教育心理学同化的概念范文

导语：如何才能写好一篇教育心理学同化的概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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    美国教育心理学家奥苏贝尔提出了有意义学习的理论,集中分析了新知识是如何被同化到原有的认知结构之中的。

    奥苏贝尔认为,由于知识的概括水平的不同,认知结构是有一定层次性的。按照新、旧观念的概括水平及其联系方式的不同,他提出了三种同化模式。

    1、下位学习

    又称类属学习,是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题,归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下,从而获得新概念或新命题的意义。

    2、上位学习

    是指新概念、新命题具有广泛的包容面或较高的概括水平,这时,新知识通过把一系列已有的观念包含于其下而获得意义,新学习的内容便于学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。

    3、组合学习

    当概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系,又不产生上位关系,它们之间可能存在组合关系。

   

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篇2

关键词：认知同化论；奥苏泊尔；生物教学

在现代生物教学中,如何将最新的教学理论应用到教学中,取得更好的教学效果,是每一位教师不断探求的使命。认知心理学家奥苏伯尔提出的同化论为生物教学提供了重要的理论指导。奥苏伯尔是当代著名的认知心理学家，他20世纪60年代提出了著名的认知结构同化论，阐明了认知结构在学习中的作用。认知同化论对于现代教育教学产生了深远的影响，本文拟就这一理论在生物学教学中的应用谈点认识和体会。

一、奥苏泊尔的认知同化理论

奥苏伯尔认为学生的学习是认知结构的组织与重新组织；学生能否获得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念；意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。以上的观点乃是同化理论的核心，也是学生学习变化的实质。

机械学习和有意义学习

奥苏伯尔认为学习过程可分为机械学习和有意义学习两种情况。

机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是各种联想。这种学习的产生主要是学习材料本身无内在逻辑意义。有意义学习的实质是理解的学习，也就是学生获得有逻辑意义的学习。这种学习的产生要求学习材料本身具有内在逻辑意义。有意义学习过程应该是一个学生获得对人类有意义的材料的心理意义的过程。

教学过程要促使学生对知识的有意义学习，那么如何实现有意义的学习呢？

奥苏伯尔指出有意义的学习过程就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。有意义的学习的产生前提首先是新知识具有逻辑意义；其次，学生必须具有有意义学习的心向，即学生主动把符号所代表的新知识与学生认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性；再次，学生认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。为了实现有意义的学习，在教学过程中教师要有意识地用有意义言语指导教学的全过程。在传授新知识时，必须使学生获得清晰的、同旧知识既有联系又可以辨别的正确意义。为了保证学生认知结构中具有适当的起固定作用的观念，教师应该尽量循序渐进地教学，使前面的学习为后面的学习打下良好的基础，使学生在学习教学内容之前就已经掌握了必要的预备知识，在新知识获得之后被遗忘之前，安排适当的复习或练习，这样有利于使学生学到的新知识不断分化和综合贯通。

概念同化模式

奥苏伯尔认为知识的最小单位是命题,命题是由概念构成的。他认为学生获得概念主要有两条途径:概念形成和概念同化。概念形成是由学生从大量的同类事物或现象的不同例证中独立发现共同的本质特征, 是获得概念的初级形式。概念同化则是学生利用认知结构中原有的有关概念学习新概念的方式,是获得概念的主要形式。概念同化是从概念学习概念。新概念的获得,依赖原有认知结构中适当的概念,通过新旧知识的相互作用,即新旧意义的同化,使新的概念获得得以实现。概念同化有3种基本模式:上位学习、下位学习、并列结合学习。

二、认知结构同化论在生物学教学中的应用

用奥苏伯尔的应用认知同化论指导生物教学,不仅可以从心理学角度分析学生生物学习的心理过程,而且为教师提高教学质量提供了有效途径。教师可以根据学生原有的认知结构进行教学设计，帮助学生建构良好的认知结构。

1.根据原有的认知结构进行教学，以学生为中心。

根据学生原有知识进行教学是运用同化理论指导生物学教学的最基本的原则。只有了解学生的知识储备和心理特点，才能选择合适的教学方法、教学模式和教学策略。

(1)学生原有的知识储备状况。

教师必须充分了解学生已有的知识情况，尤其是与新知识密切相关的基础概念和原理的掌握情况。同时还应该考虑到由于学生的认知方式、学习风格、个性特征的差异，对同一事物的认识、感受也不会完全相同，学生的认知结构因此也会出现多样性或特异性。教学设计必须针对学生的具体情况，有针对性地采取灵活多样的教学方法和教学策略，只有这样才可以使学生顺利地实现认知结构的同化学习。在教学过程中，要时刻观察学生对于旧知识的掌握情况，及时地调整教学方法。既可以通过作业的检查、课堂检测、周考、月考等方式了解学生对已有知识的掌握状况，也可以通过日常观察、问卷调查，了解学生的认知方式和学习风格。只有这样，教师才能了解学生掌握了多少，掌握到了什么程度，还要讲授哪些知识，强调哪些内容等等。

(2)新旧知识的关联和同化。

按照奥苏泊尔的同化理论，要从已有的知识过渡到新知识，进行有意义的学习，新知识与已有知识之间必须有内在的逻辑联系，只有这样才能使学生有学习的心向，才能进行同化学习。这就要求我们在教学中要做到：

首先，在涉及新知识的传授时，不仅要（下转第113页）（上接第111页）考虑到能否引发学生的学习兴趣，还要注重新旧知识的衔接，最好能够通过旧知识的复习引导出新知识。例如，细胞增殖是二分裂、有丝分裂、无丝分裂、减数分裂的上位概念，当学生学习了几种分裂方式以后，可以从中总结出细胞增殖的概念。这样既总结了所学旧知识又引出新知识，承上启下，易于学生理解。

其次，在教学过程中，要运用对比方法，充分揭示新旧知识的联系与区别，帮助学生掌握和理解知识，例如，单纯扩散、协助扩散是被动扩散的下位概念，共同特点是顺浓度梯度运输、不需要能量；单纯扩散、协助扩散、主动运输3个概念又都是物质穿膜运输的方式,结合运输特点比较这3个概念中物质运输的方向、是否需要载体、是否消耗能量,对比进行教学,容易理解记忆，效果较好。

(3)遵循认知结构建构化教学模式

结构建构化教学模式就是找到新知识同化过程中相关联的学生原有知识结构，经过分析、综合、推理、重组等思维过程，使新旧知识之间建立联系，从而概括出新的规律性知识并重建新的认知结构，然后通过运用新规律，进一步检验、巩固新知识，最终实现知识的迁移。知识的迁移同化或认知结构的建构过程是一个复杂的思维活动，只有通过对知识的思维加工过程，才能建立起新旧知识之间的关联，使知识系统化、结构化，进而通过知识的应用实现知识的迁移。

(4)组织者教学策略

先行组织者是奥苏伯尔提出的一种教学策略。其核心是，在课堂教学讲授新知识之前，首先为学生设计一个能把握所授知识的本质，对新知识具有引导性、起同化作用的知识结构——组织者，并将其内化为学生的认知结构。因为组织者必须在正式教授新知识之前呈现给学生，因此又被称为“先行组织者”。在有意义学习中，如果学生原有的认知结构里没有适当的起固定作用的观念可以用来同化新知识，那么新知识就不能被有效地固定在认知结构中，从而引起不稳定的和含糊的意义，并迅速导致遗忘。有时学生的认知结构中虽然已有适当的起固定作用的观念，但他自身却不能充分利用，结果也会出现机械学习。为此，可以在呈现正式学习材料之前，先用学生能懂的语言介绍一些引导性材料，即“组织者”。“组织者”可以分为两类：一是陈述性“组织者”，其目的是在于为新的学习提供最适当的类属者。另一类是比较性“组织者”，用于比较熟悉的学习材料中，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨性，加深学生对新材料的理解。一旦学生建立起这一组织者，教学过程即可按设定的教学模式展开。

2.帮助学生建构良好的认知结构

衡量学生学习质量的重要标志就在于学生头脑中是否建立了良好的认知结构，即学生到底掌握了多少知识，这些知识是否构成了良好的组织结构。那么，如何才能帮助学生建立良好的认知结构呢？

首先，教师要重视知识结构与认知结构的匹配。学生良好的认知结构的建立，取决于教学中是否能为学生呈现良好的知识结构。生物学教学必须坚持按知识结构进行教学的原则。通过分析教科书，找出知识之间的联系和内在规律，按科学合理的教学结构进行教学，通过知识的纵横联系，建立知识结构网络，学生通过这种知识结构网络的学习与内化，就能更容易的构建高层次的认知结构。其次在生物教学中，要充分利用认知同化论的理论成果，区分不同的学习模式，针对性地采取不同的教学策略。

认知同化论是现代认知理论的重大成果，在现代生物学教学中通过引入认知同化论，必定对我们的生物学教学产生深远影响，有利于学生的学习，有利于生物学的发展。

参考文献：

[1]奥苏泊尔,《教育心理学：一种认知观》[M],北京：人民教育出版社，1994.

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关键词：认知结构；知识分类理论；层级说理论；教材

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）41-0077-02

一、引言

在外语教学中，除了教师与学生的“教”与“学”的配合外，教材成为影响学生学习和认知结构的重要外部因素。笔者在多年的外语教学实践中使用过若干种教材，发现一本好的外语教材对外语教学起到助推作用，因此，如何编写高质量的外语教材是我们外语教学者面临的重要课题之一。本文结合基础日语教材编写的特点，探讨了认知心理学在外语教材编写中的应用。

二、认知结构的特征

奥苏伯尔是美国当代著名心理学家。奥苏伯尔认为，有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义，是以符号为代表的新知识与学习者头脑中原有知识建立联系，从而组成命题网络，奥苏伯尔称这种命题网络为认知结构。

所谓认知结构是学习者头脑里的知识结构，即学习者的观念的全部内容和组织。认知结构是一个分层组织的观念系统，这些观念为新的知识和概念提供了固着点，新的观念只有在它们能与已有的，起固定作用的观念联系起来时，才能有效地学习。

个人认知结构在内容和组织方面的特征，称为认知结构变量（邵瑞珍2001：218）。影响知识迁移的认知结构变量有三个，分别是认知结构的“可利用性”、认知结构的“可辨别性”及认知结构的“稳定性”。在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用，即认知结构的“可利用性”，是影响知识学习的第一个重要的认知结构变量；“可辨别性”即新的学习内容与同化它的相关知识的可分辨度，是影响知识学习的第二个重要认知结构变量；“稳定性”是原有起固定作用观念的巩固和清晰程度，是影响知识学习的第三个重要的认知结构变量。

因此，教材的优劣对认知结构的这三个变量起着至关重要的作用，在教材编写设计时，是否考虑到认知结构的特征，会直接影响认知结构的这三个变量，从而影响“教”与“学”的效果。

三、知识分类理论

认知心理学的知识分类理论从广义的角度将知识分为两大类――陈述性知识和程序性知识。凡是需要学生有意识地回忆出来的知识称为陈述性知识。陈述性知识主要以命题网络或图式表征（邵瑞珍2001：64）。个人储存于长时间记忆中的陈述性知识本质上是一些由命题组成的知识网络结构或围绕某些主题组织的分层的认知结构。在日语中主要指一些概念、语法等。学生学习外语知识的目的不是机械地记住孤立的概念，而是有效地形成良好组织的认知结构。认知心理学把人的认知过程假设为信息加工过程。在信息加工后，学生如果获得零碎的具体知识，而未能形成有序的结构，势必造成搜索困难，影响学习效率，在学习新知识时，便会缺乏同化新知识的基础，无法为同化新知识提供“固定点”而造成学习困难。零碎的知识也不利于迁移。

程序性知识是运用概念和规则解决问题的知识。程序性知识分为两类：一类为运用概念和规则对外办事的程序性知识。它外部的反应行为是回答“怎么做”的问题。另一类为运用概念和规则对内调控的程序性知识，称之为策略性知识。它是关于“如何学习、如何思维”的知识，是运用习得的概念和规则来调节、控制自己的认知加工活动。日语教材中所涉及的内容一般是前一类程序性知识，即如何用所学习的知识灵活运用的能力。

四、依据加涅的层级说理论编写教材

将加涅的层级说理论应用于外语教材的内容编排设计的实践中，将对学习者的知识结构起到优化作用，更加利于外语中陈述性知识和程序性知识的掌握。

加涅是美国当代著名心理学家，因其教学理论而闻名。根据加涅的学习层级说，在编制和设计教材时，首先要鉴别该学科的教学中所要达到的一系列终极目标，然后针对每个目标，通过询问“要学习这一任务，学生必须做什么”来鉴别各个子目标，这一过程要一直进行到令人满意的精细程度为止。最后将这些目标由低级到高级排列成最佳迁移结构，以保证在教材中将较低级的子目标放在前面，较高级的目标放在后面，以便在进行下一步学习之前，每个子目标都已达到。具有必备的技能（邵瑞珍2001：328）。

在进行日语教材内容编排设计时，不仅要分析教材知识内容的逻辑结构，还要分析学生学习这些知识的认知过程。加涅的层级说理论更加符合学生学习发展能力和认知过程上的特征。从认知心理学上来说，学生学习的过程是旧知识和新知识不断同化的过程，潜在有意义的新观念必须在学习者的认知结构中找到适当的同化点，新旧观念相互作用，使原有认知结构发生变化。所以，作为日语教材编者务必要注意按照层级性的原则，这样才能使得学生认知结构中的新旧观念建立起联系。如果教材没有按照层级性的原则来编写，必然导致在学习一个新知识时，可能没有起固定作用的观念可以利用，在没有前一个知识基础的铺垫，直接跳入另一个学习对象，会让学生思维混乱、力不从心，产生厌学的情绪，从而影响知识的迁移效果。

所以编者在编排设计日语教材时必须使这些概念语法形成一个系统性的信息，而不是零散的孤立的知识。另外，编者必须重视基本概念，基本句型和语法的解释，学生有时无法准确运用学过的知识，可能是对一些概念和语法没有清晰地掌握。如果外语教材中缺少系统性，未按照层级性原则来编写，会让学生学习的语法缺少条理，陷入混乱，影响学习效果。所以编者在对基础语法知识解释时，一定要力求严谨准确。提高语法概念的可辨别性。另外，可以在教材中增加一些较难理解的概念或语法的练习，加强对这些概念、语法的理解。让学生有一个清晰的知识结构，为学生下面的程序性知识打下良好的基础。

作为外语教材的编者，必须首先仔细地研究语法之间的相关逻辑和联系，一定要按照从易到难，从简单到复杂的原则，在编制和设计教材时，首先要搞清楚达到的终极目标，然后再设立子目标，最后将这些目标由低级到高级排列成最佳迁移结构。只有这样，才更便于学生知识的迁移，让学生建立起清晰的知识框架。另外，相似的句型尽量放在一起便于学生归纳和总结，让学生有语法的整体感，从而提高外语概念和语法的可辨别性及学生认知结构中的知识的可利用性和稳定性。外语教材必须帮助学生形成良好的认知结构，让学生的知识由无序走向有序，编者要使知识之间更具逻辑性、系统性，让学生构建起有序的知识结构，实现知识的整体优化。

五、依据语言和文化相结合原则编写外语教材

认知心理学核心是输入和输出之间发生的内部心理过程，而学习者的文化背景决定了内部心理的变化，最终导致语言输出的变化。因此，文化影响并制约着语言发展，从而使语言带有鲜明的民族文化特征，语言理解包含着文化理解。两种不同的民族语言相交流，实质上是两种不同的民族文化的交流。Shumann提倡的第二语言习得理论中强调，第二语言习得是对新文化的适应，学习者所属的语言文化和第二语言文化的适应度影响第二语言的习得。

语言作为文化的组成部分，既是文化的一种表现形式，又是一种社会文化现象。文化决定着语言的指称内容和方式。语言所指称的对象是人的文化心理的体现，因此它的指称内容与方式是由文化的人和人的文化所决定的。（孙炜2010：113）

所以对异国文化的理解对于外语学习者来说是非常重要的。训练听、说、读、写的基本技能外，还必须丰富学生的日本社会文化知识，培养文化理解能力，为高年级学习打下坚实的基础。对日本社会及日本人缺乏了解也会导致即使会说一口流利的日语也会产生文化冲突的现象。在外语教材编写中，必须依据语言和文化相结合的原则，让学习者了解带有该国语言的文化特征，避免在语言交际中产生文化冲突。

因此，外语教材的编写是一个艰巨的工程，它需要编者精心策划和编写，但是一套好的外语教材也同样会让成千上万的学习者和教育者从中受益，最终推动外语教育的发展，笔者认为我们在编写外语教材时，要认识到学习者认知结构的特征，将加涅的层级说理论应用教材的内容编排设计中，将更有利于外语教材编写的系统化及科学化。

参考文献：

[1]邵瑞珍.教育心理学[M].上海教育出版社，2001.

[2]燕国材.教育心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2000.

[3]张华.课程与教学论[M].上海教育出版社，2001.

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关键词：实践 高师生 教育理论知识

中图分类号：G625 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）04（b）-0102-01

我国的高师教育从来不缺乏教育理论知识，不管是专业知识，还是文化素养类知识都得到了保证，但作为一个“准教师”的培养，仅仅有理论知识是不够的，还应加入个人的经验体会，这就需要我们的师范院校搭建一个可供观摩、实习或其他形式的平台，让我们的高师生在实践中得以领悟与体会，在实践的基础上形成具有自我特征的知识结构与经验。

1 高师生教育理论知识现状调查

本研究调查了高师生对“实践性知识”概念的了解现状，由于五年制师范基本上都是第四年开设“小学数学教学论课程”，三年级均属于普师（文理不分科），四年级才在普师的基础上进行文理分科。

关于“高师生三四年级学生对实践性知识概念的认识”的调查显示：经过近一年的“小数教”的学习，高师生对“实践性知识”的认识，由原来自评“比较熟悉”和“非常熟悉”占总人数的18.1%，上升到了34.1%。说明对该门课程的学习，学生对实践性知识的认识有了一定的进步，但是我们必须要意识到自评“了解很少”和“没有听说”的高师生，人数比例虽然由原来的81.9%减少到了65.8%，但是该数据还是占据了被试总人数的较大比重。这不得不引起我们的反思：在高师学习了近四年的时间，怎么会有半数以上的学生对“实践性知识”概念不甚了解！

从问卷结果（见表1）可以看出，高师生对实践性理论知识掌握不是很乐观。高师生四年级学生在问卷中表现对下面的理论按照“不太熟悉”的比例从大到小排序为：

数学学习的建构主义理论（67.2%）；问题解决理论（60.9%）；皮亚杰发生认识论（51.6%）；发现法教学（23.4%；同化顺应说（55.3%）。

这些教育心理学理论的熟悉程度较师范三年级学生有明显的提高，说明“小学数学教学论”的学习在一定程度上促进了高师生实践性理论知识的巩固，上述理论均是高师三年级教育学和心理学中学习过的知识，但总体上看掌握的平均水平不高，大约一半的被试对这些教育理论知识不熟悉，三、四年级学生对教育心理学理论知识的掌握差别不大。但是，这种现状与实际要求还有一定差距，说明高师生的教育理论知识急需加强。

2 原因分析及对策

通过与高师生的日常交流，笔者了解到，一些客观条件限制了高师生的发展，以致很少有机会亲临小学教育，触摸到教育学、心理学等理论知识发展中出现的新思想、新观点、新方法，即便有机会，高师生所接收的教育理论学习也是低效的。例如：徐州高等师范学校学生在校五年时间，除三年级安排一次两周的见习，五年级安排三个月的实习，他们与小学实际教学几乎就很少接触了，因此，他们不能在实践的基础上理解教育教学理论。另外，高师生的主观认识也影响到他们对教育学、心理学理论知识学习的效果，由于比较相信实际教学的经验，认为教育理论很枯燥，对理论知识比较抗拒，学习处于应付状态。实际上，二者是相互作用的，高师生的教学经验对其自身掌握理论知识有显著影响，当然，通过学习教育理论还能纠正高师生教学经验中错误的认识。

因此，笔者认为，对高师生“实践性知识”的形成具有直接指导意义的“小学数学教学论”课程的教学应加大改革的步伐，将理论和实践充分结合，增加实践环节的比重，以服务于高师培养的总目标，为培养合格的小学师资而努力。

学校可以从高师生入校开始，与基础理论课程和教育专业课程同步安排适宜的模拟实践，教育见习、实习、研习活动，在提高高师生理论性知识和教育技能的同时，逐渐提高教育实践的频率和难度，从课堂上的观察实践逐步过渡到高师生的亲身实践，改变“知然后行”的培养模式。这种做法促使高师生在实践中学习，在学习中实践，更好的解决了目前高师院校的“书呆子”培养模式，让学生感受学习带来的乐趣的同时，提升了学生的实践性知识。

参考文献

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关键词： 教育心理学 英语教学 行为主义 认知主义 人本主义

一、引言

教育心理学是心理学的一门分支学科，其研究内容是教育和教学过程中的种种心理现象及其变化，揭示在教育、教学的影响下，受教育者学习与掌握知识、技能、发展智力和个性的心理规律；研究形成道德品质的心理特点，及教育和心理发展的相互关系等。外语教学是以学生为主体，师生相互合作的过程，学生的心理在这个过程中是个极重要的影响因素。外语教学中需要运用教育心理学知识，以实现教学的最优化。因此，对教育心理学进行研究，了解外语学习的规律、影响学习者的心理因素、学习者心理及学习动机的个体差异等特点，无疑有助于教师在教学中更好地调动学生学习的主动性、积极性与创造性，更好地发挥教师的主导作用，增强课堂教学效果。

二、学习理论主要流派及其对英语教学的启示

目前，就学习理论而言，教育心理学主要包括以下三大流派：行为主义、认知主义和人本主义。三种理论从不同角度对教学活动产生影响和启示，下面笔者将对此分别进行论述。

（一）行为主义

行为主义学习理论的基本理论观是学习是形成刺激与反映的连接，主要关注的是个体外显行为改变，对学习时内在心理过程是否改变一般不予关注。该理论将教学看做是对行为的制约，教师通过控制奖惩和刺激使学生向预期的方向发生行为的变化，主张程序化的教学方式。

该理论的发展有三个时期：（1）以桑代克为代表的早期行为主义。行为主义创始人华生提出有机体行为的共同图式是刺激与反应，S-R公式是解释行为的基本准则。通过控制刺激可以达到预测和控制行为的目的。此后，桑代克通过动物实验，提出学习的实质就是形成刺激与反应的连接；所有的学习都不是突然发生的，而是通过一系列的尝试—错误实现的；个体在某种刺激情境中学到的刺激—反应，将有助于其他类似情境中学习新的刺激—反应联结，也就是说只有在原先的学习情境与新学习情境有相同要素时，原先的学习才有可能发生迁移。（2）以斯金纳为代表的极端行为主义。斯金纳的操作条件作用学习理论借助和发展了试误说，认为存在两种类型的行为即应答和操作。应答是由已知的刺激引起的行为或反应，操作则是由有机体自身发出的行为或反应，而学习就是一种操作。他将学习解释为反应强化。一种行为若得到奖励，那么这个行为重复出现的频率就会提高；反之，得不到奖励的行为重复出现的频率就会降低。（3）以班杜拉为代表的社会学习理论。该理论认为学习过程中行为、环境和个人三个因素是基本要素，相互影响。学习是个体向别人行为模仿的过程而不是强化。学习者通过对榜样人物的行为及结果的观察进行学习，不一定具有外显的行为反应。班杜拉还提出自我能效理论。在班杜拉看来，人的行为是受两个因素影响或决定的：一个是行为的结果因素即强化，一个是行为的先行因素即期待。对自我能否完成行为并取得好的结果的评估对个体的学习有较大影响。

启示：尽管行为主义学习理论多有诟病，如过于强调语言学习的机械操作，把学习过程机械化，较多地限制学生的学习和思维，学生的独立性和创造性难以发挥。但是这一理论有很多值得借鉴之处，对教学理论和实践都产生较大影响。例如，20世纪40年代产生于美国的“听说法”受行为主义理论影响，认为语言行为习惯的形成必须通过反复不断的练习，课堂教学强调精讲多练，通过不断复习巩固和增强学习效果。据此，在英语教学过程中，教师要善于发现和利用有利于英语学习的强化物，对学生的反应进行及时强化，让学习者知道结果。若取得好成绩应给予鼓舞，若有错误应及时反馈一遍，让学生调整和改装学习方法；要坚持认证批改作业并写评语；要注重英语输入—练习—输出之间的平衡，让学生有足够的输入材料，输入的材料在各种活动中多练习最后再在新交际情况下使用；教材编写应该从易到难、循序渐进，以便学生按进度学习并产生成就感，提高自我能效感。需要注意的是，不能将这种教学方法或模式当成是金科玉律，否则就会造成学习僵化、机械化。

（二）认知主义

认知主义学习理论认为学习是认知结构的形成和重新组织，是寻求知识和信息加工的过程，即将学习看做是个体对事物经认识、辨别、理解，从而获得新知识的过程。在此过程中，个体所学到的思维方式知识来源于主客体的相互作用。教学就是引导学生进行有意义的学习，引导学生以原有的经验、心理结构为主建构知识，所以认知学派关注和强调学习的整体性、主动性、社会性和情境性。

该理论主要经历三个阶段：（1）以格式塔心理学和托尔曼符号学习理论为代表的早期认知学习理论阶段。格式塔（或者完形）认为对学习并不是行为学派的刺激-反应过程，而是对整体的组织结构的顿悟，是通过顿悟、认识情境的关系能动地构造完形的过程。顿悟的实质是把握事物的本质，而不是无关细节。刺激与反应之间的联结以意识为中介。符号学习理论认为学习是一种有目的的行为；对环境条件的认知是达到目的的手段和途径；潜伏学习（个体不熟强化的情况下也会发生学习只是行为不外显）是一种重要的学习方式。（2）建构主义学习理论。建构主义认为学习的内容是相对的、课本知识只是关于各种现象较为可靠的假设，学习是一种高度化了的社会行为，学习过程是学生主动构建知识的过程。也就是说，学习不是信息简单地从外到内的单向输入，而是通过新信息与学习者原有的知识经验双向的相互作用实现的，是学习者与学习环境之间互动的过程。学习应该通过学习者的高水平的思维活动来实现，不是简单沿着记忆的流程进行。建构主义十分关注以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性。（3）以布鲁纳和奥苏贝尔为代表的传统认知学习理论阶段。布鲁纳认为，学习过程是知识的获得、转换与评价的过程，学习的结果是形成和发展认知结构，强调学生积极主动学习的过程，重视学习活动本身带有的内在强化作用，提倡发现学习法。发现学习法以“学习者为中心”，教师通过激发学生的学习兴趣和强烈的学习动机，让学生通过观察、分析、归纳等逻辑思维活动发现规则、原理，从而培养学生独立分析和解决问题的能力。奥苏贝尔的认知同化理论认为，学生的学习应是有意义的学习（meaningful learning），有意义的学习要求新的内容与已有知识之间建立联系，并且学习内容能与已有知识结构联系起来。学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念，相互作用，促使新旧知识意义的同化，从而不仅使新知识获得意义，而且使旧知识得到修饰而获得新的意义。

启示：认知心理学派强调学生的主动性，认为学习动机是推动学习的驱动力，学生没有学习动机，就像汽车没有车轮。因此在教学中要重视并善于调动学生的学习动机，帮助他们树立远大的学习目标，要想办法帮助学生将学习外语的外部动力转化为内部动力，从而提高学生学习外语的热情与持久性。为了调动学生学习的积极性与主动性，教学目的不能仅仅局限于传授知识，在英语教学中要多用启发式开展教学，注意精讲多练，通过提问对话等进行交际，更重要的是提高学生对外语的兴趣及开发学生的智能，从而使学生能够感受学习外语的乐趣，体验学习成功的成就感，激发他们进一步学习的热情与动力。教学过程中注视学习活动中学生的准备状态。教师要配合学生的经验合理组织教材，先后顺序必须依据学生心智发展水平及任职表征方式做适当的安排，以使学生的经验知识能前后衔接。利用先行组织者策略，在学习新知识前提供以学生原有知识为基础且与新知识发生连接的准备材料。注意将前后知识连接形成一个有组织的知识体系，使学生融会贯通。例如，词汇学习必须从简到难，由最贴近学生生活的词汇开始，这样可以与生活经验，有利于词汇习得；后学习的词汇可以利用原先的词汇做基础，比如child这个词，学生已经知道是儿童的意思，那么再教他们childhood是童年的意思就非常容易理解和记忆。

认知主义学派中的建构主义学习理论认为，在教育的各环节，学生是建构知识的主体，而非外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象。建构主义强调“学”为中心，认为英语学习不仅是获得语言习惯，更是创造性地运用语言结构。交互是建构意义的一个重要手段，课堂里最有价值的活动是学生组成小组和集体相互交流，共同建构知识。因而在教学过程中，教师要充分发挥学生自主性的学习，不仅帮助学生掌握英语知识，培养运用英语的能力，更重要的是教给学生学习方法，提倡合作学习和交互学习。教师在整个学习过程中仅仅充当学习的组织者、指导者和帮助者，要帮助学生对所学内容进行分析和理解，给学生以想象的自由，而不是简单地告诉学生结果或答案，限制学生的思维。要培养学生主动建构知识的能力，彻底摒弃填鸭式的教学方法，使教学由知识传授型向综合思维能力训练型转变。培养学生对问题进行思考与分析的能力，调动学生的学习兴趣，使学生由被动接受知识变为主动获取知识、建构知识，促进其人文素质和创新能力的发展，而不应像传统英语课堂那样，教师一言堂完全控制并主宰课堂，剥夺学生学习外语的主动性，从而实现教师角色的转变。采用建构主义教学理论的重点在于，教师必须彻底转变教育、教学观念，摒弃陈旧的以教师为中心的教学模式和教学方法，教学的中心要由教师向学生转移，目的是培养善于学习和具有创新精神的学生。

（三）人本主义

人本主义心理学以美国心理学家马斯洛、罗杰斯等为代表，兴起于20世纪50年代。这一学派主要研究和关心的是人的本性、内在情感、智能、潜能、目的、爱好、兴趣和价值等人类经验的一切方面。其思想渊源和哲学基础是西方人道主义传统和现代存在主义思潮。该学派认为人类生来具有学习的潜能，人类的求知欲望源于需求，个体经学习而成长，最终目的是成为一个完整的人。它将学习看做是个体因内在需求而求知的过程，个体所学到的不仅仅是知识或良好的行为方式，更重要的是促进学习者人格的健全发展和完善。认为认识是主体内部预先形成的结构的展开，学习是个性、潜能和价值自我表现和实现的过程。教学是一个行为制约过程，其实质关键在于创设一个能产生预期结果的情境，即教学就是为学生的自我实现创造一个安全的宽松的学习环境，使学生主动积极地参与教育过程。人本主义学习理论将学习分成无意义学习和意义学习两种方式。无意义学习指学习没有个人意义的材料，不涉及感情或个人意义，仅仅涉及经验积累与知识增长，与完整的人（具有情感和理智的人）无关。意义学习指一种涉及学习者成为完整的人，使个体的行为、态度、个性及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。意义学习发生是有条件的，必须相信人人皆有天赋的学习潜力；强调以学生为中心的教育理念、较少威胁的教育情境；只有当学生察觉到学习内容与他自己目的有关时，主动自发地全身心投入学习才会产生意义学习，强调要注重从做中学；自评学习结果可培养学生的独立思维与创造力。

代表理论之马斯洛：动机理论认为人的一切行为都是由需要引起的，人类动机的发展和需要的满足有密切的关系，其需要的层次有高低的不同，低层次的需要是生理需要，向上依次是安全、爱与归属、尊重和自我实现的需要。自我实现指创造潜能的充分发挥，追求自我实现是人的最高动机。低层次的需要得到满足后才会产生高层次的需要，高层次的自我实现具有超越自我的特征，具有很高的社会价值。

代表理论之罗杰斯：每个人都生而有之地具有自我实现的趋向，学习也就是发挥潜能和实现自我的过程。人的潜能和价值与社会环境的关系是内因与外因的关系，潜能是主导因素，是价值的基础，环境是限制或促进潜能发展的条件，其作用归根到底在于容许人或帮助人实现他自己的潜能。人的潜能及其社会价值并无矛盾，创造潜能的发挥具有最高的社会价值。学习是学生自我表现、自我价值实现的过程，学生是学习的主体，教师只是一位咨询者，教学的实质和根本任务在于创设一个让学生感到安全、轻松、消除心理压力和负担的情境，让学生敢于和勇于主动发表见解、自由想象和创造。

启示：我们得到的最首要的启示就是要重塑新型外语教师形象。人本主义学习理论强调充分发展学习者的潜能和积极向上的自我概念、价值观和态度的体系，从而使学习者成为人格充分发挥作用的人。因此，教师要尊重学习者，对学生有信心，相信学生有发展潜力。同时，教师应学会重视学生的情感因素、内在需求、价值观，不把自己的要求强加到学生的身上。良好、和睦的师生关系是教育的前提和保障。因此，在外语教学实践中，我们要尊重和珍视学生的兴趣爱好，满足学生的情感需求，努力创造一种民主型的或者“以学习者为中心”的教学模式，注意每个学生的需求，发现他们的能力，注重个性差异，做到因材施教。此外，发展外语教师积极的自我概念也非常重要。外语教师应具有相当稳定的或适当的自我概念，对自己的教学认识、观念和态度有自觉的意识。毋庸置疑，缺乏自尊、自信的教师很难帮助学生建立起自尊和自信。同样，不能接受学生的教师也很难使他自己被接受。外语教师应该把自己看做是终身学习者，在学习中充实，在研究中提高，借鉴和吸收国内外关于外语教学的新学说，不断总结自己在教学实践中的经验和教训，为我国的外语教学开辟新途径。

其次，应创造和谐、宽松的语言学习环境。在人本主义看来，教师应该是学生学习的促进者，为学生创造一种良好的学习氛围来促进学生的意义学习。在传统的文化教育中，教师被看做是权威，更多地被赋予知识传授者的称号，学生便成为被动的接受者。而人本主义教育观相信学生能够自由地选择学习。在外语教学中，教师应当了解学生帮助他们发现所学的东西的个人意义，创造能促进学习的良好的心理氛围。这就要求外语教师首先要与学生产生共鸣，换言之，教师要时刻设身处地地为学生着想，积极、平等地看待每一个学生，创造机会允许学生充分表达自己的思想和感受。外语课堂中学生与学生的交互作用也是不容忽视的。因此，教师应多组织小组活动，因为小组活动具有积极和相互支持的气氛，能够促进小组成员形成积极的自我形象，组员间相互倾听，共同完成小组任务。

最后，要培养学习者的学习自主性，促进学生人格的全面发展。人本主义学习理论是以学习者的自主性为先决条件的，它为外语学习者自主性学习提供了理论依据。第一，教师应把握学习者的需求。需求是外语学习最基本的动机因素。第二，帮助学习者把需求转化为具体的目标。学习者对学习过程做出决定，包括确定目标、规定内容和进度、选择方法和过程、监控过程、评估结果。这样可以调动学习者的积极性和创造性，为学习者创造一个自主学习的空间。我们一方面强调学习者有自己做决定的权利和他们在外语学习中应承担的责任，另一方面不能忽视教师的支持和作用，如何平衡学习者自主性和教师的支持作用显得尤为重要。人本主义学习理论主张学习的关键是为有效对付变迁中的科学世界而知道如何学习、促进意义学习、促进人格的充分发展。这就要求我们在外语教学中使语言学习富有教育价值。传统的外语教学偏重于语言本身的学习，而忽视了学生学习能力的培养、积极的情感因素和健康人格的发展。因此，在外语教学中，为了体现人本主义的教育原则，我们要重视语言学习中的情感因素，注重为语言学习者提供安全的环境而不是增强他们的焦虑感，促进人的全面发展而不仅仅是语言发展。

三、结语

学习教育心理学并研究它对英语教学的影响和作用颇有必要。我们应在此基础上批判地吸收各学派的合理内核并用于指导我国学生的外语学习和实践。

参考文献：

[1]张大均.教育心理学[M].人民教育出版社，1999.

[2]桂诗春编著.新编心理语言学[M].上海外语教育出版社，2000.

[3]周福芹，邵国卿.大学英语学习动因研究[J].外语界，2001（06）.

[4]杜福兴.谈英语学习动机及其激发与保持[J].外语教学，2003（04）.

[5]张文霞.试论行为主义学习理论与建构主义学习理论对外语教学的影响[J].外语教学，2005（03）.

[6]张文霞，罗立胜.关于大学英语教学现状及其发展的几点思考[J].外语界，2004（03）.

篇6

关键词：儿童发展；发展理论；发展性特征；研究

儿童发展研究的现代领域起源于遥远的过去，从在西方中世纪时，儿童被视为预先成熟的小型成人，到现在儿童被视为是“未来的资源”、“有能力的主体”。儿童具有发展性，儿童是一个全面发展、正在发展的个体。目前，人的全面发展已成为当代世界各国教育普遍重视并努力实现的目标，作为教师必须从日益知识化、科学化、智能化、审美化的社会生产和生活中看到人的全面发展是何等的重要。缺乏全面发展的观念，甚至忽视全面发展，都不能培养和造就出适应现代和未来社会发展需要的全面发展的人才。[1]树立全面发展的教育观对搞好各级各类教育十分重要，现代幼儿教师应树立全面发展全程发展的教育观，使幼儿园教育成为促进幼儿体、智、德、美等方面全面发展的过程。教育对社会发展有着积极的推动与促进作用，[2]同样也要促进个体的发展，发展性是现代幼儿教师教育行为的基本特征。

一、发展的理论

关于发展方面的大量信息来源于大量跨学科的研究，许多来自不同领域的学者对此问题从理论和实践两个角度进行了长期的探讨和研究，关于个体的发展领域至今已经成为一个汇集众多学科的大熔炉，并逐步提出了关于人的全程发展和全面发展的一些理论学说。

（一）弗洛伊德的理论

弗洛伊德（Freud）维也纳精神科医生，从他细致的探讨中发现病人的无意识动机，构建起人格发展的性心理理论，他强调父母对儿童早期在性和攻击驱动力方面的控制对其人格健康的发展至关重要。在弗洛伊德的理论中，人格可分为三个部分：本我、自我和超我，三者在人格发展的五个阶段密不可分。[3]弗洛伊德的性心理学说使儿童发展中的家庭关系的重要性得以凸现，他的理论第一次强调了早年经历对个体毕生发展的重要性。

（二）艾里克森的理论

艾里克森（Erik Erikson）的心理社会理论认为，儿童的社会经历并不会导致自我在本我欲求与超我约束之间的矛盾，自我也是人格发展中的积极力量，在人格发展的每个阶段，个体都需要获得对社会积极参与的态度和有所贡献的技能。在从积极到消极的连续统一的发展过程中，基本的心理社会冲突将决定个体每个阶段的发展结果，可能是健康的，也可能是适应不良的，儿童正常的发展必须从各自文化独特的生存状态出发来加以解释。人生全程是连续不断的人格发展历程。个体出生以后与社会环境接触互动而成长，在调试自我，克服发展危机中获得个体的自我成长。

（三）皮亚杰的认知发展理论

瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget）的认知发展理论是从内因和外因的相互作用的观点出发来研究人的认知发展的。组织、适应、平衡、同化、调适这五个概念是认知发展理论中最基本的概念。在皮亚杰看来，人的认知的发生、发展过程也就是人的认知结构平衡―不平衡―平衡的过程。[2]儿童的认知发展是儿童的行为图式（内因）在环境（外因）的影响下通过同化、顺应、调节而逐渐达到平衡。儿童在不停地实现同化和顺应的过程，其目的就是在追求和保持一种平衡，追求和保持这种认知的理想状态。儿童在同化和顺应过程中，在平衡―不平衡―新的平衡的循环中不断地丰富、提高和发展自己的认知结构。所以，儿童认知发展的本质也就是儿童的行为图式通过同化和顺应日益复杂的环境而达到渐进平衡的过程。积几十年的大量观察探索和实验研究，皮亚杰提出了儿童认知发展的四个非连续的发展阶段：感知运动阶段（出生-2岁）、前运算阶段（2-7岁）、具体运算阶段（7-11）和形式运算阶段（11岁以上）[3]皮亚杰认为，儿童的智力发展从感知、动作开始，在活动中感知动作逐渐内化而构成直觉思维、具体思维，最后达到逻辑思维、理性思维。根据他的认知发展理论在儿童对他们的外部世界进行操作和探索的同时，他们积极地构建着自己的知识体系，认知发展是分阶段出现的，在皮亚杰认为，教育应在儿童发展的不同年龄阶段，按照他们自身思维结构和心理发展的阶段性，用不同的形式进行教育。

（四）维果茨基的社会文化理论

前苏联心理学家维果茨基（Lev Semenovich Vygotsky）的“最近发展区”（znoe of proximal development）理论，力倡教育有促进儿童认知发展的积极作用，[4]认为教育必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面，才能提高教育质量并促进儿童的发展。教育能促进儿童认知发展，源于个体时时刻刻存在的，又在不断变化的两种认知水平。儿童的认知发展的两种水平是：一种是儿童现有的发展水平，由儿童已经完成的、一定发展系统的结果而形成的儿童心理机能的发展水平，即儿童独立解决问题所具备的心理发展水平；另一种是借助别人的帮助所能达到的解决问题的水平，是指在有指导的情况下，借助成人的帮助可以达到的水平，或是借助于他人的启发、帮助可以达到的较高水平。这两种水平之间往往是有差距的，前者水平不及后者高，它们之间的差距，就是“最近发展区”。因此，维果茨基主张教育应当先了解儿童的实际发展水平和可能达到的水平，以确定儿童的最近发展区；教育应当走在儿童现有发展水平的前面，从而带动儿童的发展；每个儿童的最近发展区都是有差异的，教育要因人而异；教育是发展的源泉，它创造着最近发展区；教育创造着新的最近发展区，然后又把最近发展区转化为现有发展水平；只有那种走在发展前面的教育才是最好的教育。

（五）赞科夫的“教育促发展”理论

前苏联心理学家赞科夫的“教育促发展”理论是在维果茨基研究的基础上，进行了长达20多年的实验与理论研究，提出了“以尽可能大的教育效果来促进儿童的一般发展”为核心内容的理论体系。“一般发展”和“特殊发展”是“教育促发展”理论中最基本的概念。赞科夫倡导的“一般发展”是指儿童个性整体的发展，它包括儿童智力、情感、意志、品质、性格、集体精神及身体等各个方面的全面和谐发展。在提出一般发展的同时，赞科夫又强调了特殊发展。“特殊发展”是指儿童在某一方面的特殊发展。赞科夫主张教育要以尽可能大的教育效果来促进儿童的一般发展，并且使儿童的一般发展尽可能达到最理想的水平；教育要把关心全体儿童的最优发展与促进儿童的特殊发展有机地结合起来，因为一般发展是儿童特殊发展的基础，特殊发展在适当指导下又可以促进一般发展；儿童心理发展的实质是各种内外因素相互作用的结果，教育要重视采用正确的教育结构，要重视儿童在学习活动中的内部诱因，要重视儿童学习的“情绪生活”，要重视儿童学习的练习设计，还要努力探求新的途径来有效地促进儿童的一般发展；为了使教育先于发展、引导发展、促进发展，教育要坚持高难度进行教育的原则、高速度进行教育的原则、理论知识起主导作用的原则、使儿童理解学习过程的原则、使全班儿童都得到发展的原则。

二、教育与儿童的发展

教育与发展的关系表现为相互制约与促进，这具体体现为：首先，它们之间的关系是一种主从关系。儿童的发展是主，教育只是从属于儿童发展，为儿童发展服务的；其次，它们之间的关系也是一种目的与手段的关系，儿童的发展是源于人类本性的发展目的实现过程，而教育则仅仅是实现发展的特殊手段，其特殊性，恰恰表现于教育人员的专业性、教育场地和设施的固定性、教育活动的计划性、教育目标的明确性、教育方法的多样性、教育内容的确定性、教育周期的稳定性，都是以对儿童身心发展的科学性认识为基础的，它要求教育要遵循并适应儿童的身心发展规律，以更好地促进儿童的身心发展。所以，与同样能够对儿童的发展产生影响的其他因素―遗传素质、家庭生活背景和一般性的社会人文地理环境等相比较，教育的影响力量更强大，更具有决定性。教育是促进儿童身心全面发展的基本手段，发展应当成为教育过程的基本功能。

三、促进儿童发展的教育行为策略

（一）教育目标确定的终身性

终身教育是为了追求人的生活质量而形成的现代教育理念。[7]其核心是以个人一生主动自愿学习为基础，以个性化、多样化、非职业化学习为特征，以个体发展多样性、个体享受丰富性为原则，其实质是以人为本、品质为优、能力为先、服务为核，其本质是不断促进人的全面发展。[7]终身教育理念是教师教育的基本指导思想，教育要为儿童的终身发展奠定基础。因此，教育既要重视儿童的智育，也要重视儿童的德育、体育、美育和劳动教育；既要加强对儿童基础知识和基本技能的训练，又要发展儿童的智力、培养儿童的能力、激发儿童的创造力；既要面向全体儿童，注重儿童的整体发展，又要照顾每个儿童的特殊性，促进儿童的个性发展；既要关注现实的教育效果，达到传授知识与发展智能的协调、智力因素与非智力因素的协调、身体发展与心理发展的协调，又要关注未来的教育影响，使儿童养成学习的习惯和继续学习所需要的各种能力，以更好地促进儿童的可持续发展。

（二）教育内容组织的差异性

每个儿童都是有差异的，有自己独特的个性、家庭环境、成长经历、兴趣爱好、学习方式和特长，对教育的形式、内容和方法会有不同的反应和要求。这要求教师要实施有差异的教育，促进儿童的差异发展。差异发展意味着儿童在生理、心理、品德、价值观、审美、技能等各个方面都能得到不同的发展，是儿童个性的全面发展。差异发展强调儿童个性的充分、自由的发展，强调儿童优势区域和特长的发展，强调儿童个性化和社会化的协调发展。实现儿童的差异发展，教师教育首先要了解儿童的自我意识、学习态度、学习风格、智力或能力等方面的差异，教育中要照顾、尊重和促进儿童的差异发展。其次，要发展儿童的自学能力，通过儿童自主选择学习内容、自己制定学习计划、自我反思总结学习经验，促进儿童的自我发展。再次，要加强对儿童的个别指导，因材施教，把儿童的差异发展引向正确的方向，为社会培养出学有专长、富有个性的人才。

（三）教育方法选择的协作性

教育交往是协作发展的主要形式。教育交往是一种特殊的人际沟通，它是指在教育情境中师生相互交流信息、思想、感情和共享信息的人际沟通活动。[8]教育交往是实现教育目标的基本途径之一。教育交往的质量如何，是否符合教育规律和教育目标要求，不仅直接关系到教师的教育效果，而且对儿童主体性的发展有十分重要的作用。通过教育交往，儿童学习的主观能动性得到发展；通过教育交往，拓展了儿童个性的发展空间；通过教育交往，儿童的创造性和潜能得到充分发展。因此，儿童主体性的发展离不开教育交往，教师教育中应特别关注儿童在相互交往中的协作发展。良好的教育交往应该具有的特点是：坚持沟通和对话、关怀人性和个性、主张民主与参与、引发竞争与合作、支持探究与创新。教师应该把这些特点作为自己教育行为设计的基本取向，才能更好地促进儿童的身心发展。

（四）教育过程实施的实践性

教育过程是一种特殊的实践过程。这种特殊性主要表现在：[9]①时间目的具有特殊性。教育过程中的实践目的是为了使儿童验证所学理论知识、获取掌握理论知识所必需的感性经验、发展综合运用知识解决实际问题的能力，而不是通过实践创造物质或精神上的社会成果。②实践环境具有特殊性。教育过程中的实践主要是在教师创设的具有教育性的特定环境中进行。③实践方式具有特殊性。教育过程中的实践方式有作业练习、实验操作、见习实习、参观访问、社会调查、生产劳动等。尽管教育过程中的实践活动具有特殊性，它不如一般社会实践那样广泛深刻，但对儿童学习来说，却具有不可替代的教育价值。它加深了儿童对知识的理解和认识，培养了儿童的学习兴趣和学习态度，提高了儿童运用知识的实践能力等。所以，加强教育的实践环节，才能更好地促进儿童的身心发展。

（五）教育评价的多样性

促进儿童的全面发展是教育的最终目标，教育评价的主要依据是教育目标。因此，儿童发展的全面性决定了教育评价趋向的多样性。教育评价不仅要关注对儿童身体发展方面的评价，还要关注对儿童心理发展方面的评价；不仅要关注对儿童认知发展的评价，包括感觉、知觉、记忆、思维、想象等方面发展的评价，还要关注对儿童动作技能发展的评价，包括对模仿动作的理解、组合、协调等方面的评价；不仅要关注对儿童能力方面的评价，包括领会、转换、表述、分析、综合、概括、评价和判断等方面的评价，还要关注对儿童意向发展方面的评价，包括需要、兴趣、情感、态度、意志等方面的评价，更要关注对儿童个性特征发展方面的评价，包括气质、性格和能力等方面的评价。教育评价趋向的多样性，为教育促进儿童的学习和全面发展提供了保证。（作者单位：丽江师范高等专科学校）

参考文献：

[1]全国十二所重点师范大学合编.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2008.第2版88页

[2]柳海民.教育原理[M].长春：东北师范大学出版社，2000.170、312-360页

[3][美]劳拉.E.贝克著教育心理学[M].南京：.江苏教育出版社，2002.21页

[4]张春心.教育心理学[M].北京：浙江教育出版社，1999.128.117页

[5]张心选，幼儿教师专业发展策略译丛[M].北京：北京轻工业出版社，2005.156页.

[6]刘宣文，学校发展性辅导[M].北京：人民教育出版社，2004.78页.

[7]马健生.现代教育制度与思想[M].北京：高等教育出版社，2004.125页

篇7

[关键词] 课堂教学结构 优化 宏观 微观

语文课堂的教学内容、效率一直是语文教学研究的关键。可以说,所有教学改革都是围绕这二者进行的。语文新课程改革的最高利益就是最合理安排教学内容,最大化提高教学效率。而保证语文课堂教学内容与效率的唯一途径,就是优化课堂结构。所以,优化课堂结构,进而全面提升教学效率自始至终是语文新课程改革的核心。笔者多年来一直致力于语文课堂结构优化课题的研究,以期能在新课程背景下将新的教育理念引进教学实践操作中,达到提高效率的目的。

一、语文课堂教学结构优化的主要理论基础――结构主义教学理论

结构主义教学理论是一种教育心理学理论,1980年瑞士教育心理学家皮亚特(Jean Piaget)发表题为《结构主义教学》一文后,人们开始重视他的主张。他认为:“认识发展的过程是一个内在连续的组织和再组织”,其基本观点:(1)结构主义学习论认为,获得认识的过程是一个生成(或构建)过程;(2)结构主义教学论认为,学生头脑中存在着原有的认知结构,新概念进入头脑之后,要同原有认知结构的相关点发生联系,经过同化、顺应、转变、构建等过程,新知识进入原有认知结构组织之中,使原有知识得到扩展、更新,并产生新的认知结构,形成新的概念。

按照最新教育观念,课程标准提出了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观相融合的初中课程目标体系。这作为我国基础教育课程改革的新理念,在近年的教学尝试过程中逐渐被广大教师所接受和认可。教学过程中,教师要积极领会实验课程标准,要按教材去教,实施课程标准,而不是完全教条地去教教材。同时,要不断学习教学理论,打破传统的教学观念,把科学的教育教学理念落实到教学中去。

二、语文课堂教学结构优化思考的层面

一般来说,语文课堂结构的优化,往往只是针对一节课而言,这种理解简单浅显,似乎就应如此。实际上,对单个课堂的理解不仅限于片面,而且还限于静态,对事物的探究缺少联系、发展的观点。因为探讨语文课堂结构不仅要探讨某一节课,更重要的是将整个语文课堂联系起来,这才符合辩证法。对任何理论、实践问题都应从宏观与微观两个层面加以考量,这才不至于从出发点就犯错。下面从微观方面阐述课堂教学结构的主要内容。

所谓课堂教学的结构,指的是课堂教学的组成部分(或“环节”)及其顺序。它体现教学的整个过程,反映教学的组织形式。所谓优化教学结构,则指的是在正确的教育思想和理论指导下,根据教学的目的和要求,最恰当地解决教学过程中要素的组合和程序的编排,从而收到最佳的教学效果。

首先,微观课堂教学结构要考虑语文课堂教学,是一个教师和学生共同参与、开放动态的双向活动过程,因此,教学过程的设计和课堂教学目标的实施,也应该符合教学规律,符合学生的心理需求,注意学生在学习中的主体地位,引导学生主动去获取知识。而语文教学过程,也同样是学生对语文知识进行感知、理解、应用和巩固的心理流向过程。因此,注意学生的心理规律,树立心理学原则也非常重要。比如,考虑到学生的认知水平和语文学科特点,我们可以分“感知――理解――运用”三个阶段来确定优化语文课堂教学结构的心理轨迹和理论框架。赫尔巴特说:“教育者的首要科学,虽然不是全部科学,是心理学。人类活动的全部可能性的概括,均在心理学中从因到果地陈述了(张焕庭《西方资产阶级教育论著选》266页人民教育出版社1964年版)。”所以,我们在实施课堂结构优化的过程中,一定要充分考虑学习心理、接受心理等影响因素,按照心理学规律和教育学规律办事。

其次,考虑教学活动是教与学的双边活动,即师生的双向刺激――反馈系统。从学生的活动层次看,又是群体的多边活动,即学生群体内的多向刺激――反馈系统。设计教学活动,要兼顾两个系统的活动质量,特别要追求学生群体多边活动的质量。学生群体接受教师每一个“刺激”,都不可能形成相同层面相同质量的反映,必然出现差异。特别是在讨论某个问题,完成某项操作的时候,差异表现得就更加明显。这种差异,是课堂上形成“交流――相互影响――推进认知活动”的情景的基础和根据。可以这样归纳:教学过程,即教学活动的展开,应当与教学内容固有的特点相协调,应当与学生的认知规律相协调,教学活动设计追求的正是科学而艺术地创设能推进学生认知活动的课堂情境。

上面谈了微观课堂教学结构,我们再谈谈宏观课堂教学结构。首先,要明确的是,宏观分析课堂教学,也不是从小学到大学的教学结构都包括进去。这样做表面看是科学,实际上并无必要,而且会犯错,因为没有老师会从小学教到大学。所以,从宏观上分析也可能是一个学期、一个学年,像高中教师,时间最多也是3年。教师应从这较长的时间对自己的教学的对象、内容、方法等作个整体的规划,这就要教师把握整个教学结构。

把握整个教学结构,第一,是力求科学分析学生特征,落实学生主体。一方面,分析学生的群体特征。教师应充分意识到学生的年龄特征,主动性和能力,对问题独立的认知和判断等,从而采用相应的学习方式。另一方面,全面了解学生需求,并关注其个体差异。采用不同的策略分析学生,不仅了解知识状态,还有学习过程、心理等,改变了主要凭经验了解其知识状态的现状。

第二,是把握定位拓展课程,落实教材载体的教学内容。一方面,教材作为载体,要准确把握其承载的课程定位和学科特点。另一方面,教材是载体,教学依据课标和学生实际调整内容和呈现方式。可见,原来的教学内容主要考虑学科系统,现在关注学生身心发展规律、社会实际和学科系统的统一。以上探索是对这一课程理念的落实。

第三,是把握特定时机和方式,落实教师作用。从教师发挥作用的时机来看,学生个体不能解决的疑难问题,小组合作。合作不能解决的,教师点拨精讲。从教师发挥作用的具体表现看,课前表现为诊断指导,对学生学习现状及教学的诊断、对自学计划、学案的指导;课中表现为参与指导,导学法、导知识结构、导总结;课后表现为评价反思,以测试、训练、作业等各种方式的评价反馈教学。

参考文献:

[1]语文新课程标准.

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关键词: 陈述性知识 教学模式 特色

一、陈述性知识概述

我国教育界、心理学界对陈述性知识的概念早已达成共识,陈述性知识是有关人所知道的事物状况的知识,它主要用来回答世界是什么的问题。例如中国有多少城市;中国的主要对外政策有哪些等。这类知识具有有意识地提取线索,能直接陈述,一般通过记忆获得。陈述性知识的最为重要的特征是它的静态性,即这类知识仅是一种涉及事物状况的知识,但是掌握陈述性知识具有重要意义。首先,我们在日常生活中每个人都要知道一般事物的名称、数目的名称等;其次,在人们的职业生涯中,每个人都需要大量的陈述性知识,如生物学家要记住大量动植物名称和它们的构造、功能的知识;再次,许多陈述性知识构成其他能力,如理智技能、动作技能的发展,影响态度的形成和改变;最后,陈述性知识是思维运载的工具,大凡思维活跃,思考问题有深度和广度的人都具有丰富的语词信息。因此我们决不能忽视学生掌握陈述性知识。在课堂教学中,陈述性知识的掌握状况制约着学生活动的定向调节能力,制约着学生问题解决的水平,制约着学生学习能力的发展。鉴于目前国内有关课堂教学实践中出现的问题,我对陈述性知识的课堂教学模式进行了探讨。

二、教学模式的概念

教学模式是在一定的教育思想、教学理论、学习方法的指导下,在一定环境下开展的教学活动进程的稳定结构形式。教学模式是开展教学活动的一套方法体系,是基于一定教学理论而建立起来的较稳定的教学活动的框架和程序,是教学理论和教学实践的综合体。通常的教学模式应包括下列五个因素:(1)理论基础:指教学模式所依据的教学理论或教学思想。(2)教学目标:指教学模式所能达到的教学目的或结果,即能够在学习者身上产生何种效果。不同的教学模式总是为某种教学目标而设计的,而不是通用的。(3)操作程序:指教学活动的环节步骤及每个步骤的具体操作方法,当然这种程序并不是一成不变的。(4)实现条件:指教学手段和策略,为了发挥教学模式的效力,教师在运用教学模式时必须对各种教学条件进行优化组合,要遵循一定的原则,采用一定的方法和技巧。(5)评价方式:由于每种教学模式都有自己适用的条件和教学目标,因此其评价的标准和方法也会有所不同。

三、陈述性知识的教学模式探讨

不同学科的教学模式既有共性又有差别,由于教师的个人思维、性格、经验特点及知识结构的差别,教学模式也各有特色,但总有一些共通的规律可以遵循。

(一)理论基础

认知心理学家早就提出,陈述性知识掌握的基本条件主要为:学生认知结构中必须具有同化新知识的相应知识基础;学习材料必须具有逻辑意义;学生必须具有获得材料的意义的学习动机。在此基础上,我国教育心理学家皮连生提出了陈述性知识学与教的一般模型。皮连生认为陈述性知识的教学步骤为:1.引起与维持注意,告知教学目标;2.提示学生回忆与巩固原有的知识;3.呈现经过组织的新信息;4.阐明新旧知识的各种关系,促进新知识的理解;5.教给学生复习与记忆的策略;6.测量与评价认知结构的特征。

(二)教学目标

教师自身要明确教学目标。陈述性知识的教学目标是不仅要学生接受知识,而且要引起学生的思考,培养学生科学的、创新的思维方式。而结合授课内容设置特定的情景引起学生的思考是必要的。在通常情况下,上课之初有必要通过各种途径让学生了解本节课的学习目标,从而引起、维持学生的注意。

(三)操作程序

关于教学程序设计,通常有自上而下的模式和自下而上的两种模式,对应学生的发散思维和聚合思维。同时基本的教学模式分类还有问答模式、授课模式、自学模式、合作模式、研究模式等。问答模式即师生问答,启发教学。基本过程为提问思考答疑练习评价;授课模式即教师中心,系统授课,基本过程为授课理解巩固运用检查;自学模式即学生中心,自学辅导,基本过程为自学解疑练习自评反馈;合作模式即互教互学,合作教育,基本过程为诱导学习讨论练习评价;研究模式即问题中心,论文答辩,基本过程为问题探索报告答辩评价。具体授课环节对应前面提到的皮连生提出的教学步骤,在此不再作冗谈。

(四)实现条件

无论哪种模式的教学,在引导学生思考、学习的同时,都有一些共通的手段。

1.教师应灵活应用变化刺激和情绪性刺激的特征来唤起和维持学生的注意。如说明所学知识、技能的应用价值等来维持学生的有意注意。

2.设计先行组织者促进原有知识的利用。先行组织者是一种在学习材料之前呈现给学生的引导性材料,它使其新、旧知识中的有关观念清晰地关联,从而促进对新材料的掌握。如提问,既可以了解学生原有知识的掌握情况,又可以作一些概要的复习,为新知识的讲授做好准备,起到“组织者”的作用。

3.学生在课堂学习中主要通过视听两个渠道获取信息。教师无论采取何种渠道传输信息,都必须精心加以组织和设计。如把要阐明的观点用小标题列出等方式使材料的结构清晰,将信息组成一个彼此关联的知识网络。直观材料的呈现要突出新知识的关键特征,便于学生选择性知觉。另外,在调动学生多种感官的同时,也要发挥作用,其效果会更好。

4.教师可指导学生掌握并运用多种复习与记忆的方法、精加工和组织材料的方法,对已有知识进行进一步的加工和改造,从而促进认知结构的改组与重建。除此以外,关于教学手段还有很多,这里就不一一列举。

(五)评价方式

如何测量学生掌握知识的情况,不但是评价教学结果的手段,而且对学生的学习起导向作用。如果测验题只要求学生机械背诵学习材料,学生就只会注意死记硬背;如果测验题是测量知识内在系的试题,学生在平时的学习中就会主动寻找知识的网络结构。有效的测量必须测查学生的命题网络是否形成,因此教师可以编写测量知识内在联系的试题。

参考文献:

[1]皮连生.智育心理学[M].北京,人民教育出版社,1996:123.

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1. 数学中的理解学习

数学中的理解学习应是学习者先认识数学对象的外部表征，构建相应的心理表象，然后在建立新旧知识联系的动态过程中，打破原有的认知平衡，将数学对象的心理表象进行改造、整理、重组，重新达到新的平衡，以便抽取数学对象的本质特征及规律，从而达到对数学对象的理解.

2. 数学概念表征

概念域是指关于某一个概念的一组等价定义的图式. 也就是说描述一个概念的角度应是多维的. 现代认知心理学认为图式是人脑对事物或事件的一般特征的概括，贮存在人的长时记忆中，简单地说就是知识表征的储存方式. 例如，对正方形概念的等价定义有：① 有一个角是直角的菱形；② 有一组邻边相等的矩形；③ 有一个角是直角且有一组邻边相等的平行四边形；④ 对角线相等的菱形；⑤ 对角线垂直的矩形……

二、相关指标

1. 刻画数学理解学习的四元指标

① 对数学知识理解的指标之一是对公式、法则等的简单模仿. 这种模仿处于数学理解的最低层次，也是必不可少的一个层次. 此时的模仿只是对公式、法则表象的理解，甚至对它们本身的意义并不清楚. ②对数学知识理解的指标之二是知识本身的灵活运用. 是知其然的表现.③对数学知识理解的指标之三是能用自己的语言叙述知识，知道知识的产生过程，并能知道与该知识等价的知识. 这是知其所以然的体现. ④ 对数学知识理解的指标之四：是在新的情况下综合运用. 这是数学理解的最高标志.

2. 刻画数学概念表征的四元指标

①对数学概念表征的指标之一是概念表征的真度. 也就是对一概念的理解正确程度. ②对数学概念表征的指标之二是概念表征的深度. 也就是对一概念理解的深刻性的程度. ③ 对数学概念表征的指标之三是概念表征的广度. 也就是对一概念相关概念的联系程度. ④ 对数学概念表征的指标之四是概念表征的速度. 也就是对一概念表征的快慢. 有的学生反应比较快，有的学生反应比较慢. 同样对概念表征也是如此. 对一个概念有的学生能很快说出，有的学生还没有想好.

三、数学概念表征对理解学习的影响

理解学习是数学学习的关键. 而数学概念表征是学习数学的基础. 有了概念，才有命题定理，才有了知识的综合运用. 因此概念表征是理解学习的第一步，也是最关键的一步. 如何完善数学概念表征呢？

1. 提供丰富的具体材料

概念学习一般分为概念形成和概念同化两种. 所谓概念形成是指同类事物的关键特征可以由学习者从大量的同类事物不同例证中独立发现. 教师向学生提供了丰富的感性材料，学生借此在大脑中建立了对该事物的感觉、知觉、表象，从而获得了对该事物的一些具体认识. 学生在进行概念表征时有了一个具体的思维物. 有助于学生找到相应的心理图像，从而初步建立起概念的表征. 采用概念形成的方法学习概念，由于是学生主动参与程度高，积极性高，有利于调动各种认知因素，更有利于建立起概念的表征. 而理解学习首先从认识数学对象外部表征开始，所以丰富材料也有利于理解学习.

2. 不断总结构建完善的概念域和概念系

形成初步的概念表征是理解学习的第一步，建立起完善的概念域和概念系是理解学习的重要标志. 教师在教学中要有意识地对相关知识进行总结，使同一概念在不同章节中的表达统一起来，从而建立起相关的概念域. 例如证明两条直线互相垂直的方法：① 定义；② 两个锐角互余；③ 勾股定理逆定理；④ 等腰三角形三线合一；⑤ 矩形、正方法性质；⑥ 直径所对的圆周角是直角……这一组方法就组成了垂直的概念域，而与垂直存在某种关系的概念网络就构成了概念系. 事实表明概念域和概念系越完善，数学学习就越容易. 也就是将数学对象心理表象更有效地进行重组、整理，纳入到认知结构中去.

3. 重视概念表征中的变式

变式是不断变换呈现的形式，以便让学生区分出数学概念的本质属性. 例如，在讲垂直概念时，学生习惯思维是与水平放置物体垂直理解，对斜放的物体呈垂直不认可，这说明学生受到了无关材料的影响. 因此改变垂直的呈现方法有助于概念的学习，有助于形成正确的概念表征，加深对数学的理解.

4. 重视元认知对概念表征的影响

简单地说元认知就是对认知的认识. 它包括元认知知识、元认知体验、元认知监控三个方面. 良好的元认知结构有助于概念表征的形成. 在概念表征中监控自己的表征有多少真度、深度、广度、速度. 监控自己的概念域和概念系有没有形成；监控自己对数学概念的理解程度. 从而形成概念表征与理解学习的良性循环.

【参考文献】

[1]邵瑞珍.教育心理学 [M].上海：上海教育出版社，1998.

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陈玉（1986.9-），女，云南大理，云南师范大学生命科学学院，2012级教育硕士。研究方向：课程与教学论。

摘要：生物模型在生物教学中不仅能提高学生的学习兴趣，还能丰富学生的感性知识，帮助学生形成清晰的概念，发展学生的观察能力和思维能力。在生物学的教学中，教师需要向学生提供大量的生物模型，使学生经历从形象到抽象的思维过程。

关键词：模型；生物教学；应用

《普通高中生物课程标准（实验）》中，把“获得生物学基本事实、概念、原理、规律和模型等方面的基础知识”作为课程的具体目标之一，首次在基础知识目标中提到“模型”一词。这说明新课程顺应国际科学教育改革的趋势，突出了生物科学过程和方法的重要地位，突出了“模型”和“模型方法”的重要性。

美国《国家科学教育标准》在“科学内容标准”中， 把科学主题的重点定为“所有学生需要了解、理解和运用的科学事实、概念、原理、理论和模型。

高中生物课程的内容包括必修和选修两个部分， 共 8 个模块。在这 8 个模块中与模型方法有关的活动建议有 6 个。在生物教学中教师还可挖掘更多与“模型方法”有关的内容。怎样使学生认识模型？教师如何运用模型教学？如何在教学中引导学生建立模型？如何培养学生的建模能力？如何通过模拟实验发展学生的探究能力？诸如此类的问题已摆在高中生物教师面前。

一、“ 模型”、“模型方法”与“建立模型”的概念

模型，是指模拟原型（所要研究的系统的结构形态或运动形态）的形式。模型不再包括原型的全部特征，能描述原型的本质特征。模型是人们为研究某一个对象（原型）而创造出 的原型的替代物。模型具有双重身份：一方面，它是主体为了研究对象而使用的工具或手段；另一方面，它又是研究客体的替代物。因此，模型是主体与客体之 间的特殊中介。

模型方法，以研究模型来揭示原型 （被模拟对象）的形态、特征和本质的科学方法。客观事物、现象和过程之间存在的相似性是模型方法的客观依据。模型方法具有可对事过境迁的自然现象进行研究，将自然现象放大或缩小等优点。随着科学的发展，模型方法在宏观领域、微观领域和社会领域中广泛运用。

一般来说，模型方法有以下几个步骤：

第一，主体根据原型的本质特征构建模型。模型必须在本质特征上与原型相符，否则主体就不能通过模型研究原型。

第二，主体对模型进行研究，通过归纳和演绎构建理论。在此阶段，主体暂时将模型当作是原型，研究其产生、发展和消亡的规律。模型使研究过程变得相对简单了。

第三，主体将从模型中构建的理论外推到原型上。主体的最终目的是研究原型而不是研究模型，研究模型只是研究原型的手段。因此，研究者必须将从模型中得出的理论外推到原型上，其研究才有意义。

第四，主体通过一定的程序和方法对外推的理论进行必要的检验，考察理论对于原型的适用度。主体并未直接研究原型，而是通过模型来研究，模型与原型毕竟有所不同，因此，从模型中得出的理论是否适用原型，需要进行检验。

建立模型，指主体根据原型的本质特征选择或建立关于研究对象（原型）的模型。

二、模型方法教学的心理学基础——有意义学习

教育心理学家奥苏伯尔的有意义学习理论指出， 有意义学习过程的实质是新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的实质性的联系。

为了让学生把新的学习内容的要素与已有认知 结构中相关的部分联系起来，实现有意义的学习，奥苏伯尔提出可以利用适当的具有高抽象性、普遍性和 涵盖性的“先行组织者”，即一条定律、一个概念或一 段概括性说明文字等以促进学习和防止干扰。而梅耶则提出用“具体形象的模型”作为“组织者”。这类组织者包括实物演示、物理模型、图片、图表等。而且梅耶等人研究表明，具体模型组织者似乎更有助于为新的学习提供必要的准备知识。这主要是由于具体模型直观形象，能通过类比方式促进学生理解和接受新知识。“组织者”的形式可以不同，但其运用的目的都是从外部影响学生的认知结构，使之易于同化新材料。 课堂教学的基本目的是将教材的知识结构有效地转化为学生的认知结构，要做到这一点，教师就必须根据学生的原有认知水平去设计教学方法和程序，正如奥苏伯尔所说：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的惟一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学”。

三、模型方法教学的内容及渗透的途径

在运用模型方法教学时，教师应充分挖掘和利用教材中可运用模型方法教学的内容，同时要考虑学生的认知发展水平，针对性地补充和扩充一些生物模型，以满足学生的发展需要。

综上所述，在生物教学中，恰当地设计“主问题”， 可以替代繁杂琐碎的教学环节，注重引导学生对知识的整体感知。这样的课堂学习，目标简明，内容简洁，环节简单，能起到优化课堂结构、提高课堂学习效率的作用。（作者单位：云南师范大学）

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部，普通高中生物课程标准（实验）[M]，北京：人民教育出版社，2003