的反馈评价是促进学习有效发生的三大外部因素之一。基于Tower平台的混合式学习模式以形成性评价为主，评价较为及时，侧重于学习过程中的总结与反思。

2. 基于Tower平台的TCUBL模式解析

（1）课前阶段

在课前阶段，Tower平台发挥着师生沟通学习的核心纽带作用，这种形式在很大程度上改变了单一线下学习中课前阶段师生缺乏互动的局面，如图3所示。教师根据预先确定的专题，结合教学目标等准备教学资源，并把相关学习资料和学习要求，如学习指南、文章、视频或者网址链接等，上传到教师空间项目库。Tower平台上的信息更新后，学生会通过Tower手机App或者绑定的邮箱立即收到动态提醒，老师的通知可以发给全班学生、某个小组或者指定的群体，这样学生可以及时了解学习动态。学生在预习中，既可以查看Tower上的资源，也可以收集其他学习资料。预习结束后，学生需上传预习小结到个人项目库，或者直接利用在线文档编辑功能保存资料。教师可以把学生上传的预习小结材料，或者学生的浏览记录、回复评论等，作为备课教研的一个重要依据。

（2）课中阶段

Tower平台为课堂学习提供数字化学习环境，平台随时可以被学生使用，如图4所示。在课堂教学开展过程中，可以以视频形式记录教学全过程，课后可以把教学视频上传到Tower空间，学生可以回顾教学内容，同时师生可以进行观摩反思。教学中以学生的讨论学习为主，充分发挥教师的主导作用，体现学生的主体地位。教师根据备课情况，公布讨论的具体问题，提出协作讨论的具体要求，然后学生分组展开讨论。

组内讨论：为保证小组讨论有序高效地展开，小组成员需明确分工，以便进行资料整理、成果汇报等工作。在讨论过程中，小组成员可随时使用智能终端登录Tower平台，利用平台上的一些资源，保证讨论的顺利展开。各小组需要对小组讨论进行全程录音，以便更完整清晰地记录组员发言、组员争论等，将其作为课后反思或延续讨论的重要线索。讨论过程中，可在线编辑讨论问题，对于讨论过程中的共识、争议与阶段性讨论成果等，也可实时上传到Tower平台，便于过程性资料的保存和成果的展示。原则上教师不参与小组讨论，但是在小组讨论偏离主题或无法继续讨论时，教师会提供适当的指导，以保证讨论活动正常开展。经过小组内的讨论后，会形成阶段性成果或者产生一些新的问题，需要进一步开展组间的讨论。

成果展示与组间互评：在Tower平台支持的混合式学习环境下，组间互动更为灵活。在小组进行汇报的过程中，若学生遇到疑问，通常会将其记录下来，在汇报结束后进行提问。基于Tower平台，组间讨论和汇报的过程可同时进行。汇报过程中任何时候产生的疑问，师生都可以在平台上实时发起讨论。通过在线的讨论，学生可以得到及时的反馈，又不会干扰小组的汇报。实时讨论的记录形成过程性资料，有利于后续的讨论。组间讨论需要参考的资料更为丰富，除了组内资料外，还需包括其他小组的资料，如小组讨论成果、讨论过程性材料等，以便讨论进行得更为深入。教师作为教学过程的主导者，要引导小组间进行交流互动，如其他小组对汇报组进行提问，以便解决组内讨论时遗留的问题等。同时，要密切观察不同小组解决问题的差异及解决问题的方式，为学生解决问题提供参考。

课堂小结：在Tower平台支持的混合式学习环境下，教师需要综合考虑学生在Tower平台上的表现以及在课堂中的表现，既要有对结果的小结，也要有对过程的小结。此外，在专题学习的不同阶段，课堂小结的内容侧重点不尽相同。在专题学习初级阶段，可以是学生遇到的问题、讨论协作的技巧、讨论中的一些基本概念的辨析以及为下次讨论所做的相关准备等；在讨论深入之后，小结可以是干扰我们继续讨论的新问题，或者由此产生的新的学习需求等；在专题学习最后，老师可以做较为全面的点评，同时学生也可以根据自己参与专题协作的情况进行总结，师生的课堂总结内容可由专门学生记录并上传到Tower平台，为学生课后阶段的自主学习提供指导。

（3）课后阶段

Tower平台为师生的课后学习和反思提供了更多的形式与工具。针对课堂上的遗留问题，学生在课后阶段可以先自主学习，然后展开线上或者线下的协作学习（如图5所示）。

在线上讨论学习时，一般会有组内讨论和组间讨论，甚至会有教师的参与，这样非常有利于加强师生之间、小组之间的良好互动，有利于多角度解决问题。线下讨论时，组间讨论就会很少，教师参与指导也会比较困难。基于讨论学习，学生完成作业并提交到小组作业项目库。此外，对于讨论过程中的录音材料，需将其转录为文字材料，并将其提交到转录项目库中。通过转录的过程，可以发现讨论中存在的问题，便于下次讨论时改进。教师根据课堂中录制的教学视频，能够更直观、更全面地分析整个课堂教学过程中教师引导、学生讨论、师生互动等方面的优点与不足。教师可以通过点评式、提纲式、随笔式的教学日记或反思档案将这些优点与不足记录在教师空间项目库。总之，师生不论是在线的讨论，还是线下的讨论，都要把最终成果上传到Tower平台，以便成果分享和过程性资料的保存，便于师生的总结反思。

3. 基于Tower平台的TCUBL模式案例分析

Tower平台引入教学后，贯穿在学习的各个阶段，比如关于“教育信息化理论与实践”“信息素养结构”“信息技术与课程整合理论”等专题学习，都采用了基于Tower平台的混合学习模式。整个课程共36学时，学生对象为18名硕士研究生，采取异质分组的形式，分成3个小组，每个小组6人，小组成员有不同的分工，分别为组长、录音员、整理员、小组发言人、协调员、组织员6个角色，其中各个角色小组成员轮流担任，达到良好的配合效果。

下面以课堂教学中“信息素养结构”专题学习过程为例，来分析、展示TCUBL模式的具体实施过程，该专题的学习共持续2周时间，共6课时。

课前阶段，教师上传与信息素养相关的文献和预习要求，文献上传后，学生立即收到动态通知，提醒学生及时进行课前预习。学生根据预习情况，上传预习小结，如第三小组学生上传的有图片和Word文档，有的是直接在Tower平台上在线编辑的，里面包括学习心得和遇到的一些问题等。

课中阶段，教师组织讨论“信息素养结构”包括哪些部分，3个小组分别进行组内讨论。讨论过程中，录音员负责用手机进行录音，整理员负责讨论资料的记录与整理。在辨析信息素养结构时，第二小组停滞在信息技能和信息能力的问题上，而偏离了主题的讨论。发现问题后，教师及时加以引导。组内讨论结束后，第一小组首先进行汇报，认为信息素养结构包括信息意识、信息技能和信息道德三个方面。同时，其他学生在Tower平台上发起了关于汇报的讨论，讨论内容如：“为什么没有包括信息知识呢？”“信息道德和信息法律是不是有交叉啊？”汇报结束后，三个小组围绕信息素养结构理论支撑问题展开讨论。教师发现学生的讨论思路较为局限，提供适当的帮助，使讨论更为深入。在组间讨论结束后，教师在总结时指出部分学生没有很好进行课前预习，课堂讨论不够深入。第一小组和第三小组讨论和解决问题的方式存在差异，在对线上线下资源的利用上，第一小组比第三小组更为充分。

课后，各小组把录音资料转录，结合课堂学习完成小结，并上传到Tower平台。第二小组对于课堂上关于信息技能与信息能力的问题，在Tower平台上发起了新的讨论，讨论过程中，教师和其他小组也参与了讨论。进入第二周学习后，学生继续完善信息素养的结构，并最终形成了全班学生认可的信息素养结构，完成了既定的关于“信息素养结构”的教学目标。以上就是TCUBL模式简要实施过程（见表2）。

四、Tower平台支持下TCUBL

模式学习效果分析

从36学时结束后的问卷反馈、访谈录音分析来看，学生对Tower平台支持下的TCUBL模式较为满意，这在某种程度上说明了该模式的可行性与有效性。

1. 问卷反馈学生满意度结果分析

通过问卷调查，学生对这种模式的学习反响良好，学生认可度较高。如图6所示，在师生互动维度上，认为非常好的占7%，比较好的占73%，总体认可度达80%；在讨论协作上，认为非常好的占37%，比较好的占60%，总体认可度达97%；在满意度上，非常好的占19%，比较好的占75%，总体满意度达94%。

2. 学生访谈录音分析

学习结束后，通过对学生进行一对一访谈录音并转录分析，发现学生对此种学习模式普遍持积极态度，图7所示为转录结果的词云分析。通过词云分析，可以直观地发现，基于Tower平台的混合式学习模式，在促进自主学习、转变学习方式、改善师生关系、加强课后反思、整合线上线下资源、组织课内课外延伸讨论以及保存资料等方面具有积极影响。

大部分学生认为，小组协作学习打破了以宿舍为单位的班级群体，通过组内与组间、课内与课外、线上与线下的多层次讨论，学生有了更多的接触机会，学习情感支持更加有效。在讨论协作学习过程中，学生通过交流协作，学会换位思考以及从多角度思考问题，学会包容不同的观点。通过课前资料的收集、课中的表达，对知识内容的记忆更为深刻，能力得到锻炼。学生普遍表示，学习方式得到了一定的改变，更加主动学习，学会进行线上线下资源的整合。通过线上线下师生良好的互动，构建了和谐的师生关系。

五、总结与反思

本研究构建了TCUBL混合学习模式，该模式主要应用于专题性学习，强调协作知识建构，并具有泛在学习的特点。在实施过程中，也出现过诸如部分学生线上参与讨论热情减退，小组学习任务主要由少部分成员完成等问题，但就整体情况而言，该模式应用于教学中，还是具有实际意义的。它有利于学生构建专题系统学习的思维，有利于增强学生合作学习的意识，促进学生改变学习方式，锻炼学生综合学习能力。此外，它有利于延伸课堂学习的时间，增加学生参与学习的机会，增强师生互动，体现“教师主导-学生主体”的教学理念。

在具体实施过程中，要取得良好的效果，需注意以下几个方面：第一，主题任务明确。对于专题性学习来说，明确的主题任务有利于学生确立清晰的学习目标，进行相应的学习准备活动。第二，整体进度安排合理。合理的进度安排有利于避免某些专题系统学习不到位或者延误过多时间。对于课前准备要足够重视。充分的课前准备是协作讨论学习的基石。第三，积极发挥教师在协作讨论中的监控引导作用。在尊重学生主体地位的基础上，需积极发挥教师的作用，减少学生协作讨论的盲目性、无效性。第四，需要移动设备和网络环境的支持。泛在混合学习要取得效果，移动设备和网络环境是比较基础而关键的要素。第五，需要构建全方位的评价体系。将线上与线下评价、过程与结果评价、自我与他人评价等形式结合起来，以激发学生更大的参与热情。

此次研究也具有一定的局限性。由于研究对象较少，只有18位学生，没能进行实验组和对照组的设计，对学习效果有效性的论证有待加强。Tower平台本身对于绝大部分学生来说属于新鲜事物，学生在运用该平台进行线上讨论学习、整合利用资源等方面需要一定的适应期，这会对学生的综合学习效果产生影响。希望在后续研究中不断优化研究设计，并进一步深入探究。

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收稿日期：2015-04-30