婴幼儿心理学的概念范文

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【关键词】幼师 “三学” 心理健康教育

【中图分类号】G652 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）27-0165-01

幼儿心理健康是幼儿身心和谐发展的内在需求，已日益受到世人的广泛关注。开展幼儿心理健康教育，有利于使孩子从小养成良好的心理素质、正确的价值观，使其形成正确的道德观念，具备一定的辨别是非的能力，做个有道德的人。

承担培养幼儿教师任务的幼儿师范学校，应该重视对未来幼儿教师自身心理素质的教育，并培养学生对幼儿进行心理健康教育的能力。在教育部颁发的《幼儿师范学校教学计划》中确定了幼儿师范专业“三学六法”的专业课程结构。“三学”是指幼儿卫生学、幼儿心理学和幼儿教育学。“三学”中的心理健康教育显得更加重要和必要，要把这三门专业学科整合起来，形成心理健康教育的完整体系。

一 “三学”中都应该有幼儿心理健康教育的内容

1.《幼儿卫生学》有关心理健康教育的内容

当今世界人们已经比较一致地认为，应该从生理、心理以及社会等多维的角度来理解健康这一概念。

随着人们对健康概念认识的日渐完善以及对健康关心程度的不断提高，心理健康已越来越引起人们的普遍重视。要保证人的心理健康，就要讲究心理卫生。重视和讲究幼儿的心理卫生，是保证幼儿心理健康的重要措施。

2.《幼儿心理学》有关心理健康教育的内容

心理学的教学目的在于使幼师学生掌握幼儿心理发展的规律和特点等基础知识，并能在日后应用于幼儿教育工作实践，同时培养学生热爱儿童，研究儿童心理发展的兴趣和能力。通过对学生进行心理健康教育，包括智力训练、情感教育，以培养他们的耐挫能力及良好的人格，使他们获得幼儿心理卫生保健的常识和技能。

3.《幼儿教育学》有关心理健康教育的内容

《幼儿园工作规程》第三条对幼儿园的任务进行了明确规定，幼儿园的任务是：实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展。幼儿园全面发展教育是指以幼儿身心发展的现实与可能为前提，以促进幼儿在体、智、德、美诸方面全面和谐发展为宗旨，并以适合幼儿身心发展特点的方式、方法、手段加以实施的、着眼于培养幼儿基本素质的教育。

二 “三学”中心理健康教育的内容重复现象严重，范围没有明确界定

1.《幼儿卫生学》和《幼儿心理学》中的相关内容重复现象严重

《幼儿卫生学》和《幼儿心理学》中都有婴幼儿心理健康的标志、影响婴幼儿心理健康的因素、维护和促进心理健康的措施。《幼儿卫生学》中还有健康的概念、婴幼儿常见的心理卫生问题。但两门学科中都没有心理健康的概念。

2.《幼儿教育学》中心理健康教育的范围没有明确界定

教材中在体育一章有两处提到心理健康：“体质即人体的质量，是人体在体格、体能、适应能力和心理因素等各方面表现出来的相对稳定的特征，是身体发展状况的综合表现。其中，心理因素：指情绪、认识能力、意志品质、个性等。”“在幼儿体育中所提到的心理健康主要指动作发展正常、情绪积极向上，保持心情的愉快、舒畅。”

智育、德育、美育这三章中都没有用到“心理健康教育”一词。但其中的部分内容，如“智力发展正常、情绪反应适度、乐于与人交往，人际关系融洽、行为统一和协调、性格特征良好”等，都属于心理健康教育。

三 “三学”中心理健康教育的衔接问题

心理健康教育的主要内容应包括：健康的概念、心理健康的概念、心理健康的标志、影响心理健康的因素、积极促进幼儿的心理健康。以上内容可以分解到“三学”中的相关章节，综合起来又可以构成一个完整的整体。

1.《幼儿卫生学》只涉及健康（身体和心理）的概念和标准

健康：是指身体、心理和社会适应的健全状态，而不是没有疾病或虚弱现象。

身体健康：健康标准——世界卫生组织身体健康十标准。

心理健康：在《幼儿卫生学》中也可以称为心理卫生。

2.《幼儿心理学》涉及心理健康的概念、标志、影响因素

心理健康：从广义上讲，心理健康是指一种高效而满意的、持续的心理状态。从狭义上讲，心理健康是指人的基本心理活动的过程内容完整、协调一致，即认识、情感、意志、行为、人格完整和协调，能适应社会，与社会保持同步。

婴幼儿心理健康的标志：（1）动作发展总体符合常规；（2）语言的运用符合语境；（3）热爱游戏，善于游戏；（4）情绪明朗，善于表达情感；（5）年龄特征明显；（6）很快适应环境的变化。

影响婴幼儿心理健康的因素：（1）遗传与疾病；（2）家庭的教养方式；（3）社会文化；（4）个体因素。

总之，心理健康教育有助于解决幼儿发展中存在的心理问题与不良行为，有助于幼儿良好心理品质的形成与发展。幼儿师范学校既要满足在校学生学习心理健康知识的要求，又要培养他们对幼儿进行心理健康教育的意识和能力。

参考文献

[1]万钫.幼儿卫生学[M].北京：人民教育出版社，2009

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关键词：灾后心理干预依恋干预收养

一、引言

狭义的依恋是指婴幼儿与抚养者之间形成的一种深厚的情感联结。Bowlby于1969年最早提出了依恋（attachment）这一概念，经后人的继承、发展与补充，依恋已成为儿童社会性和情绪发展研究领域中一个非常重要的课题。Ainsworth将12～18个月儿童的依恋类型分为三种：安全型、回避型、矛盾抗拒型（后来有研究者又加入一种混乱型）。依恋类型的形成与主要抚养者的抚养质量、儿童的气质、家庭环境系统有关，也与对儿童成长具有重要影响的生活事件有关。

大型自然灾害使灾区婴幼儿遭受了巨大的心理创伤。威胁性的情境能以非言语的形式储存在记忆中，婴儿会变得烦躁，经常哭泣，缺乏安全感，经常需要成人的搂抱和抚爱。这种强烈的和其他人（尤其是父母）保持亲密的情感联系的愿望，即是一种寻求依恋关系的需要，以此满足安全与情感需求。若婴幼儿的安全需求与情感需求得不到满足，极易形成不安全型依恋。

已有研究证明，婴儿期建立的不同依恋类型对儿童成长过程具有不同的影响。安全型依恋的建立使婴幼儿的安全感得到满足，感受到来自人际关系的温暖、信任。在婴幼儿期建立了安全型依恋的儿童在入学时自尊心更高、社会技能更好，有更好的问题解决能力，情绪更稳定，进入青少年时期犯罪率更低。很多追踪研究还发现，婴幼儿时期建立的依恋类型影响成年期的恋爱婚姻关系。Bowlby突出了亲密关系在缓解焦虑和身体保护方面的功能，婴幼儿依恋作为一种亲密的情感联结，能为儿童带来归属感和安全感，消极情绪可以在与亲密的人亲近或交流中得到排解。

Bowlby认为，婴幼儿在与抚养者形成依恋关系的同时，形成了内部工作模型，这决定了婴幼儿对他人、对自己以及对自己与他人关系的内部心理表征。Main（1999）认为，内部工作模型随着认知功能的发展不断地被构建。Waters等（2000）在一项跨度20年的追踪研究中发现，有些经历了消极的生活事件的被试改变了依恋类型，这表明内部工作模型可能会根据对人的发展有影响力的重要经历而改变。

依恋理论为灾后婴幼儿的心理干预提供了启示。一方面，儿童在经历创伤性事件后，在依恋类型上极有可能发生变化，极易向不安全型乃至混乱型方向上转化，需要引起我们的重视；另一方面，我们可以通过积极的干预促进灾后形成不安全型依恋的儿童向安全型依恋方向转化。

二、婴幼儿依恋类型的干预回顾

依恋发展的关键期是6个月到18个月，所以依恋类型的干预对象多为半岁到5岁的婴幼儿，而干预实施的直接对象大多是儿童的主要抚养者（一般为家长）。由于婴幼儿言语能力和交往能力的限制不容易直接对其进行干预，而对抚养者直接进行干预的更为重要的原因是依恋关系的形成与主要抚养者的抚养行为密不可分。针对主要抚养者的干预有以下几种模式：心理教育与敏感性训练，心理治疗，综合性干预等。

1.心理教育与敏感性训练

心理教育与敏感性训练模式包括对抚养者进行关于儿童心理发展知识的教育和育儿行为的指导。大部分依恋研究者都认为，抚养者的抚养质量，对儿童形成不同类型依恋起主导作用，尤其是对儿童各种信号的敏感性反应，更是依恋关系的主要影响因素。在心理教育与敏感性训练模式中，治疗师扮演信息的提供者和婴儿发展的专家的角色，治疗师是家长的“教练”，所针对的主要是抚养者的敏感行为，给家长介绍儿童发展心理学的知识，教会家长注意孩子的社会性线索，并根据孩子的信号做出反应，从而增加积极的亲子互动等。本模式中采用的方法主要有家访、录像、手册、观察指导等。

Van Zeijl，Mesman，Koot等（2006）对有着1～3岁行为问题儿童的237个家庭（实验组）进行了“促进积极教养行为和敏感性训练的录像反馈干预（VIPP-SD）”。干预分为6个阶段，每个阶段都进行1.5个小时并有自己独立的主题，包括给父母教授依恋理论、对孩子行为进行积极的解释及积极反应、促进父母与孩子共情的训练等，结果发现，与对照组相比，干预能显著增强实验组母亲敏感性，降低儿童行为问题发生率，这说明VIPP-SD是有效果的。

心理教育与敏感性训练是大多数依恋干预专家所亲睐的模式。Bakermans - Kranenburg等（2003）对70篇依恋类型干预的文章做了元分析，结果发现集中于家长敏感性并在婴儿达到6月龄时的简短干预最有效果。Van Ijzendoorn认为，能帮助父母更敏感的干预被不需要花费几年的繁琐过程，只需要5～16次干预，每次一两个小时；但干预需要密集、聚焦，为家长创设一面“镜子”让其看到哪些地方做得好而哪些地方做得不好，其中录像观察是非常有用的工具。

2.心理治疗

心理治疗模式假设抚养者在其早年形成的对亲子双方关系的看法和图式会影响到目前其与自己孩子的依恋关系的形成。本模式强调在治疗师提供的安全基地的氛围内，母亲回顾早期经验，重新体验早期经验带给她的感觉，领悟这些经验和情绪给她现在的教养行为带来了哪些影响。通过对抚养者进行心理治疗，使其对孩子及孩子的行为形成积极、平衡的心理表征。

对于有心理创伤的抚养者来讲，心理治疗模式尤其具有重要的意义。Cicchetti，Toth和Rogosch（1999）检查了TPP（toddler-parent psychotherapy）模式的效果，针对的是抑郁母亲的婴儿的依恋安全性。这种干预是精神分析式的心理治疗干预，即把母亲早期的亲子关系状况与现在对孩子的感觉联系起来。干预后心理测量发现，干预组的27个抑郁母亲的孩子与正常对比组的母亲的孩子的安全型依恋比率相同，而不参与任何干预的36个抑郁母亲不安全型依恋的比率大大高于干预组和正常对比组。

心理治疗模式的具体干预步骤不明确，一般由心理治疗的专业治疗师来进行效果更好。

3.综合性干预

此模式是心理教育模式和心理治疗模式的综合。可以预料，接受两者综合性的治疗可以结合两者的优点，取得较好的疗效。

除了敏感性干预经常使用的录像、家访等手段外，研究者还会经常结合使用小组干预的治疗方法。Hoffman，Marvin，Cooper等（2002）联合了心理教育和心理治疗干预模式，提出了以COS理论为基础的小组治疗的干预方式。干预对象是65对亲子，其中抚养者是显著的高风险的样本，大部分报告其经历了虐待或者其他伤害，并在某种程度上虐待过自己的孩子，儿童年龄范围为11～58个月，干预共需要20周，每周小组会见75分钟。方法由教授依恋理论、小组分析录像、分析母亲早期依恋模式等，从而改进抚养者识读儿童发出线索的准确性及提高对儿童的反应性。干预前后的测量发现，儿童从混乱型依恋到组织型依恋有显著的被试内改变（比率由50%降低到25%），大部分转变为安全型依恋类（比率由20%上升到54%）。COS干预疗效比较好，为短期、经济型的干预提供了参考。对于一些高风险因素（如儿童遭受虐待，家长药物、酒精依赖等）的家庭，结合了心理治疗和敏感性训练的综合性干预手段往往发挥比较好的效果。

综合性干预还经常结合支持模式。支持模式来源于护理和社会工作。依恋理论已经开始强调系统的作用（Marvin & Stewart，1990），支持模式通过协助抚养者取得社区资源帮助抚养者完善家庭系统功能，包括取得房子、工作等，并通过咨询、社会技能培训、自我帮助小组等得到精神上的支持，从而为儿童提供更好的发展与成长的环境。

三、依恋理论对灾区儿童不安全型依恋的预防及干预的启示

1.对灾区儿童的不安全型依恋的预防及干预

大型自然灾害使很多家庭支离破碎，失去庇护功能。很多家长在灾难中也受到严重心理创伤，遭受抑郁、焦虑的折磨，对世界及与他人的人际关系形成了消极的表征。已有研究证明，抑郁母亲的孩子很容易形成不安全型依恋，显著高于正常水平。根据心理治疗模式，要使孩子形成安全型依恋关系，先要解决家长的心理问题，使家长对人际关系以及自己的孩子形成正确的表征，这样才能更好地促进亲密依恋关系的形成。

为使遭受创伤、失去安全感的婴幼儿尽快得到抚慰，对家长进行心理教育及敏感性训练是必不可少的。通过这种即时的行为干预方式，在短期内提高家长的敏感性水平，使失去安全感的孩子能及时得到安抚，改善亲子互动质量，能有效地预防儿童不安全型依恋的形成。

总之，可以综合以上手段对灾区婴幼儿进行依恋干预，从而保证积极依恋关系的形成，促进灾区婴幼儿心灵健康成长。

2.对被收养的灾后孤儿不安全型依恋的预防及干预

依恋理论本来起源于Bowlby对二战孤儿的研究，其对于灾后孤儿的心理干预就具有特别的借鉴意义。Vorria等人（2003）研究了一个希腊福利机构里被收养的婴儿，混乱型依恋占66%，显著高于正常家庭儿童的样本概率。

对于不安全型依恋的形成，儿童被收养的年龄也是一个要考虑的因素。在6个月之后被福利机构收养的儿童，比在6个月之前被福利机构收养的婴儿更不容易拥有安全型依恋；此外，被福利机构收养的儿童比非福利性机构收养的儿童，更容易形成不安全型依恋（O’Connor等，2003）。可见，针对灾区儿童的依恋干预要适当考虑年龄因素，并着重考虑由充满爱心的家庭来收养地震孤儿。

着重针对收养家庭儿童混乱型依恋的预防， Juffer，Bakermans等（2005）进行包括130个收养6个月婴儿的家庭的随机干预研究，检测了2个干预项目。研究表明，短期的预防性干预项目（提供手册和录像反馈）能降低收养家庭中混乱型依恋的发生率。用此种方式对福利机构的专业人员和收养家庭的抚养者进行心理教育和敏感性训练，是对被收养孤儿的依恋类型进行干预的有效手段。

四、结论

综上所述，我们可以依据依恋理论对灾后婴幼儿，尤其是遭受创伤被收养儿童进行心理干预，对抚养者进行心理教育、心理治疗或者使用综合性手段进行干预，保证儿童形成安全的依恋类型，从而健康快乐地成长。

参考文献：

［1］宋海荣，陈国鹏.关于儿童依恋影响因素的研究述评[J].心理科学，2003，26 (1): 172-173.

［2］Waters，E.， Merrick， S .， Treboux， D.， Crowell， J.， & Albersheim， L. Attachment security in infancy and early adulthood: A twenty-year longitudinal study[J].Child Development，2000，（71）：684-689.

［3］杨丽珠，董光恒.依恋对婴幼儿情绪调节能力发展的影响及其教育启示[J].学前教育研究， 2006，(04)：6-10.

［4 ］李同归.依恋与对情绪事件的记忆（英文）[J].北京大学学报（自然科学版），2005，41 (06)：965-974.

［5］Jantien Van Zeijl， Judi Mesman， &Hans， M. K.， et al. Attachment-Based Intervention for Enhancing Sensitive Discipline in Mothers of 1- to 3-Year-Old Children at Risk for Externalizing Behavior Problems: A Randomized Controlled Trial[J]. Journal of Consulting and Clinical Psychology，2006， 74 (6)：9941005.

［6］Bakermans-Kranenburg， M. J， van IJzendoorn， M.， & Juffer， F. Less is more: Meta-analyses of sensitivity and attachment interventions in early childhood[J]. Psychological Bulletin，2003， 129(2)：195-215.

［7］Cicchetti， D.， Toth， S. L.， & Rogosch， F. A. The efficacy of toddlerparent psychotherapy to increase attachment security in offspring of depressed mothers[J]. Attachment and Human Development， 1999，（1）：3466.

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高校心理健康课程内容是面向全体还是关注个别，是解决问题还是发掘潜能，是增进幸福还是消除疾病，还是两者兼而有之但以其中某一方面为主，这应该视大学生心理健康的现实水平和状况而定。目前大多数大学生心理健康教材是建立在大学生是心理问题的高发群体，大学生与一般成人相比，心理更不健康这样一种认识基础上的，不仅教材中研究大学生心理障碍和心理疾病的咨询与治疗的章节多，而且介绍大学生心理和行为的其他章节也大都采用“理论介绍+常见心理障碍+调适方法”这样的三段式内容。目前高校心理健康教育课程内容相对集中于疾病与心理咨询、恋爱与性心理、学习心理、人际交往、自我意识、情绪情感、择业就业心理、身心发展规律、挫折与压力、心理卫生与心理保健、智力与能力、社会适应、意志、品德心理、网络心理等领域。

二、心理健康教育课程内容重构的理论基础与基本原则

（一）理论基础

积极心理学是研究人的优势与幸福的一门心理学学科。它主要是着眼于建立以下三方面：1.积极个人优势：6大类美德24项积极人格智慧和知识：创造力、好奇心、开放思想、热爱学习、有视野（洞察力）；勇气：真诚、勇敢、坚持、热情；仁慈与爱：友善、爱、社会智能；正义：公平、领导力、团队精神；修养与节制：宽容、谦虚、谨慎、自律；心灵的超越：审美、感恩、希望、幽默、信仰。2.积极情绪即帮助人们对过去生活有满足感；对将来有期盼、乐观；对现在有心流体验（快乐）。3.积极组织即积极社会环境积极心理学通过快乐、参与、意义来帮助人们通往幸福与快乐。积极心理学重视对心理疾患的预防，并认为它们在预防工作中所取得的巨大进步，主要来自于个体内部系统的塑造能力，而不是修正其缺陷。积极心理学极为重视心理疾病的预防。积极心理学发现，存在着具有缓解心理疾病作用的积极的人格素质或人格力量，诸如勇气、人际关系技巧、理性、洞察力、乐观、诚实、坚韧、现实主义、快乐能力、安适、心系未来、发现目的等。通过识别和增强人们身上的这些积极的人格力量，就能够有效地对心理疾病进行预防。心理健康教育内容的重构应强调关注学生对未来的乐观希望、有价值的情绪体验、内在成长的积极动机、积极人际关系、积极的自我概念、创造性思维品质的培养。

（二）基本原则

第一、理论联系实际原则。作为心理健康教育的课程内容，要安排一定积极心理学的理论基础，深入浅出，既要让学生能够从感性层面了解相关理论知识，也要结合学生的实际需要、教学的实际情况，理论联系实际，灵活安排教学内容和教学环节。第二、科学化原则。科学性是指选择课程内容的科学性和设计教学环节、选择教学方式的科学性。坚持科学性是提高高校心理健康教育实效的必要前提，作为心理健康教育课程内容，要做到对当代大学生心理现状的科学性分析，所选内容要符合大学生心理与需要，指导心理健康教育者采用科学的教学方法有针对性进行教学，切勿片面与主观。第三、可操作性原则。积极心理学视角下的心理健康课程内容应更加注重课程理论的可操作性，指导心理健康教育工作者如何根据学生的特点选择课程、教学方法，精心设计教学环节；理论指导应通俗易懂、易学易用，同时也要留给教师创造空间，激发教师的创造力和能动性。第四、发展性原则。发展性原则是指高校心理健康教育课程要以大学生的身心健康发展为本，发现和挖掘学生的个人优势，培养积极的人格品质，发展积极动机、积极人际关系、积极的自我概念、创造性思维品质，提高学生的综合心理素质。

三、心理健康教育课程内容的重构

在构建和选择高校心理健康教育课程的内容时，应以积极心理健康教育的目标为依据，根据个体心理素质发展的需要，从整体和局部综合建构心理健康教育的内容体系。具体而言，心理健康教育的内容，根据积极心理学的研究内容构建五大主题及十三个相关概念逻辑关系：课程内容的体系有以下内容构成：

（一）积极心理学理论概述

通过积极心理学的理论学习，让学生了解积极心理学的产生背景、了解积极心理学如何挖掘在人类自身存在着可以抵御精神疾病的力量，如:勇气、关注未来、乐观主义、人际技巧、信仰、职业道德、希望、诚实、毅力和洞察力等等，如何让人类获得真实的幸福。

（二）发现个人优势

让学生学习积极心理学发起人彼得森和塞林格曼通过调查研究得出的人类个人优势———6大类美德24项积极人格。通过对24项积极人格概念的介绍，并通过活动设计帮助学生充分了解自己的优势，让每个学生学会用自己的美德与优势积极地生活。

（三）创造力教育

创造力主要是指创造出前所未有的新事物，能给社会产生有价值的成果。通过介绍创造力研究背景以及相关理论，教授提高创造力的方法，引导学生打破常规，发挥独创性思维和创造的想象力。

（四）幸福感培养

主观幸福感简称（SWB），主要是指人们对其生活质量所做的情感性和认知性的整体评价，其中生活满意度是衡量主观幸福感的关键指标。介绍积极心理学研究的幸福感的研究内容，让学生通过量表测量、了解自己的主观幸福感高低，介绍提升幸福感的策略，增加幸福体验。

（五）心流

积极心理学认为心流是人们对某一活动或事物表现出浓厚的兴趣并能推动个体完全投入某项活动或事物的一种情绪体验。心流体验即享受当下，目的是提高专注力。契克森米哈融根据自己多年的研究表明人们在从事活动时获得一种十分兴奋的情绪体验，以致他们很愿意多次体验这种状态。运用心理学的量表对学生的心流进行测量，根据学生的实际情况进行灵活教学，提高学生的专注力。

（六）乐观与希望

乐观与希望是针对未来的积极体验，顾群根据国内外学者对乐观下的定义，提出自己的观点认为：乐观作为一种重要的人格特质,是建立在积极的解释风格（归因方式）基础上的对未来事件的积极期望,它是调节人的心理健康和身体健康的一种重要的内部资源。积极心理学的实验证明,人的乐观与希望可以通过后天的学习得到。一个人一旦通过学习而形成了乐观的人格特质,他常常就会把生活环境中面临的困难归因于外在的因素,在任何环境条件下他都会朝好的结果去努力。如果有意识地让大学生多感觉有希望的事件或生活经历,他们会更易于成为乐观的人。

（七）人际交往教育

人际交往教育涉及到认识依恋类型和人际关系两个概念，依恋是一个终生建构的过程，儿童在婴幼儿时期发展起来与父母的依恋关系会不断维持，并最终发展出其他的依恋关系，如朋友间的依恋、爱人间的依恋。在大学校园里，同学之间生活上的相互照顾，学习上的相互帮助，活动中的相互支持，感情上的相互交流，师生间的教学相长，都需要有一个良好的思想、行为、情感的沟通。

（八）感恩与宽恕

感恩与宽恕是积极心理学研究的重要领域之一。感恩是中华民族的传统美德，当受恩于人时，切勿忘了感恩。积极心理学认为宽恕是使受害者从愤怒、憎恨和恐惧中解脱出来，并不再渴望报复侵犯者的一个内部过程。感恩和宽容教育，已成为当代大学生道德教育的重要环节，也应是当代高校教育的核心内容之一。

（九）生命意义教育

“90后”群体已经成为接受当代高校教育的主体。准确掌握“90后”大学生特点，了解其内心世界，对于养成他们的生活和学习的乐观态度具有重要意义，也是培养他们积极心态、确立生活目标的重要时期。加强对大学生的生命教育，从提高大学生身体素质、改变人际关系的角度提高大学生生命意义感，同时在生命教育或心理健康教育中重视死亡教育。在家庭教育中，父母应积极营造和谐、融洽的家庭氛围，促进青年学生的健康成长。

（十）挫折教育

挫折教育是指让受教育者在受教育的过程中遭受挫折，从而激发受教育者的潜能，以达到使受教育者切实掌握知识的目的。在教育过程中，对受教育者进行挫折教育是非常有必要的。许多到达光辉顶点的人往往不是最聪明的人，而是那些在生活中遭受挫折的人，这是因为，那些自认为自己聪明的人往往会选择走一些所谓的“捷径”，这些所谓的“捷径”往往会丧失一些非常有意义的锻炼机会；而那些生活在逆境中饱经风霜的人，才更能深刻理解什么叫成功。因此，在教学中，对学生进行挫折教育是锻炼、提高学生潜能的一种很好的方法。

（十一）常见心理障碍的识别与应对

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关键词：学前教育 健康成才 幼儿

一、前言

蒙台梭利曾在其《吸收性心智》一书中写到：“生活最重要的时期并非大学时代，而是人生之初，即从出生到6岁这一阶段。这是因为，这一时期正是人的潜能、其最伟大的工具，本身开始形成之时，不仅仅是智能，人的所有心理能力亦然。”良好的学前教育对于一个人今后素质的发展、提高至关重要。儿童是祖国的花朵和希望，我们必须从小就给他们的健康成长打下坚实的基础。

心理学与教育学的研究表明，学龄前是人生发展的重要时期。俄国教育家乌申斯基指出，人的性格主要是在幼年时期形成的，人的性格中在幼年时期所形成的一切都是非常牢固的，并将成为人的第二天性。美国著名心理学家布卢姆根据他对千人进行的从婴幼儿时期一直跟踪观察到成年的追踪研究，也提出了如下重要假设：即5岁前是儿童智力发展最为迅速的时期。尽管每个人的智力发展程度不同，但一般地说，如果把17岁时所达到普通智力水平看作是100%，那么从出生到4岁就获得50%的智力，从4岁至8岁又获得30%的智力，而余下的20%的智力则可在8至17岁这个期间获得。杰出的教育家马卡连柯也指出:“教育的基础主要是在5岁以前奠定的，它占整个教育过程的90%。在这之后，教育还要继续进行，人进一步成长、开花、结果，您精心培植的花朵在5岁以前就已绽蕾。”

以脑生理、心理学的这些理论成就，已经引起了社会的普遍的重视，使学前教育性质有了很大的改变。为给孩子一个良好的学前教育环境，这就要求我们应该认识到，良好的学前教育对幼儿健康成长有重要意义。

二、良好的学前教育是塑造幼儿良好品德素质的摇篮

教育的目的之一是提高个人的素质。其中，教育在人的品德形成起着重要的作用，幼儿品德的形成主要来自于自己和他人的交往，通过自己的观察和模仿获得的。由于幼儿此时纯洁、天真的心理特征，他们的心中还未建立区别是非的标准，他们只能是盲目地模仿学习。此时，被幼儿模仿的对象就是幼师。幼师的品德素质直接影响着幼儿的品德素质。但一些幼儿园老师却忽视了学前教育对幼儿这方面的重要影响，他们不注意自己在孩子面前的形象，有时候在常规上会语言暴躁、粗鲁，动作幅度大等情况，做一些不符合自己身份的不文明行为。天真、纯朴的孩子却看在眼里，记在了心里，跟着老师慢慢地学，这样下去，久而久之，就成了习惯。由此可见，作为幼师要有良好的道德修养，他们在教学和生活中的一言一行都将成为孩子的学习榜样，从而影响幼儿在幼儿时期就是否有良好的品德意识和习惯。

三、良好的学前教育提高幼儿的认知水平

学前期是人的认知发展最为迅速、最重要的时期，在人一生认识能力的发展中具有十分重要的奠基性作用。研究表明，婴幼儿具有巨大的学习潜力，比如，婴儿在3个月时便能进行多种学习活动；1岁婴儿能学会辨认物体的数量、大小、形状、颜色和方位；幼儿具有很强的模仿力、想像力和创造力。学前期还是个体心理多方面发展的关键期。在关键期内，个体对于某些知识经验的学习或行为的形成比较容易，而如果错过了这一时期，在较晚的阶段上再来弥补则是很困难的，有时甚至是不可能的。研究发现，2～3岁是个体口头语言发展的关键期；4～6岁是儿童对图像的视觉辨认、形状知觉形成的最佳期；5～5岁半是掌握数概念的最佳年龄；5～6岁是儿童掌握词汇能力发展最快的时期。同时，学前期还是人的好奇心、求知欲、想像力、创造性等重要的非智力品质形成的关键时期。

已有研究证明，早期教育对于幼儿的认知发展具有重要影响。单调、贫乏的环境刺激和适宜的学前教育的缺乏，会造成幼儿的认知方面的落后，而为幼儿提供丰富的感性经验并给予积极的引导、帮助和教育则能够促进其认知的发展。

四、良好的学前教育是幼儿身心健康发展的基础

学前教育对幼儿的身心发展的主导作用更为明显，且老师对孩子的教育、管教的观念、态度和方法对这个孩子个性和人格的形成有着重要的影响。遗憾的是，我们一些老师没有意识到这些问题，如果有学生稍不听话，就经常用恐吓的方式对待。例如，长春市一名8岁的小学生，在上幼儿园的时候因为能吃，受到老师的辱骂和吓唬，导致对老师存在心理阴影，害怕到学校，最后到了一年级还不能正常就学，一提到上学就发烧。有的老师不注意对孩子教育的态度和方法，不断地宣称孩子是傻瓜、笨蛋、窝囊废，在孩子们幼小的心灵会因此受到极大的伤害，即使是一个精神健全、智力超群的孩子，可能会因老师宣布他是弱智者而真的像个弱智者，严重地影响了孩子的身心健康的发展。

五、良好的学前教育为后续的教育奠定基础

学前教育不仅对于个体的身心发展十分重要，而且是基础教育的基础，良好的学前教育为后续的教育奠定基础。通过帮助幼儿做好上小学的准备，学前教育有助于儿童顺利地适应小学的学习和生活。我国教育部和联合国儿童基金会历时5年合作进行的“幼小衔接研究”，通过儿童入学前半年和入学后半年的连续实验研究发现，对学前幼儿做好入学前准备以及社会适应方面的准备，能够使儿童入小学后在身体、情感、社会性适应和学习适应等方面都有良好的发展，从而顺利地实现由学前向小学的过渡。

从以上对学前教育几点意义的探讨，我们不难看出，良好的学前教育是幼儿身心健康发展的基础，要搞好学前教育，需要我们幼师从生活和教学中点点滴滴做起：

1.幼师要重视幼儿人格的培养，用自己的言传身教来引导学生。

2.不要把学前教育当作“提前教育”，重视知识传授而轻人的教育。对于学前教育不仅是知识的传授，还要注意对幼儿兴趣的培养、激发求知的欲望。

3.幼师要给幼儿多一点赏识，多一点鼓励和温情，因为他的一句话可能会影响孩子一生的前途和幸福，在和学生的交谈中多用“你能……”而不是“你不能……”这种语气。

4.在良好的学前教育中，老师会顺应幼儿身心的发展，根据每一个孩子的实际情况，因材施教，对于性格内向的学生，到多给他展示的机会，多鼓励他，对于外向的学生，要让他多加思考，多听别人的意见。

5.千方百计地为幼儿营造一个宽松、和谐、自由、平等、激励的环境，过于强调知识技能的培养，只会让幼儿身体疲劳、心理压抑。

6.培养孩子的创新意识，让孩子处于自由开放的心态，不怕说错做错，相信自己，树立孩子的自信心、上进心;鼓励孩子们自由思考，不人云亦云，不习惯听命他人，敢于发表他们的见解；引导孩子积极探索研讨，不被动地接受，不墨守成规。

六、小结

学前教育作为终生教育体系的重要组成部分，是一切教育的基础。良好的学前教育可以促进儿童身心健康成长，提高他们各方面素质，培养他们健全的人格，提升他们的知识水平，为以后的发展打下坚实的基础。作为老师和家长要不断优化学前教育资源，改进教育方法而努力。

参考文献：

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论文摘要:通过观察我们不难发现，现在社会中的一些男孩不再具有男性的典型气质，这主要是因为一些人将男孩的性角色错当成性别角色，忽视了对男孩的性别教育造成的。对性别教育的研究最早可追溯到柏拉图和亚里士多德。弗洛伊德和柯尔伯格等著名的心理学的研究表明儿童的性别角色大约形成于2-7岁之间，这正是儿童的幼儿园和小学阶段。可是由于我国的幼儿园和小学在教育方式、教学实施过程、教师喜好、考察方式以及师资配备等方面的不足，导致一些男孩女性化倾向加重。为了使儿童更健康地成长，学校和教师必须采取各种措施，运用各种手段加强对儿童进行性别教育。

一、性别角色的界定与形成

（一）性角色与性别角色的界定

在一般人的眼中，儿童自出生之日起就根据其与生俱来的生理特征被分别纳入社会划分的两个性别范畴之内：男性、女性。其实这种被大多数人认可的根据个体的生理特征划分的性别只是个体的性角色（sex）。而真正的性别角色（gender）是随着儿童年龄的增长，在社会中学会的适应男性或女性的个性、态度、言行举止和情绪反应等，从而产生的具有社会文化认同的心理性别。“性”与“性别”是两个完全不同的概念，英国社会学家S.德拉梅特曾对这两个概念进行了界定：“性，这一概念准确的含义应该是指男性与女性之间的生物特征，而性别这一概念的准确含义是指男性与女性之间的一切非生物方面的差异，诸如在衣着、兴趣、态度、行为、才能等方面存在着差异。”也就是说，性是先天的，由生物的染色体决定的生理特征；性别是后天的，由社会决定的心理特征，两者之间存在着差异。

当一个人被称为男人时，不仅意味着这个人的躯体是男人的，还表示这个人的行为、意志等方面也是男人的，女人也是如此。也就是说，只有性与性别统一在一个人的身上时，这个人才可以被称为真正的男人或女人。

（二）性别角色的形成

性别角色的形成是一个长期的社会化过程。儿童一出生就因为其先天的生理特征不同而受到了不同的对待。在随后的婴幼儿时期，儿童逐渐对自己的性别形成了认识，他们的这一认识为性别角色的进一步社会化提供了保证。

上世纪初至上世纪40年代，奥地利心理学家、精神分析学大师弗洛伊德（Frued）曾对儿童的性别角色形成及其差异进行了深入的研究，他认为男女所具有的不同的生理结构决定了心理成熟过程。弗洛伊德认为，在性心理发展的口腔期和期阶段，男孩和女孩的发展方向是相同的，直到生殖期阶段（大约4-6岁）性别分化才开始出现。男孩在这一阶段的重要发展是产生了恋母情结（Oedipalcomplex），发现了两性之间的差异，并为了满足社会性别角色的要求，开始将父亲及其他男性长辈视为模仿的对象，逐渐获得性别认同。

心理学家柯尔伯格（Kohlberg）认为儿童的性别角色是在2-7岁之间形成的，并将这一过程划分为三个阶段：第一，性别认定——儿童开始了解自己是男孩还是女孩，同时也开始知道别人的性别；第二，性别稳定——儿童认识到一个人的性别不会改变，现在自己是男孩，长大后就只能是一个男人；第三，性别的一致性——儿童一方面认识到性别不能随着自己的意愿改变，另一方面也自愿的接纳自己的性别，使自己的行为表现与性别一致。

也有的心理学家认为，儿童在3-6岁，就已经形成了性别角色，如果在这以后男孩仍然认为自己与周围的女孩一样，在打扮、表情、行为上模仿女孩，即是出现了女性化倾向。

二、学校教育因素对男孩女性化的影响

（一）现行的学校教育方式滋生了教育中的男孩弱势倾向

现在社会上的很多幼儿园和学校为了节省师资，便于管理，采用了大班教学的模式。大班教学中过多的学生使教师不可能针对每个学生的性格、特点进行有针对性的教育，只能将学生视为“统一模式的产品”进行管理，一味的要求学生听话、安分、顺从。这极大的压抑了性别差异产生的行为特征，束缚了学生个性的发展和创造潜能。

女孩大多天性文静，可以较容易的适应课堂上的端坐和安静。而男孩天性好动、顽皮，当本能催促他们去跑去跳时，他们却不得不端端正正地坐在课堂上，背着手听课。甚至有些幼儿园和小学为了确保学生，尤其是男孩，不在课外活动中出事，而禁止学生进行课外活动。这就使得男孩的天性始终都处在被束缚中，处于被压抑的状态。为了适应这种大班教学的要求，男孩不得不克制自己的天性，向女性化的方向发展。

（二）课堂教学的实施过程加强了男孩女性化的倾向

幼儿园和小学低年级都是以语言教学为主，主要以训练学生的言语能力、读写能力为目的。而女孩的言语能力和读写能力都要比男孩发育得早，因此她们在语言学习中比男孩更占优势。在这种情况下要求男孩和女孩在相同的时间里运用相同的方法去学习相同的内容，男孩的学习效果势必会比女孩差。长期如此男孩的学习积极性就会被挫伤，致使他们产生自卑心理，迫使他们对女性角色产生认同和羡慕，这就会加大一些男孩性别角色的逆转。

（三）学校的评价方式缺乏个性空间，不利于男孩健康性别的形成

学校考试多是以考察被动学习内容为主，主要考察学生的记忆能力、细心和耐心。这种考察方式更适合女生的思维方式，同时也就缺乏对男孩的强项——冒险精神和探索精神的考察和鼓励。因此，在幼儿园和小学低年级阶段的女孩成绩往往高于男孩，这就使得一些女孩被评为品学兼优的好学生，从而得到教师更多地关注和表扬。而一些不适应这种考试形式的男孩则被认为是顽劣或有学习困难的差学生，这就造成了男孩的自卑，从而造成了学习上的“阴盛阳衰”现象。

(四）女性教师比例大，男孩难以找到“性别认同”的对象

在幼儿园和小学一、二年级阶段，女教师在数量上占有绝对的优势，男教师却可以称得上是国宝。而在这一阶段的儿童眼中，教师的一言一行都是正确的、完美的，是他们模仿的最佳对象。但是在这种清一色的女教师、阿姨的纯“女性化”环境下，男孩很难找到可供模仿的对象，他们只能被迫模仿女教师。这势必会直接导致男孩的日常行为方式、言语表达等表现出很强的女性化特征，更严重的是一些男孩心理和思维上出现问题。

三、男孩女性化的解决方法

心理学家柯尔伯格曾提出，性别意识、性别行为是儿童健康人格的标志。因此，学校和教师在对男孩进行教育的过程，渗透性别教育不仅是必要的，而且是迫在眉睫的。

（一）尊重个性差异，重视性别教育

性别教育是现代社会文明的一个重要标志，也是我们建设社会主义和谐和会的一个重要方面。男孩与女孩在生理和心理等方面存在着很大的差异。这些都要求教师在教育过程中要重视学生的性别特点和心理发展规律，针对学生的个性特点，灵活的采用师生交往策略，改革教育模式，综合评价男孩。并且要在教学过程中渗透性别教育，使学生获得正确的性别知识，形成正确的性别意识。

（二）增加男教师数量，为男孩提供模仿的对象

一所学校需要有一定数量的男教师，只有刚柔并济，为男孩提供一个“性别认同”的楷模，才能促进男孩的心理、人格全面发展。为了增加男教师的比例，政府有关部门应该通过一些强制手段，对师范类院校的招生进行适当的性别干预；高中应对学生进行报考指导，鼓励男生报考师范类院校；幼儿园和学校等用人单位应，在同等条件下，优先考虑录取男性应聘者。

（三）教师要对学生进行“阳刚教育”，大胆的鼓励男孩参加各种活动

教师应对男孩进行“阳刚教育”，培养男孩艰苦奋斗、吃苦耐劳的精神。还应该对男孩进行适当的挫折教育，让他们懂得人生的道路不是一帆风顺的，培养他们勇于面对困难，战胜困难的精神。

教师还应该经常地组织各种竞赛性游戏、值日活动和劳动活动等，使男孩可以有与女孩均等的机会来展示男孩引以为豪的力量。教师对男孩因性别差异而造成的一些现象和行为要区别对待，要设身处地，从男孩的角度去考虑和解决男孩的问题。为男孩之间、男女之间以及师生之间相处创造融洽的氛围和条件。从而提高男孩对自身性别角色和性别行为的肯定，培养男孩的“性别荣誉感”。

参考文献：

[1][美]詹姆斯.O.卢格.人生发展心理学[M].陈德民等译.上海：学林出版社，1996.

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摘要：社会化贯穿于个体毕生的发展，在生命初期儿童的社会化过程尤为重要。气质是儿童早期心理行为发展的重要影响因素之一，对儿童社会化发展具有一定的预测和影响。文章通过对气质与依恋、良心、同情心和延迟满足的相关研究进行分析，从儿童自我调节能力、社会生活能力、行为能力、焦虑等不同角度探讨气质对儿童社会化发展的影响。

关键词：气质特征；社会化；儿童

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）31-0163-02

一、引言 社会化贯穿于人的一生，是个体习得基本生活生产技能，遵从社会规范，形成社会人的过程；也是人与社会双向运动，由生物个体转化为合格社会成员的过程。气质主要由生物遗传因素决定，是相当稳定持久且具有一定可塑性的心理特征。气质特征与儿童社会化发展紧密相关，气质特征是儿童社会化的基础，对儿童社会化发展具有预测和影响。探讨儿童气质与社会化发展的相关研究，对依据儿童气质特征促进其社会化发展意义重大。 二、儿童气质与社会化的理论介说 1.气质调节理论。Streslau基于Tomaszewski的气质活动理论，发展了气质类型学说[1]，以气质对个体与环境相互作用产生的影响为切入点，将气质概念重新予以心理学的阐释，提出了气质调节理论。Streslau从厘析气质与人格的关系出发，认为气质与人格具有相互依赖性，是个体重要的外部行为方式。气质是个体与环境相互影响作用的参与者，人格的发展受气质调节环境刺激的影响，反之，人格通过调节刺激需要影响气质发展。 2.行为—基因理论。Buss和Plomin的行为—基因理论认为气质存在先天遗传性，是儿童社会化的基础。气质在儿童早期出现，具有相当高的稳定性。气质属于儿童早期的人格特质，属人格特质稳定且变化较少的维度。研究者认为气质维度可能与儿童社会性情绪存在密切联系，个差异主要受社会性情绪影响，社会性会通过气质影响儿童早期发展及其亲子关系，进一步证明儿童社会化以气质特征为基础。 3.Kagan的气质理论。Kagan反思前人研究，借助神经科学等方面的最新研究成果，开拓了气质研究的全新视角。[2]将气质类型划分为极端的抑制型和非抑制型，认为气质是生理基础与个体的聚合体，气质类型是生命初期受环境作用所呈现的产物。儿童早期的气质具有行为和生物基础的遗传性，能依据儿童个体经验调节基因表现。 此外，我国学者刘文、杨丽珠认为儿童气质受生物因素制约，是个体最稳定最早表现出来的方面，是儿童社会化的基础。[3]儿童气质具有生物遗传性，体现个体生命差异，能够预示反应个体的外化行为。 三、儿童气质与社会化的相关研究 1.气质特征与儿童依恋形成。研究表明气质类型与儿童依恋风格的形成密切相关，尤其是气质对依恋发展有一定影响。最初Kagan根据Thomas和Chess所划分的气质类型与儿童依恋类型间存在较高的一致性，提出了依恋的气质假说：认为在一定程度上依恋风格由儿童气质决定，儿童依恋体现了自身的气质，儿童气质维度会影响儿童依恋风格的形成。Van的研究结果进一步证实了Kagan的气质假说，研究表明婴儿气质消极情感的表达会影响母婴互动的质量，进而对依恋风格的形成产生消极的影响。孟群等人研究表明，儿童气质与依恋关系密切，气质影响着依恋的形成发展[4]，尤其是儿童气质因子与依恋分数紧密相关。 2.气质特征与儿童良心发展。气质的不同维度对儿童良心产生不同的预测作用，并直接影响儿童良心的发展。Kochanska认为在儿童早期发展中，气质会直接作用于儿童良心的发展[5]，研究者认为气质是儿童早期内化的基础，婴幼儿气质可能与良心的具体行为存在直接相关，并以气质与社会化为切入点研究儿童良心，建立了三者之间的关系模型，认为在儿童发展不同时间维度上三者以不同的组织形式存在，具有调节发展的作用。梁宗保等人的研究进一步证明了Kochanska的结论，发现气质对良心有直接的影响。[6]研究者通过测查儿童气质特点与良心发展，表明儿童气质特征与良心存在直接作用，作用因气质变化而存在差异，儿童气质维度对良心发展水平具有显著预测作用。 3.气质特征与儿童同情心水平。气质类型差异对儿童同情心水平具有显著影响，与儿童同情心发展存在效应差异。Jutta探讨了儿童气质与同情心的关系，[7]研究发现气质维度与同情心水平存在高度的一致性。黄文澜等人进一步从气质不同类型的角度出发，探讨气质类型与儿童同情心发展的相互关系。[8]研究表明气质特征并非独立影响儿童同情心，大部分气质维度与同情心水平间存在较高的一致性；儿童气质类型影响同情心水平，不同气质类型儿童同情心水平发展存在差异。 4.气质特征与儿童延迟满足。气质心理学家认为，儿童延迟满足的生理机制是气质特征，儿童气质特征与延迟满足能力发展密切联系。杨丽珠等人运用实验法结合问卷法，探察了儿童气质特点与延迟满足的关系。[9]研究表明儿童气质特点与自我延迟满足能力发展紧密相关；气质维度对儿童自我延迟满足的发展具有显著的影响作用。 四、气质特征对儿童社会化的影响 1.气质特征对儿童自我调节能力的预测与影响。气质特征对儿童自我调节能力的发展有预测作用，儿童自我调节能力受不同气质维度的影响，气质与儿童自我调节的结合对个体社会化具有重要作用和较强的预示性。研究表明儿童自我调节能力的发展与气质特征紧密相关[10]，气质不同维度和年龄因素共同对儿童自我调节能力具有预测作用。Gross的研究表明儿童气质特点与情绪调节也有密切关系，认为情绪性是儿童气质固有的特征，气质特征对儿童情绪调节的影响因不同维度而异。教育者应以气质类型为依据，改变传统观念，正确合理地认识气质。利用两者结合对社会化重要作用的预示性，在认知、行为举止等方面予以强化，促使儿童自我调节能力良好发展，克服因调节适应能力不良而引起的社会化障碍。 2.气质特征影响儿童社会生活能力的发展。气质特征能预示儿童生活能力的发展，对儿童社会生活适应能力具有重要影响。研究表明社会生活能力因气质类型不同而存在差异，因气质特征不同社会能力低下检出率也存在差异，气质类型易养型和中间偏易养型儿童社会适应能力具有较大可塑性。[11]也有研究者依据儿童气质特征对其实施早期教育，结果发现对于不同气质类型儿童针对性的早期教育其影响存在差异，总体而言儿童社会生活能力明显提高。依据以上研究，教育者应抓住儿童气质可塑造性的特点，合理实施早期教育，对儿童社会生活能力进行引导和培养，提升儿童社会认知和接受能力，促使其社会化良好发展。 3.气质特征影响儿童行为问题发生。气质特征能显著预测儿童行为问题，气质类型与儿童行为问题的产生密切相关。研究者探析儿童气质类型与行为问题的关系，认为气质类型与行为因子密切联系。因气质类型不同，儿童行为问题的发生率差异显著，尤其困难型和迟缓型气质儿童行为问题发生率较高。[12]也有研究发现儿童行为问题因性别与气质特征密切相关，性别不同气质特征与行为问题差异显著。[13]关于儿童心理行为问题与气质特征的研究表明，发生率较高的心理行为问题与儿童气质特征密切相关，行为问题因性别因素存在气质维度的差异，气质影响儿童个性发展。[14][15]此外，张佩斌等人探析儿童气质特征与意外伤害的关系，研究表明意外伤害倾向性与气质特征密切相关。[16]事故倾向性儿童与正常组儿童比较差异显著，气质维度活动量与事故倾向性显著相关。针对儿童行为问题，气质作为心理、行为预防与保健的依据之一，应以气质为线索积极预防儿童行为问题的发生，应积极干预儿童早期对社会的接受与内化，提高其对成人和社会规则的内化水平，预防减少行为问题的发生。应对已有行为问题儿童，教育者应掌握教育的适当策略，正视儿童气质与行为问题，减少儿童心理消极不良因素，改善心理健康水平，使其个性化良好发展。 4.气质特征影响儿童焦虑反应。儿童焦虑受气质特征的影响，焦虑水平因气质维度不同而异，儿童的行为抑制可能是导致社交焦虑和分离焦虑出现的主要原因之一。心理学家Tschann认为，主体内部和外部双因素交互作用会导致幼儿焦虑的产生，研究发现气质和家庭环境双因素交互作用对幼儿焦虑具有影响。[17]王美芳等人研究也证明了以上结论[17]，并指出在气质部分维度与幼儿焦虑负相关显著，反应强度维度则反之；幼儿气质类型与家庭环境的交互作用明显影响幼儿的焦虑反应。刘惠军等人研究表明儿童气质类型与入园焦虑程度密切联系，儿童气质特征消极型比积极型表现出更强烈的入园焦虑[18]。 如上所述，气质对儿童内化具有重要影响作用，通过作用于儿童与环境互动、同伴交往等，进一步影响儿童焦虑的产生及水平。教育者一方面应以气质为依据，注重积极关注孩子焦虑程度变化及调整教育方式，进行长期的干预，促使儿童更好地理解并接受同伴、环境和社会，减轻缓解焦虑。另一方面教育者应建立适宜的规则，保持控制性合理，给儿童提供温馨和谐的成长环境，积极地适应社会性发展。 参考文献： [1][4]Strelau，J.The regulative theory of temperament：current status.Personality and Individual Differences，1995，20：131-142. [2]Kagan J，Snidman N.Infant predictors of inhibited and uninhibited children.In：SuciG，Robertson J ed.Future directions in infant development research.Springer-Verlag New York Inc，1994.73. [3]刘文，杨丽珠.基于教师评定的3-9岁儿童气质结构[J].心理学报，2005，37（1）：67-72. [4]孟群，静进.九江市城区2-6岁儿童气质特征和依恋的关系研究[J].中国儿童保健杂志，2010，10，18（10）：767-769. [5]1[8]Kochanska G，Aksan N，Carlson JJ.Temperament，relationship，and young children’s receptive cooperation with parents.Developmental Psychology，2005，41（4）：648-660. [6]梁宗保，张光珍，陈会昌.儿童气质、父母养育方式与儿童良心的关系[J].中国临床心理学杂志，2009，17（1）：90-95. [7]Jutta Kienbaum，Cordelia Volland，Dieter Ulich.Sympathy in the context of mother-child and teacher child relationships.Interna tional Journal of Behavioral Development，2001，25（4）：302-309. [8]黄文澜，杨丽珠.3-9岁儿童同情心与儿童气质类型的关系研究[J].心理学探新，2009，29（3）：57-61. [9]杨丽殊，刘文.幼儿气质与其自我延迟满足能力的关系[J].心理科学，2008，31（4）：784-788. [10]刘文，彭菲菲.幼儿自我调节能力的发展及与气质的关系[J].心理发展与教育，2010，3：245-250. [11]陈灵.学龄前儿童气质、智能与社会适应能力的相关分析[J].中国妇幼保健，2005，5，27（5）：406-407. 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阿德勒是奥地利著名的心理学家，与弗洛伊德、荣格一起被称为精神分析学派的三大人物，后来在1911年与该学派分裂，建立了精神分析的个体心理学。个体心理学并不是单独应用于个人的心理学，它考虑的是个人、社会及他们相互间的关系，它强调社会因素决定人格，强调人的社会性的一面。阿德勒提出了许多对幼儿社会性发展的独到见解，并将自己的这些理论应用于儿童教育中，并以此为基础提出了自己对儿童社会性教育的看法。这些看法无疑让我们从一个新的角度更加深入地了解幼儿的社会性发展与教育，同时也给当前幼儿园社会领域课程的制定和实施以不少的启发。笔者认为阿德勒的儿童心理发展观、社会兴趣概念及阿德勒的心理治疗方法对幼儿社会领域课程方面的启示较大。下面就分别从幼儿社会领域课程的内容和实施方式这两个角度来谈阿德勒个体心理学所给予我们的启示：

一、阿德勒社会兴趣理论对幼儿社会领域课程内容的启示

社会兴趣是阿德勒心理学理论中最重要和最独特的概念，这个概念在他的多部著作中频繁出现，并与儿童的社会性发展有紧密的联系。既然社会兴趣如此重要，那究竟什么是社会兴趣呢？

阿德勒并没有给社会兴趣这个概念一个明确的定义，每个阅读阿德勒著作的人都会对社会兴趣有不同的理解。笔者认为社会兴趣从字面来看可分为两个维度，一个是心理过程维度，一个是目标维度。心理过程维度指兴趣本身，目标维度指兴趣所指向的目标。从心理过程来维度来看，社会兴趣主要有以下部分组成：同情、认同能力，社会常识，合作、协同能力，价值观，独立能力，对未来社会的关心。从目标维度来看，社会兴趣范围广泛，从家庭、学校慢慢扩展到社区、社会，甚至整个宇宙；从一种归属感扩展到宇宙感。社会兴趣在这指的是自我实现、对社会有用、对人类的利益的兴趣。从以上的分析可以看出社会兴趣的内涵十分丰富，而这些内涵几乎都属于儿童社会性发展所包含的范畴。

阿德勒将社会兴趣作为儿童精神健康的标准和儿童正常发展的晴雨表。阿德勒认为把儿童培养成具有社会性的人，成为人类之中平等的一员，就必须帮助儿童发展社会兴趣。 Heinz L.Ansbacher则认为阿德勒所说的高度发展的社会兴趣的人就是马斯洛所说的自我实现的人。

阿德勒认为社会兴趣具有先天的潜能，比如婴幼儿在没有别人教他们的情况下常表现出对别人的同情。但社会兴趣这种潜能需要后天的培养才能发展，否则幼儿就会变得自私冷酷，因此必须从小注意培养儿童的社会兴趣。根据阿德勒的观点幼儿园是家庭的补充，幼儿园应当继续发展幼儿在家中养成的好的行为，纠正幼儿在家中养成的不良行为习惯，但幼儿园不能仅仅简单地纠正孩子的错误，因为幼儿在幼儿园消除的行为很可能在家庭中又会重新出现。阿德勒还指出“快到6岁的时候，孩子就形成了一套完整而牢固的行为模式” ，即前面提到的生活风格。可见，幼儿园对幼儿这个时期的社会性教育是非常重要和决定性的。

阿德勒的社会兴趣理论对幼儿社会领域课程的内容应重点包括哪些方面有一定的启示。从社会兴趣的心理过程维度看，首先，幼儿园社会领域课程要侧重培养幼儿的同情、认同能力，合作、协同能力，独立能力，正确的社会价值观。其次，社会领域的课程不能忽视幼儿在入园前在家可能养成的不良的行为，教师应在幼儿入园后及时纠正幼儿在家养成的不良行为，纠正不良行为是建立良好社会行为的前提。笔者认为纠正幼儿在入园前形成的不良社会行为应是小班幼儿社会领域课程的首要内容。除了关注幼儿的不良行为之外，小班社会领域课程还应将重点放在让幼儿学会信赖教师和幼儿园班级中的同伴上。对于小班幼儿而言，这是让他们获得面对幼儿园新环境的勇气和信心的基础，也是幼儿面对社会生活的第一步。而从目标的维度看，社会兴趣的较高水平是自我实现、对社会有用、对人类的利益的兴趣。幼儿园社会领域课程的较高目标应是让孩子实现自我，促进孩子关心未来社会。到了大班，教师应围绕这些较高目标来设计课程的具体内容，展开教学，发展孩子较高的社会兴趣，让幼儿的社会兴趣从家庭、学校慢慢扩展到社区、社会，甚至整个宇宙，从而让孩子的社会性在幼儿时期就得到充分的良好的发展。

二、阿德勒心理治疗理论对幼儿社会领域课程实施的启示

阿德勒是一名心理学家，他的心理治疗理论由两方面的内容组成：一是儿童心理发展观，一是心理治疗方法。笔者认为这两方面的内容都对幼儿社会领域课程的实施有一定的启示。

（一）幼儿社会领域课程的实施必须建立在了解幼儿心理的基础上

笔者认为阿德勒的儿童心理发展观对幼儿社会领域课程的实施有一定的启示。阿德勒认为在幼儿园中教师要对幼儿进行有效的社会性教育首先要了解幼儿的心理，主要是要了解幼儿心理发展的动力和幼儿的生活风格。教师在了解本班幼儿心理和行为的基础上再有针对性地对幼儿进行社会性教育，将会达到更好的效果。

1.了解心理发展的基本动力——自卑感与追求优越。

阿德勒认为自卑感和追求优越是个人成长的动力来源。自卑感源自婴儿第一次感受到自己的软弱和依赖的经历，我们知道幼儿要依赖成人才能生存，他们与成人相比总是显得无力和虚弱，不得不产生自卑感。阿德勒还认为每个人身上都存在着与生俱来的追求优越的向上意志，正是这种向上的意志使幼儿在产生自卑感的同时不断地进行着补偿。从积极的方面看，幼儿在自卑心理的作用下，将会对自卑进行适当的补偿，将其转变为奋发向上的内在动力，力求朝对社会有利的方向发展。从消极的方面看，如果幼儿产生自卑情结，对自卑进行过渡的补偿，只追求个人优越，很少关心他人，将会导致幼儿问题行为的产生，阻碍幼儿社会性的发展。因此，教师如果能了解幼儿心理发展的真正动力，就不会对幼儿的有些不良社会行为迷惑不解，而是会找出幼儿行为背后的真正目的，从而进一步了解每名幼儿，因材施教。

2.了解生活风格。

阿德勒将个体追求优越目标的方式称为“生活风格”。生活风格代表着一个人的人格的整体性和独特性，并表现在个人生活的各个方面。生活风格是个体克服自卑追求优越的工具，决定了个体会重视生活的哪些方面和怎样重视，赋予个体以同一性；也决定了个体如何解决生活中遇到的问题。阿德勒认为在生命的第四和第五个年头，出现了起原型作用的生活风格。由于儿童年幼还意识不到自己的生活风格，它只是潜意识地表现出来。

阿德勒指出健康、积极的生活风格可使幼儿与父母、同伴、教师和睦相处，对幼儿的社会性发展有利。错误的生活风格则建立在幼儿自私自利，自我中心的基础上，对幼儿的社会性发展不利。因此，笔者认为教师如果能了解幼儿的基本生活风格，则将对幼儿的社会性发展状况有更深入地了解，以便更好的开展幼儿社会性教育课程。

由于幼儿时期的生活风格并没有完全定型，教师要了解幼儿的生活风格并非易事。但是教师应知道幼儿形成什么样的生活风格与幼儿生活的环境和条件有关，特别是与幼儿的家庭环境密切相关。因此，教师必须了解每个幼儿的家庭环境，这包括家庭经济状况、社会地位、父母的性格、父母的教养方式、家庭的格局、孩子在家庭的位置等等。这些都影响着幼儿最初的生活风格的形成。

总之，笔者认为阿德勒的儿童心理发展观给我们的启示是教师在实施幼儿园的社会领域课程之前，应从幼儿的心理发展动力、生活风格及人格类型等方面来了解幼儿的心理发展状况和社会性发展水平，在此基础上来设计和实施社会领域课程，这样才能使社会领域课程更有效地促进幼儿社会性的发展。

（二）阿德勒的心理治疗法对幼儿社会领域课程实施方式的启示

笔者在幼儿园做观察时，据教师们反映每个班的儿童或多或少都会有这样或那样的问题行为，有些儿童有攻击性行为，有些儿童有一些胆怯、退缩的表现，有些儿童有吮指行为等。尽管教师们在平时的社会领域教学活动中努力纠正孩子的这些行为，但教师们反映实施幼儿社会领域课程中有许多困难，他们觉得社会领域教学活动难上，首要原因是教学效果不显著。有研究者指出这是由社会领域教育的特点决定的，“社会领域教育的一个特点是教学效果的非即时性。尤其是社会情感和社会行为方面的教育，更不容易在短时间内生效。” 它的第二个特点是对教师的要求较高，教师的技能要很全面，临场发挥要十分灵活。第二个原因是孩子的社会性发展不能仅靠教师单方面的教育，家长的参与、支持和配合在社会领域教育中非常重要，因为孩子的不良社会行为与家庭的教育有着密切的联系。而要改变家庭的教养方式、父母的教养观念并非易事。正是由于这两个原因让许多教师都不愿上社会领域课程。针对这样的问题笔者觉得阿德勒的教育方法能给我们幼儿教师带来关于社会领域课程实施方面的启示。

阿德勒认为家庭和学校通过培养幼儿的社会兴趣可以预防儿童不良行为的发生，使幼儿的精神健康发展。而对于受不良环境影响已产生问题行为的儿童，阿德勒则认为幼儿园首先应该及时采取有效的措施纠正幼儿的不良行为。那幼儿园的社会领域课程如何实施才能有效地纠正幼儿的不良行为习惯呢？笔者认为阿德勒的做法值得我们借鉴，阿德勒在许多学校建立了教育咨询诊所，将自己的心理治疗法发展成一种重要的教育方法，用来矫正儿童的问题行为，帮助儿童发展社会兴趣。该诊所每周举行一到两次咨询指导会议，有一位不仅懂得心理学、也了解教师和父母生活情况的杰出心理学家担当顾问来主持会议。为方便父母也参加，会议一般在晚上5、6点时召开，学校的教师、孩子的父母和孩子一起参加，大家聚在一起，每人都提出一些问题儿童的案例，然后由心理学家提出他自己的经验和知识，并开始讨论，商谈解决对策。在讨论中，专家向父母和教师建议如何来帮助孩子。这些讨论一般都以阿德勒的心理治疗理论为基础。在讨论的过程中专家潜移默化地将阿德勒心理治疗理论和方法传递给了教师和父母们。

阿德勒通过十几年的实践证明这种方法对改善幼儿的社会行为，发展幼儿的社会兴趣是非常有效的。咨询指导会议不仅是一个帮助儿童解决问题行为的场所，也间接成为了教师、父母进一步接受专家的教育培训的地方。幼儿课程研究者虞永平指出“社会领域的教育注重调查、参观、访问、观察、劳动、游戏及上课等多种教育形式的结合。”“多种教育形式在幼儿社会性发展特点和具体的社会领域的教育内容的制约下有机结合,是社会领域的教育取得成效的重要保证。”笔者认为幼儿社会领域课程的实施除了以上提到的教育形式外，可以借鉴“咨询指导会议”这种新的组织形式.幼儿园可根据自己的实际情况，一周或两周召开一次这样的会议，由专家亲自制定对孩子进行社会行为教育的计划，不仅可实现社会领域课程的目标，有效地帮助孩子纠正不良的社会行为，还可加强家长和幼儿园的联系，此外也让家长更了解自己的孩子，知道如何更好地教育孩子，同时如果这种方法一直持续下去，受到训练的教师也会成为具有心理学家素养的人。阿德勒指出通过这种方式受到训练的教师非常满意，一般都会愿意继续这样的工作。笔者认为通过这样的咨询会议来纠正幼儿的行为比一般的教学活动将更加有效。幼儿园应从幼儿的切实需要出发，邀请有经验的教育专家和心理学的研究者主持会议，发动家长、教师们和问题孩子一起参与，让这样一种咨询指导会议成为幼儿社会领域课程新的重要的组织形式。

这样不仅可以更加有效地对孩子进行社会性教育，还给教师提供了一个学习提高自己的专业水平的机会，使教师对上好社会领域课程的信心大增。阿德勒的心理治疗法主要分四个步骤来纠正孩子的错误行为。第一步：教育者与孩子建立稳固的健康的关系，这种关系建立在理解、信任、合作与关心的基础上；第二步：调查孩子的心理发展动力和生活风格；第三步：关注孩子试图通过不当行为来获得成功的目标，并对孩子的目标进行解释；第四步：试图改变孩子原来的目标，使孩子重新设定新的朝对社会有益的方向发展的目标，提高孩子的社会兴趣。教师可以借鉴阿德勒的心理治疗法，按照这四个步骤来设计、组织和实施一些社会领域的教育活动，以帮助本班的孩子纠正不良行为，重建良好的社会行为。教师首先要做的是和教育对象建立互相理解和信任的关系，其次教师可以在参加咨询会议之后，在认真研究了儿童的个性和他的特殊问题后，专门针对这个学生的问题行为设计课程内容和教法。比如班上有一个胆怯的孩子，教师可以为孩子们筹设一次关于胆怯的讨论会。可以设置下列讨论问题：“什么是胆怯？”“为什么会胆怯呢”“胆怯好不好呢？”“怎么才能不胆怯？”来逐步了解胆怯行为的背后目标，指出该目标的局限性，帮助孩子重新设定新的对他人和自己都有利的目标。当然，在这个过程中教师要善于对讨论进行指导，通过一些有趣的故事调动孩子们积极参与讨论，给予孩子充分机会各抒己见。那个胆怯的孩子可能不知道他就是这次讨论的原因，但在这种集体的讨论中，他会对它感兴趣，从中学到很多东西。而班上的其他孩子虽没有去参加咨询会议但这种讨论课也加深了他们对问题行为孩子的了解，使他们慢慢关心和同情起这些问题儿童，进一步培养了他们对他人的社会兴趣。可以说，教师这样有的放矢的实施社会课程将更加有效。笔者认为通过专家、教师和父母的共同实践，教师们还可以和这些心理学家和教育专家一起将这些根据幼儿常见的问题行为设计的教学活动编成社会领域课程的教材。笔者认为这样的社会领域课程教材是真正从孩子的社会需要出发，并通过实践检验能指导幼儿社会行为，促进幼儿社会性发展的幼儿园需要的教材。

三、小结

阿德勒的个体心理学关注人的社会性的一面，他的理论对幼儿社会性教育的许多方面都具有启示作用。一方面，笔者认为阿德勒提出的社会兴趣理论启示我们纠正幼儿在入园前养成的不良行为，这应是小班幼儿社会领域课程不可忽视的内容；阿德勒社会兴趣理论还启示我们幼儿社会领域课程应侧重培养孩子的自信心、认同能力、合作能力、独立能力，让孩子了解基本的社会常识和社会价值观，促进孩子对未来社会关心。简单地说就是幼儿社会领域课程应能有效地促进幼儿社会兴趣朝更高的水平发展，最终促进幼儿实现自我。另一方面，笔者认为阿德勒的心理治疗理论启示我们幼儿社会领域课程的实施首先必须建立在了解幼儿的心理发展动力和幼儿生活风格的基础上，并运用像阿德勒提出的咨询指导会议这样新的组织形式作为已有社会领域教育形式的补充，将有利于提高教师的专业水平和教授社会领域课程的信心，使社会领域课程的实施更加有效。

参考文献

[1]阿德勒著. 周朗译. 生命对你意味着什么. 国际文化出版公司.2007

[2]李娟．幼儿园社会领域教学实践考察. 南京师范大学硕士论文. 2008

[3]Madelaine Ganz. Translated by Philip Mairet. The psychology of Alfred Adler and the development of the child. 1999

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在国际上有多种评估品牌资产的方法,其中五星理论颇具代表性。该理论认为,构筑品牌资产的5大元素是:品牌知名度、品牌认知度、品牌联想度、品牌忠诚度和其他独有资产。对应到传媒品牌上,建立一个标志鲜明、印象深刻的儿童电视品牌,其品牌发展战略就要从四方面入手,那就是――节目战略、市场战略、多元化经营战略和国际战略。

一、品牌发展之节目战略――内容为王

内容是电视传媒发展的命脉,没有好的内容做支撑,一个品牌不要说能走多远,就是创立也是不可能的事。好的内容是体现品牌精神的最好载体,是实现品牌价值的最好方式。

品牌儿童电视的内容设计与选择,应该遵循以下准则:

1、明白我们的标准是什么

引用尼克儿童频道总经理塔克曼的话来说,儿童电视节目的标准是:“从儿童的观点和视角来观察这个世界,这将反映在我们制作的一切节目”。在目前,几乎所有掌握和控制媒介权力的都是成人,儿童本位的时代还远没有来到。因此,在“以儿童的眼光看世界”的主要标准下,我们要做的是:

A、给儿童一个真实的世界。这种真实包括心理的真实和物理的真实,反对儿童节目成人化的倾向。鼓励儿童的自发行为和创造,让他们拥有较大的自主发挥空间。

B、让童趣无处不在。尊重具有奇特的想象力和超常规思维方式的答案,改变应试教育的“标准答案”思维。

C、掌握少而精的节目视听语言的特征。儿童为本的镜头语言先要明确儿童的需要,合理安排景别和机位,应当选取和孩子视线水平一致的机位,尽量使用中景、近景、特写等景别,这是与儿童的身高相适应的。

D、优秀的节目主持人。作为儿童节目主持人,年龄和外貌特征远远不像有些人想象的那么重要。儿童不仅需要外形亮丽的大哥哥大姐姐,同样也需要可亲可敬的叔叔阿姨、爷爷奶奶。

E、重视儿童的参与。

根据国际“儿童参与权阶梯”理论,儿童对于和自己相关的事件参与的程度大致分为8个阶梯:

(1) 儿童纵;

(2) 儿童作为装饰品参与活动;

(3) 象征性的参与;

(4) 成人分配任务给儿童,但还能告知儿童;

(5) 成人提出相关事项,征求儿童的意见,并告知儿童;

(6) 成人提出事项并邀请儿童一起作出决定;

(7) 儿童提出事项并做出决定,成人并不参与;

(8) 儿童提出事项,并以主体身份邀请成人一起讨论并作出决定。

我们的儿童电视,如果在儿童参与程度上能从阶梯5开始,相信更会获得儿童的接纳。

2、思考和决定我们要怎么做

A、研究不同年龄段受众的心理,明确他们到底需要什么样的内容

从儿童发展心理学角度来说,儿童的发展是有阶段的,是由量变到质变的过程。参照国内外现行的年龄段划分的方式,我们将儿童心理发展的阶段作如下划分:

(1) 新生儿期(出生――1个月)

(2) 乳儿期(1个月――1岁)

(3) 婴儿期(1岁――3岁)

(4) 童年早期或幼儿期(3岁――6、7岁)

(5) 童年中期(6岁――11、12岁)

(6) 童年晚期或少年期(11、12岁――14、15岁)

在儿童心理发展“关键期”问题上,儿童心理学家斯拉金认为:儿童在语言、听觉、视觉形象等多方面的发展都是有关键期的。比如,在孩子对色、形两维的感知发展上,3岁以前是形状抽象占优势,4、5岁的时候转入颜色抽象占优势,6岁以后,形状抽象又占优势。作为一个以节目内容制作为重要责任的团队,如果对于儿童发展的基本规律没有认识和了解的话,好的内容根本无从谈起。

1998年3月,在伦敦举行的第二届儿童与电视峰会上,由儿童代表自己制作了一款包含十五条主要内容的《儿童电子媒介》。其中在第七条就明确提出:各年龄段的儿童应该有自己的电视节目。由此看出电视频道特征正在向小众化和针对性的传播不断尝试。美国福克斯家庭(FOX FAMILA)分别为男孩和女孩设置了男孩频道(BOYZ CHANNEL)和女孩频道(GIRLZ CHANNEL),每周针对男孩女孩分别播出105小时的节目,日本的儿童电视更是细分到设有10岁女孩频道和10岁男孩频道。以BBC为例,该台有三套青少年节目,即针对婴幼儿观众(0-6岁)的CBEEBIES 频道,针对少年观众(6-12岁)的CBBC频道和为16岁以上的青年观众开设的专门频道。

B、用理念指导科学的制作方式

20世纪60年代后期,美国电视制片人库尼决定使用电视这个传播媒介发起一场学习的热潮。她把自己的想法称之为“芝麻街”,她的电视节目每周5次,每次播放1小时,她希望那些观看电视节目的观众能把学习的重要价值传染给没有看到节目的人,从而感染儿童和家长,并在节目结束后还能长时间的影响儿童。这是一个大胆的创新思想,因为电视虽然可以轻而易举地把信息传播给其他人,但它并不是一个专门的教育媒体。它在互动中降低了参与度。但库尼却成功地尝试了一把,她和她的团队借用电视商业广告的技术来教儿童学数字,并利用电视动画片里现成的动画内容来教儿童学习英文字母,她们请来文艺界的名人在喜剧中唱歌、跳舞或领衔主演。这些儿童教育喜剧弘扬合作精神,深入儿童自己的情感世界。结果出乎意料,一切努力都奏效了,它被证明的确提高了观众的阅读能力和学习能力,并成功地把其具有感染力的信息传播给按时收看节目的观众以及观众以外的千家万户。《芝麻街》成功的原因就在于它创造了一种理念,坚信这一理念,并将它用电视手段加以实现。

二、品牌发展之市场战略――细分市场体验为重

儿童专业频道是以儿童为主要收视对象的分众化频道,然而,儿童的概念也十分宽泛,按照联合国的《儿童权利公约》的规定,儿童系指18岁以下的任何人,包括了婴幼儿,儿童到少年、青少年,各个年龄段的儿童对电视节目的需求差别很大。少儿频道还是要按照不同年龄特点进行市场细分。细分市场,就会有准确的节目和市场定位,有利于培育忠诚的观众群体,在细分市场的大前提下,想要掌握儿童收视市场的主动权,就要做到以下两方面:

1、注重市场调研

把市场调研作为节目制作的一个重要组成部分。对节目的调研可以分几个阶段进行,包括开发和试制阶段,节目播出后则可跟踪调查。调研的内容包括确定节目所适合的年龄段,各年龄段儿童所喜爱的娱乐形式等。可以定期以各种方式对儿童和家长进行调查,内容包括了解当今儿童的成长情况和关注焦点,所采用的方式可以是一对一的面谈、电话采访、问卷调查、视听会和座谈会等。

市场调研工作是十分有必要的,因为只有孩子才知道自己真正需要什么。在调研过程中,让孩子积极参与进来,使孩子成为整个节目创作过程的一部分。与他们一起进行讨论,观察他们的反应,把握他们的心理特点,了解他们的接受能力和审美情趣,这样就能掌握真实的第一手材料,创作出真实可感的儿童节目

2、引领市场亲身“体验”

1999年4月,由约瑟夫派恩和詹姆斯吉尔摩合著的《体验经济》出版时,受到了广泛注意,该书提出的“工作是剧场,生意是舞台”的理念,得到了人们极力的认同和推崇。在这里,所谓体验,就是企业以服务为舞台,以产品为道具,以消费者为中心,创造使消费者参与并值得回忆的活动。其中产品是有形的,服务是无形的,而创造出的体验是令人难忘的。儿童电视频道如果要树立品牌效应,它让受众体验的,不仅仅是电视播出内容,更应包括其他领域,尤其在现实生活中,观众与其品牌所代表的内容的一切接触。

让我们来看一看全球最著名的儿童频道尼克和迪斯尼的做法。尼克黄色标志如今已被大多数儿童所熟记,尼克为何在那么多种颜色中单单选中橘黄色,不是因为别的原因,正是因为基于对孩子体验的考虑。通过心理学的调研发现,暖色调的橘黄色,最能够带给孩子安全、快乐的体验感受。而迪斯尼更以其提供的高品质体验,让品牌真正实现出不可估量的价值。以迪斯尼旗下的主题乐园为例:迪斯尼不断将本土文化与品牌理念融入游乐的各个层次与环节当中,让消费者在欢乐的同时更有宾至如归的感觉。同时,迪斯尼非常注重顾客体验的细节服务,比如婴儿护理、笑容服务等,使得游客们放松、再放松,当其达到一种忘我的状态时,也正是迪斯尼财源滚滚时。我们将这种理念提升为:由游客和员工共同营造“迪斯尼乐园”的欢乐氛围,而这种“共同欢乐”恰是迪斯尼所一再强调的品牌核心理念。

三、品牌发展之多元化经营战略

1、多领域、多层次、注重开发衍生产品

儿童电视有着非常明显的自身优势,其节目内容、卡通形象可以与各类商品多层次、全方位融合,由此涉及的衍生产品范围十分广泛,包括儿童图书、音像、玩具、服装、食品、文具用品,还有儿童培训、舞台剧演出以及主题游乐园等。早在20世纪60年代,米老鼠和唐老鸭就体现出不可估量的商业价值,推出的米老鼠和唐老鸭衍生产品风靡全世界的儿童。其影响力延续至今。在发达国家,儿童节目80%的收入来自衍生品的市场开发。近年来,一些国外机构以电视为依托在儿童用品、玩具、图书、食品开发中形成完整体系,通过卡通片大举抢夺我国儿童的目光,使其衍生产品大量涌入我国儿童市场。有数据显示,我国近50%的儿童,特别是西部和农村的孩子,让他们知道米老鼠和机器猫的,并不是动画片而是图书、书包、玩具、铅笔盒等衍生品,可见衍生品的巨大的经济价值。

目前,我国的儿童媒体从业者也开始有了品牌整体打造意识。以近期热播的国产动画片《喜羊羊和灰太狼》为例。它以电视播出为先导,从动画片创意制作、节目发行播出、版权输出到动画形象品牌授权、衍生产品生产及销售,形成了一条突破电视、文化和商业的界限的连接上下游的产业链,开发的儿童服装、文具、玩具等衍生商品,取得了相当可观的经营收入,成为全方位打造动画品牌的成功案例。

2、以频道品牌为核心,建立全方位、多渠道的经营网络

以尼克少儿频道为例,这个年收入达到50亿美金的国际儿童品牌,是怎样建立它的多样化渠道的呢?

首先是电视播出,它是一个每天24小时播出的频道。拥有161个国家、4亿多的家庭用户。在美国,它是所有有限电视网里面最高收视率的频道。在所有美国儿童节目中,市场占有率达到50%以上。Nick每年几十亿美金收入80%以上来自电视。

第二块是电影。Nick专业成立了电影部,把电视产品或已经在儿童心中产生的一些根深蒂固的想法电影化,并利用派拉蒙的销售渠道全世界发行。目前电影已成为Nick的第二大业务。

第三块是消费者产品,包括书包、唱片、歌曲等等。2005年这一块的收入达到5亿美元。

第四块是互联网。它现在是美国第一大少儿网,其中包括美国最顶尖的游戏类内容及向世界各国购买的节目内容。

第五块是杂志。在世界各地根据不同市场出版很多Nick杂志。它的品牌、包装都跟它的电视播出的产品非常类似。同时通过非常好的发行渠道(“西蒙”出版社)出版了许多儿童读物。

第六块是主题公园。Nick有一些小公园,为孩子在很多游戏中提供互动真实的体验。

最后一块是动画制作。除了本土之外,Nick也在全世界各地寻找内容供应商。

全方位的文化产业渗透,把孩子们紧紧聚拢在尼克的影视王国里,选择尼克,已成为一种生活习惯。

四、品牌发展之国际战略

1、积极实施国际战略,到全球儿童电视市场去分一杯羹

在儿童电视媒体,国际战略是一个获得长期稳定发展的重要战略。美国的儿童电视机构在这方面做的颇为成功。尼克罗迪恩的业务覆盖全球一百多个国家和地区,迪斯尼则拥有在世界上任何地点,以任何一种规模来彻底实现其销售任务的地位和条件,他们在制作儿童节目之前,往往根据市场需求,把为本土服务的空间拓展到全世界。我国儿童电视应以一种开放的心态来积极实施国际战略,主动参与和融入到国际市场中去,一方面引进来,一方面走出去。“引进来”指的是引进国外优秀儿童节目的先进的制作理念和方法、管理经验等,而不是一般意义上的引进资金,搞合资、合作等。“走出去”也不是盲目地贸然行事,而是有策略地逐步走向国际市场。以国际化的节目观念、市场观念、受众观念、竞争观念和效益观念,谋求强大的市场竞争力,在稳定发展的基础上追求利润最大化。

2、保持民族特色,在国际市场上独树一帜

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【摘要】 从婴儿紊乱适应不良的依恋行为指征、母爱情感交流受损维度、父母无助或惧怕行为表现特征等方面综述了紊乱型婴儿的依恋特性、内部工作模式及研究进展。临床干预应着眼于营建开放、广泛的情感体验空间，建立安全的治疗关系。辨识婴儿的依恋需要、发展婴儿的平衡自我，以及与父母间的新型互动模式，对于紊乱型婴儿依恋的矫治具有实际意义。

【关键词】 紊乱型依恋； 内部工作模式； 行为指征； 母爱情感交流受损 ； 情感体验空间

Research Development on Characteristics of Disorganized Attachment Infants

【Abstract】 In this article， characteristics of disorganized attachment infants， internal working models and research development are summarized from the views of behavior indices of disorganizeddisoriented infant attachment， dimensions of disrupted maternal affective communication， and helpless/fearful profile of parental behavior. Clinical interventions will focus on constructing an openaffective experience space and building a secure relationship of treatments. Discriminating infant attachment needs，developing selfbalance and building a new interaction model with parents are important for modification practice of infant disorganized attachment.

【Key words】 Disorganized attachment; Internal working models; Indices of behavior; Disrupted maternal affective communication; Affective experience space

儿童精神病学家Bowlby在1969年曾指出：依恋是一种个体与具有特殊意义的他人形成牢固情感纽带关系的倾向，在个体的一生中都起着重要作用。他首先提出“内部工作模式”（internal working model）的概念，用以探察依恋行为背后的心理机制。内部工作模式指的是个体的认知/情感图式或指自我与密切关联者的表征，它会影响个体期望、情绪、防御及亲密关系中的有关行为。它一旦建立，就会在潜意识下发挥作用并在较长时间内保持稳定性，并对儿童与他人之间的人际关系产生长期影响［1，2］。这一见解为研究依恋构建了理论框架，并为Bartholomew等人后继对成人依恋的研究和依恋风格的划分奠定了基础。儿童临床心理学家和发展心理学家Ainsworth始创了“陌生人情境法”，将母婴依恋划分为回避、安全和矛盾3种类型，首开婴幼儿依恋及其干预的临床研究之先河。她的学生Main 和Bartholomew等人在后继的研究中发现了紊乱型依恋，并成为心理学、临床医学等多学科领域关注的热点［1］。LyonsRuth等人［3］新近从亲子互动关系入手，提出了紊乱型婴儿与母亲情感交流受损的维度、紊乱型的2个亚型及父母无助或惧怕行为的表现特征，为临床心理学的诊断和心理治疗与干预提供了进一步的依据和思路。

1 紊乱适应不良婴儿的依恋行为指征

在上述研究基础上，Main和Solomom提出了紊乱适应不良型婴儿依恋（disorganized/disoriented attachment）的行为指征［3］。即：①依次出现的矛盾行为模式，表现为婴儿在强烈的依恋行为后紧随出现回避、冷淡或茫然等矛盾行为；②同时呈现的矛盾行为，婴儿强烈的躲避行为与强烈的寻求接触行为相伴发生；③无定向的/错误定向的/不全的和中断性的运动和表情，如与婴儿不安表情相伴的动作是远离母亲、而不是朝向母亲；④刻板与不对称的运动、不适宜的动作和异常举止，如婴儿仅在父母在场时才表现出的无明显诱因性的绊跌行为；⑤婴儿表现出冷淡、僵硬及缓慢的“水下”动作和表情；⑥直接与父母相关联的惧怕指征，表现为耸肩动作和面部的惧怕表情；⑦紊乱及适应不良的直接指征，表现为无定向漫游、混淆或茫然的表情或快速多变的感情。以上研究发现不仅为诊断紊乱适应不良婴儿的依恋行为提供了参照依据，而且提示了父母婴儿互动与婴儿紊乱型依恋存在内在关联。

2 母爱情感交流受损的维度

紊乱型婴儿的依恋特性与母爱情感交流受损密切关联。LyonsRuth等人［3］在研究中指出母爱情感交流受损具体表现为5个维度的10个方面［2］，即：①情感交流失误维度，包括母亲提供的矛盾线索，以及对婴儿的不恰当反应或无反应2个方面。具体表现为母亲口头上亲近婴儿但行为上却疏远他（她）；当婴儿发怒、烦恼时，母亲在一旁微笑或无动于衷。②紊乱维度，包括因婴儿引发的母亲受惊吓的表情、动作和非适应性混乱行为2个方面（母亲表现出与环境毫不相干的突发性情感缺失或神情恍惚）。③消极干扰维度，包括言语性消极干涉和躯体性干涉行为2个方面。如母亲取笑婴儿、拉扯婴儿的手腕、龇牙咧嘴地逼近婴儿面部并做出袭击性手势等。④角色混淆维度，包括角色颠倒、感性化和自我参照性陈述3个方面。如母亲想从婴儿那儿获得再保证，或用秘而不宣的、暧昧的暗示性语调与婴儿交谈，如问婴儿“你想我吗”，紧接着又自言自语地说“噢，他不想见我”等。⑤退缩反应维度，从身体和言语上拉大与婴儿间的距离，用僵硬的手臂远远地抱着婴儿或在分离后不向婴儿致意。

Brontfman与 LyonsRuth于1993年根据以上母爱情感交流受损维度进行编码，将紊乱型婴儿进一步划分为紊乱安全型和紊乱不安全型两个亚型。在行为上，前者具有紊乱接近的特点，而后者表现为紊乱回避/拒绝。他们的研究进一步证实父母不良养育行为与婴儿紊乱型依恋的形成密切关联。

3 父母无助或惧怕行为的表现特征

内部工作模式是婴儿与父母交互作用过程中发展起来的对他人和自我的一种心理表征，不良的亲子依恋的内部工作模式会整合入婴儿的个性结构，与之有关的紊乱型依恋策略会构成学前期、童年中期、青少年期心理病理学上的高危因素［3］，甚至出现不良依恋模式的代际传递［4］。因此，紊乱型依恋中常见的父母无助或惧怕的内在工作模式会逐渐积淀，影响婴儿成年后的心理状态。父母无助或惧怕行为的特征表现为9个方面：①延迟反应或忽略线索，如在婴儿持续哭喊下才去搂抱婴儿；②退缩或疏远，如疏远婴儿、围绕婴儿兜圈子而不去抱他（她）或将婴儿面部朝外式地搂抱婴儿；③草率反应，对待婴儿就像对待棘手问题一样，匆匆拥抱后快速离开；④引导婴儿从自我移向玩具，借用玩具抚慰婴儿；⑤在需要加强依恋时出现紧张犹豫；⑥母婴之间缺乏身体接触（除非婴儿提出要求）；⑦扮演撤退型父母的角色，要么缺乏父母的权威感、要么缺乏与婴儿之间协作的主动性、要么缺乏对婴儿的指导和保护；⑧采用看似微妙的惧怕，屈从或安慰婴儿。⑨很少表现出明显的消极情感或干涉。

4 紊乱型依恋干预的研究

在上述对紊乱型依恋成因、亲子不良互动诊断依据和矫治思路研究的基础上引发了下述对于紊乱型婴儿依恋的干预治疗性探索。如Marrin 等人［5］提出的安全环路矫治项目（circle of security project）及Meins有关“将心比心”的研究等［6］。这些干预的立足点在于营建开放、广泛的情感体验空间，从与婴儿的情感交流中分辨其依恋的需要、发展婴儿的平衡自我及与父母间的新型互动模式，以便对紊乱型婴儿进行及时矫治。从紊乱型依恋的内部工作模式来看，父母对婴儿的依恋行为要么高度惧怕束手无策、要么迁怒于婴儿、要么干脆放弃了履行照看人的角色等。这种不良养育方式并非在一日之间形成，它往往可追溯至父母对婴儿养育过程中存在的问题缺乏有效的解决方法从而所导致的婴儿心灵创伤。在这种养育模式下，婴儿的依恋行为趋向于紊乱无序，最终导致亲子关系的崩溃和修复环路的缺失。如果这种养育模式延续到学前中期，随着儿童社会认知技能的发展，父母的惧怕无能和对照看人义务的缺失等将使家庭内的角色颠倒，局面将由儿童控制，并表现为回避矛盾型、恐吓冲动型及强分离型等病态依恋模式。此时，矫治的重点应放在转变父母高危照看人的角色上。

Marrin提出的安全环路矫治项目是采用团体训练、父母教育和心理治疗相结合的方法，通过积极反思个人的依恋史经验对养育儿童的影响，增进父母对儿童探索活动及寻求慰籍的信号的敏感性并能做出适宜反应，提高父母对互动中自身及子女的行为、思维和情感的反思能力。有关的训练活动围绕营建安全环路展开，如学习理论、设定安全基地的目标、发展父母对儿童情感需要的敏感性和移情能力、采用有效的反思性对话和培养有效的应对技能修复不良的亲子关系等，均可以取得良好的疗效。而Meins“将心比心”的干预侧重点则在于从依恋模式的代际传递性来研究依恋的安全性，强调母亲对于婴儿心理状态的敏感性在预测安全依恋中的重要作用、而不仅仅局限于对婴儿身体和情感需要的反应敏感性方面。Meins于2000年发现，母亲对婴儿恰当的心理评价和对其目标指向活动的反应与婴儿后期的安全依恋显著相关。母亲的“将心比心”可以促进儿童安全依恋的形成、言语及心理的发展，同时也为安全依恋内部工作模式的营建和紊乱型依恋的矫治提供了一种新的方式。

参考文献

［1］Bee H. The developing child［M］. Allyn and Bacon: A Pearson Education Company， 2000.329334.

［2］Bartholomew K， Phillip R. Shaver methods of assessing adult attachment: do they converge? attachment theory and close relationship［M］. New York: Guilford Press， 1998.2545.

［3］LyonsRuth K. Disorganized infant attachment and profiles of parenting［J］. Infant Mental Health J， 2004，25(4): 318335.

［4］陈琳.依恋模式的代际传递性［J］.心理科学进展， 2005，13 (3): 267275.

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如今不少家长都特别重视孩子的才艺培养，从幼儿园阶段就让孩子报各种特长班。然而，因为对兴趣班、特长班的底细不了解，有的家长花费了大量金钱和精力，却并未达到预期目的。也有一些家长，因为给孩子报班的心态不当，急功近利，扼杀了孩子的兴趣与天分。本期我们就这个话题进行讨论，希望帮助广大家长在孩子学艺之路上明察秋毫、理智客观，做出正确的抉择。

女儿学琴择师的历程

（陈女士，35岁，西安音乐学院教师）

我和爱人都是搞音乐的，朋友们认为我女儿慧慧从小学乐器是“天经地义”的事，我们却认为学乐器与学音乐是两码事儿，只有音乐是孩子必需的。幼儿时期应培养孩子欣赏音乐之美，开发孩子的智商与情商;而乐器培训，则必须等孩子身体发育到一定阶段之后。

我坚持让女儿睡前听古典音乐，鼓励她随乐曲做律动。在听力、认知发育最旺盛的三四岁，我带女儿进行简单的识谱、试唱、练耳等训练。一直到6岁，没人教她任何乐器。因为我身边的很多朋友抱着“陶冶情操、提高素养”的心态让孩子学琴，然而伴随着身边人一窝蜂地考级，他们的心态会逐渐功利化。我看到很多被逼考过十级的孩子，却失去了对音乐的灵感与激情。

所以，当慧慧看别人弹奏越来越入迷，整天央求学琴时，我们保持冷静。直到她7岁时，发自内心地愿意“付出代价”――用压岁钱付学费、牺牲玩玩具的时间――学习乐器时，我们才同意让她学。

由于我和爱人工作都很忙，我们决定让女儿拜师学艺。幼儿课外音乐教育，无非三种求学渠道：第一，找专业老师;第二，找各种培训机构;第三，找大学音乐系的在校生。

音乐学院的专业老师固然好，但门槛高、费用高;培训机构鱼龙混杂、老师流动性大，教学方式与方法不连贯。所以，我选择第三种渠道，从认识的学生中给女儿请一位老师。

音乐学院本科高年级以上的学生，专业水平过硬，技术不比培训机构的老师差。然而，我要考察他们的沟通能力，观察他们的人品与责任心。

我愿意出比普通学生家教高一些的学费，但前提是先试讲两三节课。

慧慧年纪小，耐性差，学习时一会儿要喝水，一会儿要上厕所。我试过的前两位老师，一位失去了耐心，不住地暗示慧慧“你在浪费时间，浪费父母的学费”;另一位则完全放任，随着孩子岔开话题，一节课专注授课的时间不足10分钟。

第三位老师叫李芸，是音乐教育系的研究生。她因为要辅导上小学的弟弟做功课，所以懂得如何给孩子“立规矩”。她像大姐姐一样跟慧慧沟通，能跟慧慧约法三章，并用“课后讲故事”等方法激励慧慧。她授课的方式生动活泼，符合幼儿心理。

慧慧跟李芸学了两年多，除了学习技能之外，也跟她一起去听音乐会、观赏毕业生演出或尝试其他乐器。李芸倾注了很多心血，教得非常系统认真。

李芸跟慧慧灌输一种思想：“很多人觉得练琴很累很枯燥，但我有兴趣就能把练琴变成一种享受。我每天愉快地在琴房里练几个小时，并不觉得累，是因为我在和音乐进行愉快的交流。”

在李芸的影响下，慧慧逐渐体会到音乐的美好，练琴主动自觉。李芸毕业回老家工作后，也经常跟慧慧视频聊天，嘱咐她要按时练琴，持之以恒，询问她近来练琴有什么收获。

慧慧有了一定的专业基础，希望将来进入音乐学院附中读书。我便带她拜师于我的老师――音乐学院的孙教授。孙教授的很多学生都很杰出，慧慧跟他们一比就看到了自己的差距，不再为自己展露的才能而沾沾自喜，而是更加勤奋刻苦。

回顾慧慧在10岁之前的学艺路，我觉得，孩子的启蒙老师不一定要技术特别高超，却要基本功扎实、教学严格连贯、会为孩子立界限树规矩，不为孩子后续学习埋下隐患。老师还要富有激情与活力，充满关爱，不断激励孩子。

这样的老师会在孩子的心田埋下艺术的种子，说不定哪一天这颗种子就会生根发芽、开花结果。对于这一点，爱因斯坦的回忆录上有类似故事，爱因斯坦说：“我在6到14岁之间上过小提琴课，但老师都不是那种让音乐凌驾于机械训练之上的人。我快13岁才正式开始学琴，主要是因为我爱上了莫扎特的奏鸣曲。为了让那些精致超凡的美妙乐音重现到某种程度，我非得改善我的琴艺不可……我基本相信，爱，是比责任感更好的老师。”

在我看来，艺术学习是一个“带着蜗牛散步”的过程，老师一定要充满责任感。艺术老师鱼龙混杂，家长要在报班或择师时擦亮眼睛。有的老师要求家长“陪读”到一定程度，每堂课记录，回家后逼孩子“扣谱”;有的老师为牟利而将原本两三节课的内容拉长到七八节课;也有的老师只看重考级成绩，让孩子在不理解曲子、不懂意境的情况下乱弹……这些庸师都要警惕！

音乐教育具有系统性。频繁更换老师会对孩子产生极大的负面影响。我鼓励琴童家长们咨询专业人士，为孩子学艺做出长期、系统的整体规划，然后谨慎地选择老师，选择同伴，选择学习环境！

在体育兴趣班里绕的弯路

（王先生，38岁，公务员）

我女儿雅熙从小体弱多病，我希望她多锻炼身体。在她7岁那年，我给她报了第一个兴趣班――跆拳道。跆拳道班广告宣传单上的“跆拳道精神”是“礼义廉耻、忍耐克己、百折不屈”，这种精神正好适合娇滴滴、怕吃苦的雅熙。

雅熙参加的是8人小班，教练是国技院黑带4段。我们对道馆很放心，只负责接送，从没陪她上过课。

刚开始时，雅熙很有兴趣，时常在家里比画。可上了三次课以后，雅熙渐渐地不愿意再去了，对我们说：“老师好凶啊！没有礼貌！他说我笨，像只熊猫。”

说实话，雅熙体重超标，身体柔韧性不太好，有点笨手笨脚。这也正是我想让她锻炼身体的原因。我认为“严师出高徒，孩子需要一点挫折教育”，就威逼利诱她继续上课。

再后来，雅熙告诉我“老师换来换去”。当我去道馆调查时发现，其他家长也在投诉――原来道馆之前许诺的教练老师只挂个名，每次给孩子上课的人都是从体校招来的专科生（大都还不是跆拳道专业）。

这些男孩做各种打杂的工作，要发传单、搞卫生，对道馆的管理与薪酬充满怨气。他们文化素质不高，难免在上课时带着负面情绪，讲脏话、训斥学生，甚至打人……

从道馆退班后，我琢磨着给雅熙请“一对一”的体育老师。我在健身房里聘请了一位姓陈的私人教练。我和陈教练认识多年，关系不错，他在我们小区收了很多打羽毛球的学员，包括很多小学生。

我希望陈教练带雅熙做一些体能训练，教会她打羽毛球。陈教练的体能训练收效不错，雅熙瘦了一点，跳绳成绩也提高了不少。然而，在打球的技术上雅熙却一直没有进步。

我观察过陈教练的授课：动作很标准、娴熟;教的方法有板有眼，其他学生进步很快。但雅熙在练习的时候频频受挫，陈教练多次纠正仍无效时，难免失望，常说：“你为什么做不对？”“应该这样，不是这样！”……一段时间后，雅熙觉得打羽毛球真是一件苦差事，又打了退堂鼓。

这时候，雅熙的学校开展了“体育素质选修课活动”，每位学生必须在“跆拳道、踢毽子、羽毛球、轮滑、跳绳”等课程里选一项。雅熙的好朋友们都选了轮滑班，她也跟着报了名。

轮滑班里，一个体育老师要教50多个孩子。他在示范讲解之后，将孩子们分组，让高年级的孩子带低年级的孩子。这种学习过程主要靠孩子自己摸索，大多数孩子在摔几跤之后基本学会了轮滑。然而，雅熙胆子小，怕摔跤，总是小心翼翼地试啊试，一直学不会。

期末体育考试让雅熙倍感挫折，回家哭了一场。她问我：“爸爸，我是不是运动弱智，缺少体育细胞？为什么轮滑班就我一个人不及格？”我一边安慰鼓励她，一边琢磨着再为她请老师。

在一次散步时，我爱人发现附近超市门前的广场上有大学生们勤工俭学办的轮滑班。只要付一定学费，就“包教会孩子”。

介绍雅熙的情况之后，对方的组织者给她配了一位小柳老师。小柳老师是大二的学生，阳光热情，很有亲和力。他知道雅熙怕摔，就故意表演各种各样的摔跤动作给她看，直到她捧腹大笑。训练的时候，他鼓励雅熙将注意力放在前方，不要刻意模仿老师，也不要担心自己的失误。雅熙练习时，他用手机拍下来，然后把视频播放给她看，指出错误的动作会导致什么样的结果。

雅熙一边看自己轮滑的视频，一边琢磨自己动作与老师示范的差距，很快就琢磨出了门道，进步飞快。

一个暑假的训练，让雅熙可以稳稳当当地轮滑，还能做几个花样动作。这让她信心大增，迫不及待地要去给学校的小伙伴们“秀”一下。

现在，只要天气好，轮滑班每晚都训练。雅熙经常去玩，跟着小柳老师学更高难度的动作。

回想一下，课外学轮滑这事儿，我们花了最少的学费，却取得了最好的效果，更加重要的是，雅熙找到了自信与兴趣！

为孩子选择合适的艺术老师

（刘教授，儿童心理学专家）

选择艺术类兴趣班，要参考不同年龄段儿童的身心特点。在幼儿园阶段，艺术学习以开发智力、培养思维能力和良好习惯为主要目的。家长可以让孩子广泛涉猎，发现最适合孩子兴趣和天赋的艺术形式。而孩子学艺，找对老师比找对培训机构更重要。一般来说，好老师都具有以下三大特征：

首先，有过硬的文化素质与专业技能。对于“基础硬件”的考察，家长们可通过查看学历证书、考察工作单位、听试讲等方式，还要参考其他家长的评价，观察其他学生的水平，从而衡量老师的授课效果。

案例中的陈女士是专业音乐人士，她“先试课再聘用”的方式值得借鉴。每个孩子的情况不同，家长要像陈女士那样知道自己孩子的薄弱环节，才能“有的放矢”地选择老师。

其次，好老师懂得儿童心理，尊重各个年龄段孩子的学习规律。好的老师总在观察孩子，他知道儿童“只能模仿那些他们能够做出来的动作，而不是模仿老师们炉火纯青的动作”。

王先生的案例很有意义。优秀的成人健身教练并不一定适合孩子。那位最适合雅熙的轮滑老师一直在观察孩子，而不是让孩子看他、模仿他。可以说，好老师一直在看孩子，而不是让孩子拼命看他。美国的戴维・埃尔金德教授在《游戏的力量》一书中说：“让孩子仔细看，是干扰孩子自主学习的罪魁祸首……与幼儿学习经验最接近的比喻是好像成人初次造访一个陌生的国家，尤其是一个与我们自己文化迥异的国家。对婴幼儿来说，这个世界是他们初次透过感官经历的新国度，他们需要时间，用自己的时间和步调来探索发现这个新世界。所以，老师强调让幼儿‘看我’，和‘仔细看我’，都是错误的方法。”

我也有一段亲身经历：我曾带着5岁的孙子参加某知名的艺术教育机构的免费公开课。毕业于美院的代课老师向孩子们展示一幅图后，一遍一遍地问孩子：“你们看到了什么？”孩子们给出了各种答案，可她没有鼓励或肯定发言的孩子，而是要大家继续看。孩子们的注意力有限，在得不到老师的回应之后便开始东张西望。最后那位老师给出了标准答案：“这是一张大马哈鱼的图片。”听到答案，就连我家酷爱动物的孙子也感到挫败。接下来，她用手在桌面上一步一步地教画，并用投影灯将她手上的动作放大到屏幕上。孩子们却心不在焉地观察着教室的布置、家长的表情以及课桌的颜色，对老师的讲授完全忽视。

从幼儿心理学的角度看，孩子无法理解什么是“一张某某的图片”的抽象事实。这位老师既没有抓住孩子的注意力，采取的教学方式也不符合幼儿心理认知水平――让学龄前儿童具有较高层次的概念简直是“揠苗助长”。

再次，好老师绝不“贩卖知识和技能”，而是传递“热爱和激情”。他需要充满观察幼儿的热情，具备启发幼儿的能力，能以孩子的眼光与感知来看待问题，启发孩子的兴趣。他需要知道孩子的世界直观而独特，无法理解成人的“学习目标”，所以需要从“水、火、空气、土壤、动植物”等自然元素入手让孩子们获得新奇刺激的经验，不断激发孩子的好奇心与求知欲。