伦理学的定义范文

导语：如何才能写好一篇伦理学的定义，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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论文关键词：建构主义学习理论；中药鉴定学；教学质量

《中药鉴定学》是中药学专业的专业课程之一，随着科学的进步和时代的发展，我们赋予了它新的概念，即研究中药质量标准和鉴定方法的应用学科。这个概念在宏观上讲是两个内容，一个是质量标准，一个是鉴定方法，二者具有高度的概括性和本质的联系。研究质量标准是为了控制和鉴定中药的质量，为中药的生产、研究和使用提供依据和保障，提升中药的管理水平；这个标准涵盖着中药安全性、有效性和稳定性三项指标的必备内容。研究鉴定方法可使中药的质量标准不断提升并趋于完善，是保证质量标准的基础，适用的标准是由科学的方法来实现的，这里的方法实际上是一个体系包涵形态鉴定法、理化鉴定法和生物鉴定法三大板块，每一板块又延伸为多种方法。这种框架的构建可以应用一种新的学习理论来教学，即建构主义学习理论。

中药鉴定学具有如下特点：一是内容多而枯燥，但却有其内在的联系和系统性；二是知识涉及相关学科多，但又不失其自身的完整性；三是实践性强”。教学中只有使学生真正掌握中药鉴定学的基本理论、基本方法和基本技能，提高其分析问题、解决问题的能力最终培养出具有终身学习能力、现代社会发展所需的中药专业人才，才能实现教学质量的提高。鉴于中药鉴定学的学科特点，为了提高教学质量，传统的在行为主义学习理论指导下的教学模式已经不能完全胜任。很多学者和教学第一线的教师也在中药鉴定的教学中尝试了多种改革，收获了一定教学成果但基本还是以传统的教学模式为主，基于建构主义学习理论的中药鉴定学的教学探索还不多。笔者对建构主义学习理论指导下的中药鉴定的教学进行了初步探索与实践。

1理论基础

建构主义是一种认知理论，其哲学基础可以追朔至18世纪文艺复兴时代的哲学家、人文主义者詹巴帝斯塔·维柯，然而对建构主义学习理论最直接的贡献是皮亚杰关于儿童认知发展理论的形成。建构主义学习理论认为学习是由学生的内部动机包括好奇心、进步的需要、自居作用和同伴间相互驱动的积极主动的知识建构过程，即知识不是通过教师传授获得的，是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人包括教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。意义的建构是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生进行意义建构，就是要帮助学生对当前学习内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。建构主义的核心是强调学生主动的意义建构，因此在教学过程中教师是主导而不是主体，一切以学生为主体、为中心，而每一个环节的落实又离不开教师的主导作用。建构主义理论指导下常见的教学方法有抛锚式、支架式、交互式和随机访问式教学法。

2教学目标

建构主义学习理论指导下的中药鉴定学教学目标不仅仅局限在“学习知识”的肤浅层面，也就是不仅在于使学生掌握中药鉴定的基本理论、基本方法和基本技能。同时也不只是将目标扩充至提高学生分析问题和解决问题能力的层面上。建构主义学习理论指导下的中药鉴定学教学目标是使学生掌握知识、培养学生分析解决问题能力和终生学习能力的一个综合目标。

对于每味药基原鉴定、性状鉴定、显微鉴定和理化鉴定的这些知识层面的目标一般设置明确。教师在教学过程中通常都明确哪些药需要掌握哪些方面的鉴定知识。然而学生仅仅掌握这些知识是远远不够的，也不能适应社会的需要。现行中药专业4年制本科教材全书共载药500多种，其常用中药有350多种。即便学生全部掌握了书中所载中药的鉴定知识，并且工作后也没有遗忘，如果不能利用这些知识分析解决问题仍然不能胜任从事中药专业的工作，更谈不上满足社会发展的需求了。一味的追求扩大掌握鉴定药物种类的数目，仅注重知识层面的教学也不符合建构主义学习理论的基本思想原则。因此，教学还需要有培养学生利用中药鉴定知识分析解决问题的能力这一目标。然而工作中遇到的问题也不是简单明了的，常常利用已有的知识还不能或不能完全解决问题。复杂多变的现实问题和当今飞快的知识更新速度，如果要培养出适合社会发展需求的专业人才，培养其终生学习能力和工作能力就必须是教学目标之一。

所以除了教授知识更重要的是教授方法，掌握了方法可以不断地获取新知识解决不同的新问题，最终得以实现培养目标。如我们在大黄的这味药的鉴定教学中，要设置的目标除了知识掌握的目标外还需要设置提高学生分析解决问题能力的目标。例如可以将学生利用已经掌握基原鉴定、性状鉴别、显微鉴别、理化鉴别和生物鉴别的知识去区别正品大黄和土大黄这一能力设为目标。通过培养，学生能够对于新出现的不同来源的大黄伪品进行鉴别，以及对今后可能出现的新的鉴定方法具备学习能力。

3教学环节

在建构主义学习理论的深入研究中，目前开发了抛锚式教学和支架式教学等教学方法。无论是运用那种教学方法，最终都是为了达到教学目标，提高教学质量。笔者对建构主义学习理论指导下的中药鉴定教学环节做了初步探索。

3．1串联相关学科，设置认知冲突

中药鉴定学的特点之一就是相关学科多。因为它是建立在《药用植物学》、《中药化学》、《分析化学》、《中药学》等学科的基础上的一门综合应用学科。而建构主义学习理论又特别强调学生原有经验的激发以及与新知识的交互作用。正是在这种作用中学生构建掌握了新的知识。’

教学中，首先简单和学生一起复习已经学过的知识，教师主要引导复习的内容集中在中药鉴定学中需要应用的知识。通过复习，学生对已掌握的知识有了更加深刻的理解，利于后续学习中对这些知识更娴熟的应用，在串联相关学科知识的同时教师需要适时、适度和适量的提出问题，启发学生利用已有知识寻找解决问题的办法，以便交互作用的产生，当利用已有知识不能解决教师设置的问题时，即产生了认知冲突。如将正品大黄和土大黄饮片实物给学生，让其辨认哪种是正品；将黄芪、桔梗和板蓝根等饮片给学生，让其分别辨认等。利用药用植物学的知识，学生会知道正品大黄来源于蓼科掌叶大黄RheumpalmatumL．、唐古特大黄Rh eumtanguticumMaxim．eXBal1．和药用大黄RheumoficinaleBail1．的干燥根及根茎；利用中药化学的知识了解到大黄主要含有蒽醌衍生物、鞣制等物质；利用中药学的知识知道大黄性寒，味苦，具有泻热通肠，凉血解毒，逐瘀通经的功效。因为没有正品大黄和土大黄的原植物所以无法辨别两者，也不知道土大黄是否和正品大黄存在化学成分和功效的不同，更不了解为什么要区别这两者。学生利用已有的知识分析此问题后，也能够想到一些解决此问题的办法，如对两种大黄进行成分分析找出化学成分的不同从而区别两者等。但对于将黄芪、桔梗和板蓝根等饮片一一辨认出来，一时找不出更好的方法。应用已有的知识无法解决教师给出的问题，形成了认知冲突，自然感到学习新知识的必要。同时也感到已掌握的知识对一些问题的解决确有帮助。这都极大地激发了学生学习的兴趣和认知的需要。

认知冲突的设置需要掌握适时、适度和适量的原则。如以上两个冲突的设置可以在总论中设置以便学生自主构建中药鉴定学习的任务和意义等新知识；也可在各论的学习中设置以便学生自主构建大黄鉴别要点以及黄芪、桔梗和板蓝根性状鉴别中的横切面的区别。只有适时的设置冲突才能最大地激发学生的认知欲望。但如果冲突设置的太激烈，学生应用已有的知识不仅无法解决而且根本找不到任何解决的线索，甚至是本学科发展前沿的难点，专家学者都在为此讨论，也许学生会感到绝望。冲突也不宜过多，应一步一步设置呈现。否则学生感到似乎以前的知识不能解决任何问题，而中药鉴定学又有太多内容，望而生畏。只有适时、适度和适量的设置认知冲突才能达到设置冲突的目的。

3．2创设学习情境，引导学习目标

建构主义学习理论要求改变教学中教师的角色。法国启蒙运动思想家、教育家卢梭说：“教师的责任不是‘教给孩子们以行为准绳’，而是帮助他们去‘去发现这些准绳…，这与我国的教育名言“授人以鱼，不如授人以渔”的中心意思不谋而和，都是讲教学应变成助学和帮学。教师主导的任务之一就是创设学生学习活动的情境，它包括学习活动的组织、学习者心态的分析、课堂文化的建设等广泛内容。再创设学习情境过程中的每一步都应以达到学习目标为主导，但并不直接告知学生学习的目标，而是通过情境的创设引导学生自主找到学习目标。

在中药鉴定的理论和实验教学中，可根据学生人数和教学条件将学生分成数个学习小组。不论是实验课还是理论课的教学，教师都为每个小组提供药材标本、显微镜和简单的理化实验所用的试剂。如不能提供给每个小组电脑和上网条件或课时有限，可提前将本节课的内容布置给学生，方便他们课前查找相关材料。这是学习活动的前期组织和准备，为学生创造了必要的学习条件。课堂教学中，教师需要根据本节课的教学内容设置问题。设置问题可利用的方法很多，如教师可加以引导让学生根据以前的知识自然而然地提出问题，也可根据生活中的真实情境提出需要解决的问题等等。在西洋参的教学中，可提出市场有以生晒园参代替西洋参或以次充好的现象，如何辨别?创设情境的过程中教师还应注意课堂文化的建设和学生心态的观察。教师不应以居高的态度和权威的身份对待学生。学生在各自的学习小组中利用已有的材料开始分析解决此问题时，教师应以普通一员的身份参加，鼓励学生对自己的观点提出质疑，努力营造出平等、互动和积极的课堂氛围。同时教师应注意观察不同学生的表现，揣摩其心态，在教学过程中恰如其分的鼓励，争取使每一个学生得到发展。如随机参加不同小组的讨论时，有的同学提出可用显微鉴别的方法来区别茯苓和猪苓，但在做显微临时制片的设计时却错误地用了水合氯醛进行加热透化。

此时教师首先需要肯定想到用显微鉴别方法解决问题是很好的思路，然后再提示学生是否去翻阅一下实验教材的内容使自己的设计更加完美。这样既锻炼了其自学能力也不会挫伤其积极性。又如有的小组的学生总是很少发言，参与教学活动的积极性不高。教师应注意观察，找出原因。是因为课前准备不够还是信心不足?是缺乏兴趣还是性格问题?找出原因后，“对症下药”，珍视他们特征，因材施教。在整个情境创造中，教师始终应把握好学习目标，做好引导作用，切不可离题万里，天马行空。否则难以完成教学目标，达到预期成效。

3．3探究建构新知，归纳梳理总结

建构主义学习观认为不管教师如何出色，都代替不了学生学习。教师不是传统意义上知识的灌输者和传授者。知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于他人包括教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。

学习情境完备，学习目标明确后，学生在学习小组中借助教师和同伴的帮助，会利用已掌握的知识和材料自主进行新知识的构建。如西洋参的鉴别教学中，学生明确了学习目标是如何鉴别西洋参的真伪优劣。在学习小组中通过同学之间的协作，老师的点拨，利用已有的知识和材料，分别用找出了西洋参的形态学特征，显微特征，找到了所含化学成分的特殊鉴别反应，想到用特异基因序列来鉴别等。这些知识不是教师传授给学生的，而是学生在一定的情境下。借助于其他人包括教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资源包括查得的资料和实验材料，通过意义建构的方式获得的。即学生学会了利用性状鉴别，显微鉴别、理化鉴别和生物鉴别方法鉴别了西洋参的真伪和优劣。在这样一个学习过程中，学生分析解决问题能力和自学能力都得到了锻炼。

学生在小组内部讨论、交流和学习中得出了一些结论，解决了部分问题，获得了相关知识。之后，还应组织他们对这些收获进行总结，课堂发表，在小组之间进行交流。定期组织学生对新构建的知识进行整理分析，系统归纳，找出内在联系和规律。如帮助学生整理能进行微量升华实验的中药有大黄、丹皮、斑蝥、青黛、薄荷、安息香等。那么进一步引导学生思考这些微量升华的成分是什么?找出内在联系和规律，明确了微量升华实验的意义、应用范围和原理。在今后的工作学习中，能够做到举一反三，拓展学生的思维，提高其分析解决问题以及终生学习的能力。

4学习效果评价

建构主义教学评价的重点在于知识获得的过程，认为怎样构建知识的评价比对结果的评价更重要。

对于学习效果的评价应包括学生自我评价、学习小组对个人的评价、教师对学生的激励性评价以及是否完成对所学知识的意义建构的评价。评价内容由重知识记忆向重实践能力、创新能力、自学能力、心理素质和学习态度的综合考察。评价方法除了传统的笔试更多的倚重多元化体系评价。评价体系采用由单级向教师、学生、家长和社会共同参与的交互评价。

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关键词：综合大学；音乐表演专业；现存问题；定位途径

一、对音乐表演艺术教育现存问题的反思

1、音乐表演教育的理念亟待更新

在我国，长期以来艺术教育由艺术院校和师范院校来承担。伴随着高等教育大众化和文化产业迅猛发展的步伐，艺术教育也开始从精英教育走向大众教育，仅就音乐表演（演奏、演唱）专业而言，过去历来被称作精英教育的专业，目前已发展成为大众化的专业。在这种背景下，综合大学的专业艺术教育学科应运而生。作为艺术教育的一个特定学科，音乐表演艺术以其自身学科优势，目前在全国有着火热的发展势头。但是音乐表演艺术作为综合大学中一个新兴的学科，面临着许多亟待解决的问题。

2、音乐表演教育的学科定位不明确

从综合大学兴办表演艺术专业的动机来看，因为定位不明确导致学校的期望值过高甚至有些不切实际。虽然从宏观上讲，学校兴办专业艺术教育是为了健全和完善综合性大学的学科结构，但是在实际工作中，学校往往希望表演专业为学校增光添彩，比如代表学校演出、参赛、获奖等等，以此来扩大学校的影响。这种要求往往导致教学中只注重急功近利的表演技能的传授而忽视复合型人才的培养。强调表演艺术学科的技艺性而过多关注技艺的磨练，通常会造成表演教育与大学的整体教学氛围格格不入，学生虽然置身于综合大学，但他们的知识结构却严重失衡。事实上，本科教育阶段应当是为学生一生的发展打基础的阶段。而以表演艺术比如演奏、演唱作为专业的学生，以表演艺术这样的单一学科作为发展方向，往往导致学生的技能单一、缺乏后劲，很难有大的发展。如果本科期间没有传授应有的专业和综合知识，大部分精力花在急攻所谓“表演技术”课程上，其结果将是限制学生的全面发展。长此以往，综合性大学培养出来的音乐表演专业学生成了缺乏自身优势的“大路货”，社会上需要的复合型、外向型音乐人才，从综合性大学无法找到。这种情况显然是综合性大学的音乐表演教育的学科定位不明确造成的。

3、艺术表演专业生源令人担忧

艺术专业的生源，正在发生翻天覆地的变化。艺术专业学科在各大学成倍地扩大，各学科招生人数也在成倍地扩大，其结果是，具有出类拔萃表演天赋的人才的比例在锐减。中央音乐学院以培养世界级音乐人才为目的，他们可以从众多的报考者当中优中选优。全国其他艺术院校情况比起中央级院校来讲，生源质量明显较低。因此，综合大学以表演艺术为主体的专业学科，生源劣势显而易见。

4.综合大学音乐表演专业学生的出路不容乐观

在综合大学，有些天赋一般的表演专业学生热衷于专业技艺的提高，日复一日地磨练技术，渴望成为艺术专才，却荒废了不少文化知识性课程。到头来，还是很难在专业上有所发展。据调查，在综合大学艺术专业的毕业生当中，除个别学生（约占1-5%）可以从事表演专业，其余大部分毕业生就业举步维艰，不能胜任用人单位的聘任要求。

一所综合大学表演艺术学生就业情况的调查表明，在求职过程中，用人单位往往择其专业之外的特长，或者以他们辅修的第二专业来聘用他。为了能够顺利就业，许多表演专业的学生到了高年级不得不撇开已设置的专业课，不在专业上进一步下功夫，而在第二专业上另辟蹊径。为了拓展就业门路，比如应聘机关公务员、企业职员、文化团体职员、文秘等不得不进行突击性充电。这种就业的现状告诉我们，综合大学办艺术教育，不能把培养“高精尖”表演人才作为唯一的发展方向，而应该面对现实，为社会需求和学生的出路而调整我们的培养目标。与其把所有学生都培养成单一的舞台表演人才，倒不如因材施教，把多数表演天赋并不突出的学生培养成复合型的多面手。

二、寻求表演艺术教育在综合大学合理定位的途径

1.确定复合型的培养目标

我国一些艺术院校已有几十年甚至一百多年的历史，其学科体系是健全的，培养目标的定位是明确的。与院校艺术教育相比，综合大学的艺术专业教育起步较晚，培养目标也比较模糊。综合大学表演专业不能走艺术院校之路，也不能走师范艺术教育之路，而必须依靠自身优势走自己的路，明确自己的培养目标。综合性大学的优势在于：规模大、学科种类齐全，在培养复合型人才方面有着得天独厚的条件与优势。综合大学的学科众多、不同学科的优势资源可以共享，这是一般艺术院校无法相比的。艺术院校的专业教育，以培养舞台表演艺术人才为基本方向，师范院校则以培养学校教师为目标。综合大学的培养目标应当更加宽泛，综合大学的毕业生既可以当教师又可以当演员，当然更多的是社会经济发展急需的高起点的复合型艺术人才。因此，可以把综合大学的艺术表演专业的培养目标定位在具备艺术表演能力的复合型人才上。培养目标定位决定了课程体系，课程体系为培养目标服务，培养目标的确定要充分考虑社会需求，社会需求又决定了我们对生源的要求标准。把培养目标定位在复合型人才上，这样的学科定位不仅能够拓宽学生就业途径、满足社会需求，而且能够依托综合大学丰厚的优势学科，使艺术表演学科搭乘优势学科的快班车，与优势学科一道共铸辉煌。

2.构建综合性的课程结构

长期以来，音乐学院内部不同学科之间的教学是高度独立的，导致民乐学生不太了解钢琴，声乐学生也不太精通作曲理论。这种培养模式只能培养专才，而不能培养通才。随着教育理念的进步，人们开始打破彼此割裂的学科之间的壁垒，寻求学科之间的互通，在培养专才的同时兼顾培养通才。综合大学的艺术表演课程体系，应当根据现代教育理念，在贯彻教育部教学大纲的基础上，按照科学性和适用性的原则，对教学内容和课程体系进行大胆改革和调整。我们应当在艺术表演专业积极探索以专业教学为核心、以艺术实践和素质教育为两翼的综合大学艺术课程结构新体系。我们应当在综合大学所有专业积极探索音乐教育与大学生素质教育有机联系相辅相成的课程体系，挖掘和释放艺术课程的潜力，把艺术教育普及到全体大学生。我们应当通过资源共享使专业教育和素质教育在综合大学内部取得既培养专才又培养通才的双赢效益。要想取得双赢效益，综合大学必须因地制宜地构建综合性的课程结构。

3.采用开放性的教学方式

在表演艺术专业开展专才兼顾通才教育，需要我们采用开放性的教学方式；在非艺术专业全面开展艺术素质教育，同样也要求我们采用开放性的教学方式。

在专业教学方面，要突破专业课教学方法、形式、内容方面的单一性的束缚，采用灵活多样的教学方式。探索培养学生创造性思维方法和创新能力的教学方法，变口传心授的传统教学方式，为启发诱导方式。鼓励本科高年级学生和研究生参与艺术实践活动，为低年级学生开设专题讲座或辅导课程，培养学生实践技能；采用技术、理论、实践相结合相辅相成的教学方法，辅以多媒体教学，切实提高教学质量；教学中配以系统音像教材，加强音乐文化修养教育。与此同时还要改进和完善课程体系，合理地整合专业课程，比如将专业小课与合奏合唱、重奏重唱结合起来，以定期学习会、汇报会、师生音乐会等形式弥补课堂教学的不足。

4.完善合理的选拔机制

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关键词：人本主义；自我决定论；外语教学

作者简介：秦艳妮（1987-），女，甘肃庆阳人，西北农林科技大学外语系硕士研究生；窦琴（1960-），女，甘肃武威人，西北农林科技大学外语系，教授。（陕西 杨凌 712100）

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）10-0230-02

在影响外语学习的因素中，动机是最重要的因素之一。若没有动机的指引，外语学习者在学习过程中将难有作为。故在外语教学过程中，培养并激发学生的外语学习动机至关重要。纵观目前国内的相关研究成果，不难发现对动机理论的研究多从行为和认知角度来探讨，本文拟另辟蹊径从人本主义的视角出发讨论外语学习中的动机因素，原因在于人本主义心理学强调人是学习活动的主体，必须重视学习者的情感和需要等，同时，这与我国教育界提倡的培养学生主体性以及以学生为中心的外语教学研究重心相吻合。

一、人本主义视角下的动机理论

人本主义心理学家强调动机的内部及内在因素，着重对个体自我意识的探讨分析和研究。按照人本主义研究者的理论，动机是可以受环境支持或阻碍的某种特定的基本需要或倾向的体现，而其他外部事件和学习等则会加速该进程，这正与行为主义强调个体刺激反应的观点相反。人本主义的动机理论主要有Maslow的需要层次理论和自我决定理论。

1.马斯洛的需要层次理论

Maslow（1977）的需要层次理论从人本主义方面解释动机，强调人类自我指导、自主选择、积极的自我概念和最终自我提高等方面的潜能。他指出，人类动机是由多种不同性质的需要组成的，这些需要是由低水平的生存与安全需要到高水平的知识成就以及最终的自我实现需要。[1]具体见图1。

2.自我决定理论

关于自我决定论，笔者在查阅文献时发现国内有研究者将自我决定论归为认知理论的一种，[2] 而自我决定论的理论基础是人本主义心理学。因此从人本主义视角出发探究自我决定理论对外语教学的启示更为合适。

自我决定论由美国心理学家Deci Edward L.和Ryan Richard M.等人在20世纪80年代提出。该理论认为人是积极的有机体，具有先天的心理成长和发展潜能。自我决定就是一种关于经验选择的潜能，是在充分认识个人需要和环境信息的基础上，个体对行动所做出的自由的选择。[3]

自我决定理论把动机划分成内在动机、外在动机和无动机三部分（见图2）。内部动机与个体的内部因素如兴趣、满足感等密切相关，是高度自主的动机类型，代表了自我决定的原型。外在动机则分为四类：外部调节、指向内部的调节、认同调节和整合性调节。无动机是最缺少自我决定的动机类型，无动机的外语学习者认为自己学习外语没有用处或者没有取得成功的期望。

一般认为内在动机更能带动学习，原因在于它不仅能让个体坚持主动学习还能更好地体现学习过程中的自我控制和自主性。根据自我决定理论，一个人的学习动机不是一成不变的，而是不断适应外部环境及内部动机的综合性结果。自我决定理论认为在自我决定动机和控制动机之间存在不同类型的管理模式，各种管理模式通过内化进而形成一个连续的统一体。个体是否能够对某一特定行为有更多的自我决定意识取决于三种人类的内在需要：自主需要、能力需要和关系需要。

纵观以上观点可以得出，马斯洛的需要层次理论揭示了人类动机的层次性本质，有利于人们从宏观的角度把握动机。但是将自我实现看成是需要的最高层次只有哲学意义，缺乏现实性，毕竟现实生活中能达到这个层次的人凤毛麟角。人必须满足低层次需要才能进一步满足高层次需要，这种观点有失偏颇，现实社会世界以及人类本身的思维等复杂性均显示出各个层次的需要往往是交织在一起的。因此，笔者认为自我决定论比需要层次理论更适合解释外语学习的动机。在自我决定理论框架内，外语学习动机经历了由外在向内在、由他人调节向自我调节内化的过程。

二、以自我决定理论解释学习动机及对外语教学的启示

20世纪末，有学者力图将自我决定理论引入外语学习动机研究领域。[4]很多人学习外语并不是兴趣或喜欢使然，而是因为外部刺激的推动，如获取奖励、就业需要、取悦家人等。但是外语学习的外部调节和内部调节并非是一成不变的，而是在学习过程中不断内化进而达到自我调节的过程。因此，可以认为学生的动机变化是从外在动机到内在动机的内化过程。而如何用自我决定理论指导教学活动，使外语教学与学生的现实生活以及未来就业等联系起来，是外语教师亟需考虑的。

传统的教学观在很大程度上忽视了学生心理情感需要的满足，而仅仅认为学习的目的是习得知识和发展能力。该教学观导致学生对外语学习的兴趣逐年下降，学习的目的也越来越功利化。自我决定理论认为只有自主、胜任和关系这三种需要的满足才可以使得学生在外语学习过程中产生内部动机，而对外在要求（价值观、规则）的内化程度高低则主要取决于学生在外语学习过程中所体验到的心理满足感。因此，要提高学生学习的动机，教师势必要努力创造条件以满足学生内在需要，努力让学生自己去决定学习内容、学习方式并学会自己负责自己的学习。

1.鼓励学生成为自主的学习者，满足学生的自主需要

关于自我决定论的相关研究均表明从教师对教学的控制、支持自主的角度分析课堂教学，对培养自主的、自我调节的外语学习者具有指导意义。许多研究者都强调要在外语课堂上培养学习者的自主性。Ushioda（1996）指出：“自主的语言学习者从定义上说是有动机的学习者”。[5]因此教师在外语教学过程中要克服那种“教学独断”，唱“独角戏”和满堂灌的教学模式。教师应在了解了学生作为个体的需要和情感后，才能最大程度的为学生提供选择和优先的机会。教师也应该在任务选择和书本选择上给予学生较多的自我决定权。

2.建立融洽的师生关系，维持良好的课堂和学习氛围，满足学生的关系需要

Hamachek指出良好的师生关系和和谐的课堂气氛都是维持人本动机的基本条件。因此，在外语教学过程中，教师的角色并不仅仅是传统的知识传授者，而是多元化角色，教师在教学活动中要主动了解每一位学生，注意学生的课堂行为，因材施教，尽量让每位学生都能感受到教师对他们的爱，必要时教师应在课间增强与学生的交流，分享个人的一些学习经历，或者在价值观上对学生进行正确引导等，这些都会对学生产生积极的影响。

良好的师生关系和课堂氛围还包括教师对学生的尊重。教师要激发学生在课堂中参与互动的积极性和自觉性，并在教学中把对学生的尊重无形地传达给学生。当教师将学习气氛建构成以学生为中心时，他们就会首先关注学生的需要和兴趣，而不是自己的需要和兴趣。

3.帮助学生树立学习目标，满足学生的能力需要

根据自我决定论，内在动机的强化依赖于三种内在需要的满足，因此教师在日常英语教学过程中势必要考虑学生的内在需要并采取适当的教学策略激发和调动学生的内在动机。在对动机对学习者的学习和行为的作用研究中，具有某种学习动机的学生会经常自己设定某种目标并愿意为了这一目标而努力，因此在日常教学过程中教师要协助学生制定切合实际的长短期目标。但要注意的是如果设立的学习目标过高则会使学生产生受挫感；若设立的学习目标过低则会使学生觉得外语学习没有挑战性，枯燥乏味，难以体现个人价值，更加难以满足学生的能力感。因此教师应当设计具有趣味性且有一定挑战性的任务以满足学生的能力需要，实现这些目标可帮助学生增强能力感并强化其内在动机。

4.合理协调内外动机，充分把握自我决定权

内部动机作为高度自主的动机类型，与学习者的内部因素如兴趣、满足感等密切相关。另外，根据学者的研究发现考试在中国学生英语学习中占据着很重要的地位，如果学生学习英语纯粹为通过考试，那么他只有外在动机；如果学生已认识到英语学习的重要性并有内部调节，学生就会倾向于自主学习；如果学生将英语考试看做是对所学知识的评估且具有内在动机，就会对英语学习产生极大兴趣，并愿意投入更多的时间和精力去学习英语。

三、结语

英语学习是完整的人的学习，学习者所要学习的并不仅仅是知识，更是一种新的文化和认知方式，因此语言学习过程势必会影响学生的自我发展等。作为学习主体的学生，“当他们步入课堂时，并没有把他们的个性特征置于室外，他们是活生生的人，是有全部个人特征和感觉，如果我们希望他们能得到提高和进步，那么这一切必须予以重视”。[6]人本主义学习动机理论强调学习者的整个成长历程，关注“全人”教育，这与当前我国教育界的主流指导思想一致。此外，辩证唯物主义认为事物均有内外因两方面，内因是根据，外因是条件，外因通过内因起作用。因此在外语教学中，教师要以激发和培养学生的内部动机为目标，并帮助学生把外在动机转化为内在学习动机。

参考文献：

[1]Maslow，A.Motivation and Personality [M].New York： Harper & Row，1977.

[2]暴占光，张向葵.自我决定认知动机理论研究概述[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2005，（6）：141-146.

[3]Deci，E.L.et al.Motivation and Education： the Self-Determination Perspective [J].Educational Psychology，1991，（26）：325-346.

[4]秦晓晴.第二语言学习动机研究及其存在的问题[J].外语教学，2003，（3）：16-19.

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从反面角色的角度分析，到底什么是大众认同的“善良的标准”“道德规范”和“社会正义”呢?事实上在伦理学的研究中，定义“人性”和“道德标准”就阐明了在人本主义伦理学中的学术方向。人本主义伦理学中关于人的自然本性“自私”和社会本性“无私”之间的讨论延续了几百年，在此将“自私”称为人的自然本性，以及将“无私”称为人的社会本性也有待商榷。在伦理学的研究范畴内，没有明显的定义反面角色的概念和归属。在艺术创作中，艺术家其实也是很难界定“正面角色”与“反面角色”之间的人物定位。但是艺术创作必须具有启发性的社会意义，所以在此探讨艺术创作中的反面角色背后延伸出来的伦理学意义就非常必要。

二、人本主义伦理学架构反面角色的性格特征

(一)贪婪、残忍与自私论俄罗斯电影《十二怒汉大审判》中没有明显的反面角色和正面角色，这部电影很好地注释了人性的多面性，每一个人物角色的背后都掩藏了一段或灰色或无奈的故事。十二位由抽签选出的陪审员在剧中可以定义为正面角色，因为他们肩负了公平和正义，有权决定违背了人们心目中的道德准则或者是法律规范的人物的命运。从这个角度分析，陪审员被定义为正面角色，而车臣男孩被定义为反面角色。但是事实上影片为观众展示了非凡的艺术创作，观众根本分不清谁才是真正的反面角色。影片中的每一个角色在社会尊重感和客观职位的背后都有一颗强烈的“私心”:第一位陪审员以自己的亲身经历投出了一张挽救车臣男孩的反对票，他的科研成果被国家漠视、他的微薄收入被老婆抛弃、他的精神和物质方面的双重落魄被火车上大多人定义为疯子，只有一个火车上的单身母亲理解他是有价值的生命。

人本主义伦理学认为:自我中心构成了全部幸福的出发点，爱自己和爱他们是不冲突的，尊重自己的完整性与独立性，热爱和理解自己，是可以与热爱、尊重和理解他人不可分割的联系在一起的，爱我自己与爱他人有着内在联系。火车上的单身母亲用“爱他人”实现了爱自己的幸福，而第一个陪审员用“爱他人”挽救了车臣男孩的生命。但是在某个生活细节上的表现，他们展现的贪欲可以用人本主义伦理学解释为“爱自己”，而且“爱自己”和“爱他人”是不冲突的。人本主义伦理学很好地解释了资本主义生产关系和市场经济促成的巨大的社会压力带来的精神迷茫。另一位陪审员曾经做过8年的墓地主任，他与墓地老太太和挖墓人合谋演出了不计其数的骗局，这里“自私”不能等同于“自爱”，因为他们只从能否从中获得好处这个角度观察，把别人的需求置于脑后，无视他人的尊严和完整性，他所看到的只是他自己。这样的自私被定义为一种恶行表现，贪欲、良知泯灭和掠夺让自己失去了“自爱”和“爱他”的完整性。尽管这个陪审员说他用这些钱修建礼拜堂、施舍墓地外的流浪汉、在自己的家乡修建学校，而且学校里有健身房、校车、带液晶显示屏的电脑机房，并声称只要有学校，没人在乎钱是从哪里来的。人本主义伦理学解释这种“自私”非“自爱”的人变得异常空虚并屡遭挫折，他必然是不愉快的，并忧心忡忡地企图从生活中获取他在巧取豪夺中所失去的满足。表面上，他对恶行做出了补偿，实则是缺乏创发性的爱的能量。因为暗恋死者，那位中年女人作伪证;因为地产开发商对利益的驱动，他忘记了死者是曾经为这个国家和民族作出过流血牺牲的军人;继母因为自私，无视继子被家庭暴力殴打的现实。剧中每一个堂而皇之的社会角色用人本主义伦理学的研究观点均可以定义为反面角色，因为他们对利益的追求超出了自身发展的需要，自爱发展到极端就成了自私，并无视他人的发展需求。

(二)孤独的良心与自我呼唤《这个杀手不太冷》剧中杀手里昂与“坏女”马蒂尔达来自两个不同的孤悲家庭，两颗孤独的心灵走到了一起，我们很难界定谁是影片的反面角色，正如人本主义伦理学对于“自私”与“自爱”或“无私”与“他爱”之间的探究。人性的多面性必须结合伦理学研究才能做出多面性的解释。人本主义伦理学认为:人生活在市场经济中，感到自己只不过是一件商品而已，他已从他自身中分化出去，这正如某种商品的出卖者从他所想推销的商品中分化出去一样。他关切自身在市场上的成就，他专心致志地把自己塑造成为能被雇佣的主体，塑造成为在人格市场上能赚到大钱的商品。杀手里昂自从19岁跟随父亲踏入杀手生涯，经验老到、干练有效的业务素质，让里昂成为在人格市场上赚取好价钱的商品。反面角色是否有良心，他们的良心受何种力量支配，人本主义伦理学对良心做出了精妙的分析，区分为极权主义良心和人本主义良心。极权主义良心解释为:所谓好良心就是一种会使外在和内在的权威感到高兴的意识，所谓坏良心则是一种会惹权威生气的意识。好良心会使人产生幸福感，因为好良心意味着受到权威的赞许;坏良心使人产生恐惧与不安，因为与权威对着干，有被惩罚和唾弃的危险。而人本主义良心解释为:良心是自己的心声，是不受外界的权威支配的，所以良心是自己对自己的一种反应。当然这两种观点都属于人本主义伦理学。里昂不断地从老托尼那里接受新业务，挣钱后将钱交给托尼保管，自己置身于不同的旅馆内独坐在沙发上睡去。自从做杀手后他从来没有在床上睡觉，因为他觉得在床上睡觉有恐惧感，难以入眠。里昂惟一的精神寄托就是为他的绿色盆栽清洗和浇灌，但是这个盆栽犹如里昂自己的生命漂泊在世间，没有生根的机会。

里昂单调有序的生活是依靠老托尼运转的，当里昂为了救马蒂尔达破坏了极权主义良心所能允许的秩序范围时，他挑战了权威，最终被老托尼出卖，受到惩罚。人本主义伦理学将里昂的激变称为极权主义良心中的“坏良心”，因为他挑战了权威。因而，反面角色是有良心的，只不过这种良心的定义需要结合反面角色自身的处境加以考量，杀手里昂是黑社会秩序的维持者，同时他又塑造了黑社会一幕幕血腥的场景。用人本主义伦理学的观点解释，就是里昂用极权主义良心中的“坏良心”挑战权威，尽管他自身也是极权主义秩序的维护者。他不得不承认，当他竭力争取世间的财富、不顾一切地使自己成为在人格市场上赚取好价钱的商品时，他已经丧失了自己的灵魂，丧失了自我，也就是说杀手里昂已经丧失了人本主义良心。从他开始杀手生涯到遇到小女孩马蒂尔达之前，他只具有极权主义良心中的“好良心”，也就是顺从权威的意识，完成一次次的杀人交易;当马蒂尔达以“女人”的身份闯入里昂的生活后，他才感觉到生命的存在和意义，他开始珍惜生命和自己的“女人”，所以最后时刻他开始转变用极权主义良心中的“坏良心”挑战权威，维护他的女人和生命价值。当然他受到了权威的惩罚，最后时刻倒在血泊中逝去。因而，剧中的反面角色是有良心的，但是如何提升反面角色的内质塑造呢?必须将角色与伦理学建立关联，用伦理学知识架构反面角色的内质，才能让反面角色展现“自我”，而不是一味地反衬正面角色。

(三)暴力行为与角色定位反面角色似乎离不开暴力因素，甚至暴力美学成为电影界颇具分量的表现形式。日本鬼才导演园子温创作了很多血腥极端的暴力角色，每个角色的背后都隐藏着一段鲜为人知的伦理故事。人本主义伦理学对角色之间的暴力行为有很清晰的分类，譬如两个习武的角色之间的打斗属于娱乐型暴力行为，是不带有任何病态性质的暴力行为，行为的目的在于显示技能，而不是为了破坏，它不是有仇恨或毁灭的动机所引起的。叶问与弟子们或与其他武馆师傅们的武艺切磋属于此种类型。但是叶问为了捍卫自己或民族的生命与尊严，所采取的对立行为则属于反应型暴力行为，它根源于恐惧之中自然形成的行为。《沉默的羔羊》中见习生克拉丽斯进入地窖中与变态杀人犯野牛比尔的对立行为也属于反应型暴力行为，她的暴力行为源自随时可能被野牛比尔杀死的恐惧意识中。从人本主义伦理学的角度分析，不难看出，前两种暴力类型基本属于正面角色的表现行为，叶问和克拉丽斯都是影片中的正面角色。《沉默的羔羊》中变态的精神病专家汉尼拔博士在临时管制的监狱中将送饭的两个狱警杀死，并将其中的一个狱警像耶稣一样悬挂起来。汉尼拔博士是个不折不扣的反面角色，他的暴力行为已经超出了为了生存而采取的理，这种行为不具有防御作用，人本主义伦理学将其定义为报复型暴力行为，这种暴力类型是典型的反面角色行为。《沉默的羔羊》剧中还有一位更加残忍的反面角色———野牛比尔，他是一个变态的杀手，极端地痴迷于用女人的皮肤缝制女性衣服。他杀死一个又一个身穿14码衣服的女孩，将她们的皮肤剥下来缝制那件带有菱形图案的裙子。人本主义伦理学将这种行为定义为补偿性暴力行为，这种行为是一个软弱无能的人的创造性活动的行为，这种创造性的活动是用破坏自己或别人的生活来超越生活，它的根源就是在于人的无能，它是为补偿这样的无能而采取的一种暴力行为。很显然，野牛比尔是一个有心理阴影的变态杀手，他暴力行为反映出在他幼年时代不和谐的伦理梦魇，他潜意识中的创造性活动完全是对生活进行有意识的主动破坏，一个不具有创造能力的人只想进行破坏，对于这些人来说，生活已经否定了他们本来可以明确表现出来的人的力量，他们需要的必然是破坏。补偿性暴力以病态的形式取代生活，反应型暴力则是为生活服务的，所以补偿型暴力是反面角色所为，而反应型暴力是正面角色所为。

三、结语

篇5

论文摘要：解读了内尔·诺丁斯的关怀教育理论，并在此基础上思考关怀理论对我国职业教育德育工作的启示。

关心与被关心是人类的基本需要。但是，并非所有的人都学会了如何关心他人。有些人真诚地关心知识，关心伟大的事业，关心物质世界，关心动植物。却对同类的人缺乏同情。也有些人精神贫瘠，对任何人或事物都漠然视之，在漫无目的的人生里没有关心，也没有信仰。还有一些人形成了一种扭曲了的“关心”概念，以关心的名义于危害他人的事情。目前，人们对关心的需要深刻而迫切。可是，当前的教育目标并不是培养会关心的人。而是近乎残忍的学术训练。学校对学术成就的强调加深了孩子们对成人的不满。他们抱怨大人们不关心他们。内尔·诺丁斯(Nel Noddings)在《学会关心——教育的另一种模式》(111eChallengetoCareinSchools：An Alternative Approach to Education)中疾呼对传统学校教育进行彻底改革，并大胆描绘了她的新教育愿景——以关心为核心来培养学生。教育学生学会关心——关心自己，关心身边最亲近的人，关心与自己有各种关系的人，关心与自己没有关系的人，关心动物、植物和自然环境，关心人类制造出来的物品．以及关心知识和学问。同时诺丁斯强调要向学生传递这样一个信息：学校教育不是通往上流社会的阶梯。而是通向智慧的道路。成功不可能用金钱和权利来衡量，成功更意味着建立爱的关系，增长个人才干，享受自己所从事的职业，以及与其他生命和地球维系一种有意义的连接。

一、内尔·诺丁斯与她的关怀教育理论

内尔·诺丁斯是美国斯坦福大学教育学院和哥伦比亚大学教师进修学院的教授。具有数学和自然科学学士学位，数学专业硕士学位，教育哲学与理论博士学位。并且是美国教育哲学协会和约翰·杜威研究协会前任主席。近年来国内有很多学者对诺丁斯的理论进行了大量的研究。并以其为基础思考学校德育问题。《学会关心——教育的另一种模式》一书是内尔·诺丁斯在关心伦理与教育方面的重要著作。书中要求我们彻底反思人们长期以来所信奉的教育理念，并认为以传统学科教学为核心的普通教育课程不是所有孩子都需要的理想课程。学校对学生语言和数学能力的发展过分重视。却对学生的其他天赋和才华严重忽视。学校必须重视学生的全面发展，而不是仅仅着眼于少数学生的学术进步。她论述了一种新的教育模式，即关怀教育，并认为这一教育模式和发展学生智力是没有冲突的，相反这一教育模式是向教育者们提出这样一个挑战：在引导学生探讨最重要问题的时候，如何促进他们的智力发展。

书中系统论述了她的关怀伦理学和关心教育思想．主要有以下论点：

1社会变化与教育改革带来的教育问题

第二次世界大战以来，社会发生了急剧变化，对于学校教育来说，这些社会变化带来的一个不容忽视的问题：一百个孩子中就有一个声称，没有成人真正关心他(来自美国女子军团的调查)。现在孩子们最大的抱怨就是“没有人关心我们!”他们感觉自己游离于学校功课之外，与教师们也格格不入。世界在他们眼里充满困难和敌意。然而同时，大多数教师们都勤勤恳恳地工作，并且声称他们心里装着学生，教师们也许确实愿意关心学生。但问题在于，他们无法与自己的学生成功沟通。建立关心与被关心的关系。

学校面对这些变化采取的措施就是添加各种各样的课程或者强调某些教学法的改变，这些仅是技术层面的改变。诺丁斯通过分析学校改革来阐述她的观点——对课程标准化的强调不仅无益于学校改革。而且实际上还可能导致学生们更为严重的游离行为。对于人们试图将教与学简化为一种模式，即不管什么人，只要他按照一定的方法去学，那么他就能够获得知识，而且他所得到的知识与其他掌握同种方法的人所获得的完全一样，诺丁斯认为这样的方法根本就不存在。她一针见血地指出：“追求一种普遍适用的方法，其实是旨在消除不愿看到的行为产生。”这也导致了教师与学生不能一起认真探讨那些行为，仅仅通过打压学生的不当行为来维持课堂秩序。

2．对传统教育的批判与新教育模式的构建

诺丁斯认为关心的最重要意义在于它的关系性，关心意味着一种关系，它最基本的表现形式是两个人之间的一种连接或接触。两个人中，一方付出关心，另一方接受关心，要使这种关系成为一种关心关系。当事人都必须满足某些条件。无论是付出关心的一方还是接受关心的一方。任何一方出了问题，关心关系就会遭到破坏。在教育实践过程中，经常有这样的情况：不管教师多么努力地关心学生，学生一方却感受不到关心。学生们抱怨“老师不关心我们”，这样的抱怨提醒我们，一定是在师生关系的某个环节上出了问题。

诺丁斯认为，在讨论教学以及师生关系时，教师不仅需要建立一种关心的关系——教师在其中成为关心者，教师也有责任帮助学生发展关心能力。并非所有的人都具备了关心别人的能力，也不是人人都学会了关心知识、其他生命以及客观事物。我们想当然地把关心视为一种综合性的能力。它可以由一个领域转移到另一个领域。学校目前把更多的时间都花在了二次方程式上，而不去关心任何一个具有终极存在意义的问题。诺丁斯认为，不是每个孩子都能学好我们教的任何东西。一个教师如果真正关心学生，那么他会认真倾听学生们的不同需要，并且给予不同的反应。目前的学校并不是一个启迪智慧的地方。她认为学校教育面临挑战。必须将关心引入学校。

教育中的关心不同于生活中一些简短的关心关系，它建立在一种牢固的信任关系基础之上。这种关系不是一朝一夕就能建立的，它需要时间，要求连续性。学校生活应该是学生整个生活中的一个有机组成部分，如果仅仅为了学校生活而去学校学习，与其他日常生活缺乏连续性，这样的学校生活无疑是干枯无意义的。学校生活还应该与学生人生中其他的生活阶段浑然一体，如果学校生活只是突兀的一个阶段，是其人生中的一个跷板阶段，它就成为一种活生生的被人为割裂开的与整个人生不连续的阶段。诺丁斯认为为了有效应付时代的挑战，把关心引入学校，必须重视教育的连续性，教育目的的连续性，学校场所的连续性。师生关系的连续性。

二、关怀教育理论对我国职业学校德育工作的启示

诺丁斯的许多观点对于我国职业教育同样富有启示意义。她所描述的由于社会变化带来的一系列问题，如学校中人际关系冷漠、学生抱怨没人关心等等，这种现象在我国职业学校尤为普遍。在我国，职业学校的学生相对来说基础等各方面素质较弱。他们较少得到教师、家长以及其他社会方面的关心，老师与学生的关系也很紧张。学生厌学教师厌教的恶性循环目前在我国职业学校愈演愈劣。然而，在我国很少有学者像诺丁斯一样著书立说在职业学校中呼吁“学会关心”。此外。在我国职业教育中，尽管目前针对职业学校的改革可谓大刀阔斧，尤其是课程方面的改革更是进行得如火如茶。但是像诺丁斯描述的情况依然存在：学校重视理论的学习，使得这方面有优势的孩子获得多得多的成功的机会，而其他在动手能力、交际能力等方面擅长的孩子则较少获得成功的机会。他们缺乏别人尤其是老师的充分理解与尊重。他们常常是处于被关心的边缘。

因此，关怀伦理对我国职业教育的德育工作更富启示：

1．关心的关系性

“关心的最重要意义在于它的关系性。关心意味着一种关系，两个人中，一方付出关心，另一方接受关心。无论是付出关心的一方还是接受关心的一方，任何一方出了问题，关心关系就会遭到破坏。”因此，在关心关系中，付出重要，接受同样重要，双方都能感受到彼此的行为反应更为重要。关怀的关系性包含有关怀的相互性之意，关怀者和被关怀者对关怀关系的维持和促进都负有责任。在职业学校，经常有教师抱怨学生对他们的关心根本不当一回事。也当然不乏学生抱怨老师根本不关心他们。这样的抱怨不得不引起我们的反思：师生关系在哪个环节出现问题了?是学生对教师的关心不予理睬。还是教师对学生的关心不够?抑或是教师与学生在关心的关系中移位错位了?根据诺丁斯的描述，关心者的心理状态是以专注和动机移位为特征的，专注即“当我真正关心一个人，我就会认真倾听他、观察他、感受他。愿意接受他传递的一切信息”，这是关心过程的关键因素。在我国的职业学校，当教师“关心”学生时，其心理状态真的处于一种“动机移位的状态”吗?是出于工作的需要、领导的压力、家长的要求去关心学生，为了让他不再惹祸，让他努力学习将来找份工作提高就业率，还是真的从学生个人角度出发去关心他?这种“关心”与诺丁斯强调的“关心”之间的区别值得探讨。同样。关心关系的成功建立取决于道德环境、特别是被关怀者的道德状况和回应能力。如果对于教师的关心，学生没有相应的回应，必然影响关心的有效性。在我国的职校中，尽管也有许多优秀的学生，但也存在不少素质并不是很高的学生。他们由于以前的学习经历、与老师的关系等原因，可能并不会恰当地回应教师的关心。例如有的学生尽管对教师抱有感激之情，但并不表现出来。甚至以逃避的行为来掩饰自己。有的学生干脆对教师的关心不屑一顾，学生的反应势必影响师生间关心关系的建立，影响德育工作的进行。

诺丁斯强调关心是一种关系，而不把它仅仅视为一种美德。认为将关心者置于关心的关系之中更为重要。这是对传统观念的挑战。以往教师关心学生被视为是师德的高尚体现，如果教师仅仅关注教学。关注学生成绩的提高，而并不与学生建立关心的关系也被默许。但在诺丁斯的新教育模式中，关心则是不可避免的。教师和学生长期相处，他们有共同的关注点，无论是人还是知识或者事物，他们在相处过程中关心关系就建立了。诺丁斯主张将关心融人到教学与平时的生活中去，教师并不需要为了关心学生而刻意地去关心学生，在平时与学生的相处交往之中．通过共同关注的人、学习或者事物等，关心的关系就建立了。如果一个教师真的关心学生，那么他会认真倾听学生们的不同需要，并给予不同的反应。关心的关系性还告诉我们，关心是以需要和反应为基础的，教师不是圣人，并非关心的永动机，如果对于教师的关心，学生没有相应的反应。也会破坏关心的关系。在我国的职业学校，教师与学生之间的关系相对比较紧张，教师要与学生建立关心的关系需要更多的努力，教师与学生的交流更需关注学生的需要。更要在关心学生内心情感的基础上进行。同时关心关系的成功建立，教师引导职校学生如何以正确的行为方式接受关心同样重要。

2．教师的榜样作用

“榜样在道德教育过程中很重要。对关心则是关键因素。”诺丁斯认为教师的关怀榜样作用是最重要的，最能体现教师关怀。教师要想帮助孩子培养关怀之心和关怀能力，就不能只是泛泛地讲授关怀的大道理。只教授给他们相关的知识也不行，因为现在识字能力已不是阻碍学生接触思想的障碍，学生可以通过看书、上网等来获取相关的知识。识字能力的普及并没有提高学生的道德，相反，越来越多的学生甚至出现去道德化的现象。只有关怀的“行为”才能给予学生被关怀的感受，建立师生间信任的关系。教师的关心才会在学生心中留下难忘的记忆。会深刻地影响学生。教师的榜样作用是学生学会关怀的无言向导。但不能否认，在职业学校大面积存在这样的教师。他们一方面评说学生的行为素质低下，抱怨学生的人情冷漠。一方面应付性地上课，冷漠地对待那里的学生。诚然如诺丁斯在关心的关系性中指出的，学生因素在很大程度上影响着教师的关怀行为。学生的消极反应可能会严重挫伤教师的关怀感，但教师的关怀者角色与我国职业学校学生的特殊性决定了教师必须付出比普通学校教师多得多的耐心。在我国职业学校工作的教师。一种悲天悯人的情怀或许是需要的。职业学校的学生在以往的学习经历中相对来说较少得到关，而关心他人能力的高低与被关心的经历有关，由于较少有被关怀的体验。学生常常以冷漠的态度来待人接物，很难产生关怀的冲动。如果职校教师以一种冷淡或者无奈的心态与学生相处。学生则更难学会关心。职业学校的教师更需要以耐心的关怀行为来鼓励学生，允许学生以自己独有的生命节奏来实现其个性的发展，关心学生的整体性发展，关心学生的幸福。让学生依据自己的生命节奏来规划他的职业发展。教师要通过示范的作用演示如何关心，而无需告诫学生要学会关心。可是我们得承认，教师也是平凡的人。如果学生对教师的关怀没有反应，那么关怀行为可能就不能成功。因此，教师得先花点功夫了解学生，师生的交往与相处是必要的，在此基础上诺丁斯提出连续性的重要性，认为频繁地更换教师的做法是不明智的。当教师与学生熟悉了解之后，教师的榜样作用更易引起学生的模仿。职校的孩子水平参差不齐，因此教师不能以一种模式来教导学生．教师应该走入学生千差万别的小世界，理解每一个学生的特殊性，用学生的眼睛观察，用学生的心灵感受。诺丁斯强调实践的“教师的关怀”．认为这是教师职业与其他职业的最大区别。

3．教学与课程中的关怀教育

多元智能理论告诉我们，语数外学不好并不代表智力低下。每个孩子都有自己的优势。人的智力因素不仅仅只有一种．学生个人情况也千差万别。“任何教学都应该从学生的目的、兴趣和能力出发”。一位法国教育学家曾调查发现，不同学业成就的学生对教师的关怀需要明显不同。学习成绩较差的学生渴望得到教师积极的态度，从中获得平等感和信心，从而促进其学业的提高；而学业优秀的学生看重的则是教师进一步促进自己学业成长的能力和耐心以及赋予自己的学术自由度。而我们在现实中经常看到错位的关怀：教师对学业弱的学生往往百般关注其学业的迅速提升，实令这些同学恐惧不安；而对学业好的学生往往给予过多态度上的褒奖，倒未必达到想要的效果。因此，教师的关怀要与学生的需要一致。对于职业学校的教师来说，学生水平的差异更要求教师在实践关怀时加以有效区分。

篇6

1.护理伦理学教育现状与思考

2.关于美德伦理学研究的几个理论问题

3.伦理学作为第一哲学——希腊化哲学的范式转移

4.作为普遍哲学的伦理学——论斯宾诺莎伦理学概念的内涵及其多重维度

5.国外信息伦理学研究进展

6.论伦理——伦理概念与伦理学

7.德性论与伦理学

8.当代伦理学发展的三维向度

9.农业伦理学:一个有待作为的学术领域

10.护理学专业伦理学教育改革的思考

11.西方伦理学概念溯源——亚里士多德伦理学概念的实存论阐释

12.工具—价值理性分野下西方行政伦理学的变迁

13.应用伦理学的论证问题

14.厘清伦理学的对象与定义

15.文学伦理学批评在中国

16.文学伦理学批评与道德批评

17.中国生命伦理学的“问题域”还原

18.一种批评理论的兴起:《文学伦理学批评导论》解读(英文) 

19.文学与伦理学:文学伦理学批评发展的“自由空间”

20.文学伦理学批评:文学批评方法新探索

21.中国文学伦理学批评的发生与垦拓

22.社会主义核心价值体系与医学伦理学——中国医学伦理学与生命伦理学发展研究之三

23.应用伦理学的基本原则

24.全球化视阈下的生态伦理学研究述论

25.我国医学期刊论文的伦理学评价

26.康德伦理学的历史遗产——兼论商谈伦理学与康德伦理学的内在关联

27.文学伦理学批评:基本理论与术语

28.永恒的道德 无尽的思念——写在俄罗斯著名伦理学家季塔连科教授20周年忌辰

29.基因工程药物引起的伦理学问题

30.后现代状况下的伦理学志向与文化更新——梁燕城、万俊人对话录

31.对于伦理学研究中的生物学进路的五重辩护

32.境界伦理学的典范及其改善——有关冯友兰《新原人》的思考

33.铸造新德性:环境美德伦理学刍议

34.中国环境伦理学的十大热点问题

35.实验伦理学:研究、贡献与挑战

36.文学伦理学批评在中国

37.西方计算机伦理学研究概述

38.真、善、美视界中的伦理学

39.关于工程伦理学的对象和范围的几个问题——三谈关于工程伦理学的若干问题

40.文学伦理学批评的理论建构:聂珍钊访谈录

41.中国古代伦理学的身体性

42.反思应用伦理学——兼论应用伦理学与理论伦理学的关系

43.西方生态伦理学研究的回溯与展望

44.生命伦理学的中国难题及其研究展望——以现代医疗技术为例进行探究的构想

45.论伦理学研究的基本性质

46.文学伦理学批评的现状和走向

47.现代西方伦理学的历史承继及其理论特征

48.西方女性主义伦理学研究综述

49.中国古代有伦理学吗

50.生态伦理学的困境与出路  

51.比较安全伦理学的创建研究

52.身体伦理学:生命伦理学的后现代视域

53.平等对待与道德关怀——霍耐特的政治伦理学构想

54.心理咨询与治疗的伦理学特征

55.关于可持续发展的若干伦理学问题

56.医学伦理学新进展与发展设想

57.关于文学伦理学批评

58.伦理学与西方规范伦理学的联系和区别

59.信息伦理学研究的现状及其思考

60.伦理学究竟研究什么

61.当代伦理学的新发展:女性主义伦理学评介

62.应用伦理学的几个基础理论问题

63.康德伦理学的当代复兴——西方康德伦理学研究述评

64.重建现代和谐医患关系的伦理学思考

65.亚里士多德伦理学与现代德性伦理学的建构

66.打造塑造医学生高尚医德情操的优质课程群——中国医学伦理学与生命伦理学发展研究之四

67.关于伦理学性质与方法的辨正

68.论环境伦理学的两种探究模式

69.微观、中观和宏观工程伦理问题——五谈工程伦理学

70.中国民族伦理学研究概述

71.法伦理学如何可能——法伦理学的属性、使命和方法

72.究竟什么是应用伦理学?(专题讨论)

73.工程与伦理的互渗与对话——再谈关于工程伦理学的若干问题

74.第一哲学作为伦理学——以斯宾诺莎为例

75.在个体善和城邦善之间——亚里士多德论伦理学和政治学

76.应用伦理学:冲突、商议、共识

77.论伦理学的性质——兼论理论伦理学与应用伦理学的关系

78.信息伦理学的本体论基础

79.道德学与至善学——康德的两种伦理学及其内在融贯性问题

80.我国环境伦理学的进展与反思

81.论医学伦理学、生命伦理学在医疗卫生事业中的基础性与战略性地位

82.情感主义德性伦理学:一种当代的进路

83.绝对命令伦理学和协调伦理学——四谈工程伦理学

84.文化多元与全球化境遇中的生命伦理学

85.文学伦理学批评的理论建构与批评实践——评聂珍钊教授《文学伦理学批评导论》

86.道德研究的新领域:从规范伦理学到元伦理学

87.法律论证的伦理学立场——以代孕纠纷案为中心

88.文学伦理学批评研究的新高度——“第四届文学伦理学批评国际学术研讨会”综述

89.当代西方规范美德伦理学研究近况

90.中西德性伦理学比较研究

91.现代性语境中的文学叙事伦理学

92.现代技术伦理学的理论可能与实践意义

93.生命伦理学研究的最近进展

94.后现代西方伦理学导论

95.什么是应用伦理学?

96.多元视角中的德性伦理学

97.文学伦理学批评的三维指向

98.环境美德伦理学:环境关怀的一种新尝试

篇7

关键词：赫斯特豪斯；新亚里士多德主义；美德伦理学

一、当代道德哲学对亚里士多德目的论的偏离

在欧洲思想史上，亚里士多德实践哲学作为一种传统一直延续到近代之前，其传统地位的丧失也昭示着现代性问题的出现。新亚里士多德主义宣称，现代性及其实践哲学的问题恰恰就在于它们遗失了亚里士多德传统中那些最为重要的东西。

如果说亚里士多德的道德哲学是一个既立足于又超越与其传统的完整系统，那么，现代性实践哲学则是这个系统破碎之后的产物。在经历了漫长而复杂的历史更迭之后，亚里士多德时代的道德语言和实践到今天已经破碎，我们所继承下来的不过是一些从那个时代残留下来的，失去整体性意义的道德碎片。麦金太尔谈到过这样一个关于禁忌的例子：波利尼西亚土著人曾有过男人不能和女人同桌吃饭的禁忌，但是他们也不理解产生这个禁忌的真正原因是什么，而且后来夏威夷岛上的各种禁忌被轻易废除后，也并没有引起任何社会性的后果。他认为这似乎可以说明"剥除禁忌规则的原初语境，它们立即就有可能变成一套独断专横的禁令；诚然，当原初的语境消失，那些禁忌规则最初得以理解的背景信念不仅被放弃而且被遗忘之时，从特征上讲它们也就变成了独断的禁令。"从某种程度上来看，现代义务论所信奉的那些道德规则是不是也与这种禁令有相似之处？

一方面，近代科学的范式抛弃了目的论的世界观，否认存在本身包括人具有自在的目的。因此，人的实践目的必须由人主观设定，而不能归结于某种本性或自然的完善。另一方面，由于否定了客观目的的价值，出现了多样化且不可通约的主观目的，因此，实践哲学就或者只讨论如何实现主观目的，或只讨论如何约束它们使之具有相互承认的合理性。面对亚里士多德之后道德哲学的失范，启蒙以来的道德哲学家试图重建规范性，最典型的建构就是功利主义和以康德主义为代表的义务论。它们的共同特征是将规范性建立在主观价值之上。事实证明，在主观性上重建规范性是及其困难的。因为无法平息价值的多元论，所以只能寻求在主体层面的可普遍性、交往、对话、重叠共识等来缓解矛盾。而在实践层面，由于主观价值的不可通约性，价值的实现活动也同样失去公共性，而变成个人目的、偏好的实现，所以只能用抽象的规则对其进行约束。这样就变成了规则主义。

因此，赫斯特豪斯的所代表的新亚里士多德主义在两个层面上反对现代道德哲学：一是在实践的规范性问题上反对目的（价值）的主观主义；二是如何行动的问题上反对规则主义。首先，新亚里士多德主义者不约而同地批判韦伯式的标榜价值中立的社会科学范式，认为要把对目的和善的探寻置于道德哲学研究的核心。因为关于人及其实践行为的研究，需要关注整全的人及其行为。而价值或目的正是人及其实践的内在要素。其次，他们批评规则主义或工具主义对于实践的复杂性及其对情境的依赖视而不见，将人自身的完善和人与人的交往化约为人对物的操作。安斯康姆在《现代道德哲学》一文中，揭示了现代伦理学的规则主义的错误及其根源。她认为把"应当"这个概念强制性的同"必须"的观念联系在一起，是因为西方的犹太-基督教传统。在基督教占统治地位的数个世纪里，"被约束"、"被允许"或者被"原谅"这些概念已经根深蒂固地包含在西方人的思想和语言中。通过基督教传统，在古希腊语中本来意味着"错误"或者"出错"的那个词就具有了"罪过"的含义，因此就产生了一个规则主义的道德概念。麦金太尔甚至全面地批判整个启蒙运动以来的道德哲学，认为现代道德理论的各种问题是作为启蒙筹划失败的产物凸显出来的，它发展到尼采主义的阶段就走到了穷途末路，因此必须回到亚里士多德，并且不仅仅把亚里士多德的道德哲学看作是在其本人著作中的主要文本中所表述的那些东西，而且也是对过去的优良传统的的继承和总结的一种尝试。

二、赫斯特豪斯的新亚里士多德主义方法

赫斯特豪斯所代表的新亚里士多德主义认为利用亚里士多德伦理学中的资源可以有效解决现代道德哲学中的这些问题。首先，亚里士多德的伦理学强调实践的优先性。在亚里士多德那里，实践是实现活动的具体化，而实现活动就是完善自身，达到终极完满状态，即实现目的的过程。其次，关于如何实现内在目的，亚里士多德主义强调人的整全性和道德境域的特殊性。人的整全性包括人的人格品质的同一性、生活过程的统一性和对道德境域的依赖性。现代功利主义和义务论试图将道德实践的过程建立在一系列普遍规则的确立和执行之上，这使得行动者变得异化和片面化。但事实上生活中的事务形形，千差万别，并不服从统一的规则。赫斯特豪斯通过将亚里士多德所说的道德智慧运用到行动之中，以行动者的道德和理智品格为核心，建立了一种整全的行动模式，使这一问题在得到了得以化解，而且，将道德智慧运用到行动之中，也在一定程度上使规则伦理学中的各种道德规则之间的冲突问题得到了很好的解决。

必须说明的是，传统的目的论被抛弃是首先发生在自然哲学和形而上学中的。笛卡尔之后的自然科学都倾向于将事物甚至整个宇宙的结构归结于物质之间的前后相继的推动作用。在这种可观察、可推导的动力性因果链条中，可以通过把握其中的因果规律来解释事物，而无须预设一种作为运动终点的目标因素。这样，亚里士多德哲学中最重要的目的因就被抛弃了。受此影响，伦理学中的客观目的因素也就丧失了理论依据。而对于新亚里士多德主义者来说，他们既要恢复人的行动的目的因，又要使之能相容于现代科学。

新亚里士多德主义的哲学家们虽然都力图恢复亚里士多德的目的论思想，但是他们在援引亚里士多德伦理学中的概念和论证时，根据关注点的不同而有着不同的探索路径。赫斯特豪斯采取的是新亚里士多德主义者所走的一条主要路线，通过论证生物物种生存的合目的性，将人的特殊活动归之为某种物种特性的实现，从而认为人的行动本质上是目的论的，符合该特性的行动目的就是善。另一条路线则抛弃亚里士多德的形而上学生物学作为目的论的基础，采取了社会目的论或内在目的论的论证方式。尽管自然目的论和社会目的论这两条路线论证的基础和策略不同，但目标是一致的，均为说明善或目的是客观和普遍的，它独立于个体行动者的主观偏好，并决定和规范着主观目的的设定。

三、赫斯特豪斯的对美德概念的说明

除了赫斯特豪斯为代表的新亚里士多德主义伦理学外，致力于证明美德伦理学独立性和回答美德何以能够成为行动的指导原则的美德伦理学家，还有斯洛特的以行动为基础的理论和斯旺顿的美德目标中心论。但他们的美德伦理学理论或者无法避免循环论证，或者无法说明美德概念作为中心概念独立性而受到许多当代道德哲学家的质疑。作为系统建构最为完整，论证最为充分的当代美德伦理学理论，赫斯特豪斯的新亚里士多德主义美德伦理学和他们的理论相比具有哪些优势呢？她的伦理学理论能否说明美德概念而又不陷入循环论证呢？

究竟什么是美德？如果直接将美德定义为正确行动的心理倾向，那么就等于用正确定义美德，然后再用美德定义正确行动，这样就会陷入循环论证。另一方面，如果将美德定义为遵守道德规则的心理倾向，则美德就会失去其独立地位，成为义务论的附庸。为了避免这一问题，赫斯特豪斯提出了两种方法来解释美德。一种方法是举例说明美德是什么，如"一个美德是……"，并通过像义务论列举规则方式给出详细的美德条目，并且这些条目可以和义务论一样靠直觉来获得。另一种方法是给美德的本质下定义。如前所述，她采用了一个标准的新亚里士多德主义的解释，即认为美德是一个人的获取幸福生活所必须的品质。这样，一个有德性的人就可以定义为一个具有获得幸福所必需的品质的人。那么幸福是什么呢？赫斯特豪斯仍旧采用了亚里士多德的观点：幸福即繁荣兴旺、生活美满。她认为，按照亚里士多德的看法，幸福的获得包括教育"正派的人做这样的事，但不是那样"，以及"做如此这般的事情是道德品质败坏的表现"等诸如此类的事情。

那么该怎么解释正派的人和正派的事呢？赫斯特豪斯试图用包含美德形容词的行动概念来说明"正派行动"。她认为我们在理解什么是勇敢的，诚实的，忠诚的人等等之前就可以理解这样的v-规则，如"做勇敢的事，做诚实的事，做忠诚的事等等"。甚至连一些非常小的孩子都可以在一些范围内理解那些规则。她说"假如你在一本好的字典里查这些形容词，你会发现字典上不是简单的说'一种具有……美德的人的典型行为'并且让你参考相应的名词"，而是会给出一个人们可以很好理解的解释。这样，赫斯特豪斯就成功的说明了美德概念的独立性，并且避免了循环论证。

四、赫斯特豪斯理论的当代争论

在现代规范伦理学中，有一种把人和生活抽象化、简单化，试图用简单公式说明我们的道德生活的企图，这是不正确也是不可能的。但是，赫斯特豪斯的规范美德伦理学是在默认了现代伦理学的结构的基础上建立起来的，它是否会也将因袭现代义务论和功利主义这一缺陷呢？她把伦理学转为规范美德伦理学的时候，美德伦理学本身的厚重、丰富感，也就是对复杂生活的解释力是否还存在？事实上，尽管赫斯特豪斯将采用了当代的理论模型，并力图证明美德伦理学与义务论和功利主义的逻辑同构性，但这不影响其美德理论对复杂生活的解释。

首先，赫斯特豪斯的美德规则与义务论的道德规则的不同之处在于它们是建立在"人类幸福"和"好的生活"的基础之上的规则。不论是要求人们去遵从的美德规则，诸如节制、勇敢、慷慨、善良，还是要求人们引以为戒的恶德规则，诸如不负责任，无能，懒惰，苛刻，偏狭，鲁莽的，没进取心，优柔寡断，自我放纵，物质的，贪婪的，目光短浅等等，都包含了丰富的内涵，包含了一种对生活的美好和繁荣的追求。这些规则的从数量到涵盖生活的面积都是义务论的规则所无法比拟的，同时人们即使按照这些规则来行事时，也不会失掉像爱和友谊这样的生活中基本的善，保持了我们生活的完整性。

其次，她引入亚里士多德的道德智慧来解决道德规则相互冲突的问题，而不是简单的通过对各规则的优先排序来决定在一种情境下我们该采取那条规则。因为道德生活本身的复杂性，在一个特定场景下，不论是功利主义的计算方式还是义务论对道德规则的优先排序，都不得不对复杂的境况做出抽象和删减，因而无法使困境得到正确而周全的解决。而道德智慧是以一个有德性的人的生活阅历和道德知识为基础的，不是一个不具有美德的人就可以轻易应用。它本身就体现了亚里士多德的德性教化思想，即一个未受过教化的偶然所是的人要通过伦理学的训诫，成为实现其本质性而可能所是的人。这样的人才能真正具有道德智慧，从而在面对生活中的复杂状况时做出正确的选择。而且，道德智慧本身也被看作是一种美德。

约翰・斯托克认为，在正常情况下，激发一个人行动的东西应该是他确实看重的或这珍惜的东西，应该是他相信是好的、正确的、美丽的和优雅的东西。如果不是这样，那么一个人的精神就出于一种病态的状态。另一方面，如果一个人并不看重或珍惜把他激发起来行动的东西，那么他的精神也处于一种病态的状态。赫斯特豪斯秉承了一种源自于亚里士多德的伦理精神，当然不会忽视这种追求人的卓越发展的目的。

参考文献：

[1]Rosalind Hursthouse，（1999）On Virtue Ethics，New York：Oxford University Press.

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[3]龚群.现代伦理学[M].北京：中国人民大学出版社，2010.

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[5]亚里士多德.尼各马科伦理学[M].廖申白，译.北京：商务印书馆，2003.

篇8

关键词：会计伦理 会计共同体 会计活动

一、立论依据

（一）会计伦理根源于会计活动社会属性的伦理方面

会计活动不仅有其伦理属性，还有文化、法律、经济、政治等属性。会计的伦理属性是通过会计的伦理父系、伦理品性和伦理义务等方面表现出来的。从社会发生学的角度说，会计活动是一种会计信息共享活动。会计信息共享是和会计信息私有和独占相对立的范畴，它强调的是把会计信息成果传递和传播给所有与会计信息相关的关系人。用伦理学的观点看，会计是处于多种伦理关系之中的，并具有伦理品性和伦理义务。

（二）从历史的维度.探讨会计伦理的思想之源

会计活动最初的基本目的是提供某人或某组织经济事件的信息，现在仍然如此。起初只是个人需要这些信息，后来越来越多的人们需要这些信息，这些信息对使用者越来越重要，尤其当该信息说服人们按一种方式或另一种方式行动，并且其行为对提供或获取该信息的人不是有益就是有害，控制信息制作与的伦理因素随之在不断增加。因而。在整个会计发展史中贯穿着会计伦理思想，并且随着经济的发展，越来越引起人们对其伦理因素的关注。

（三）从现实的角度，会计伦理对当下解决会计领域世界性

关于会计信息失真问题是国内外会计学界很久以来关注的热点问题。概括起来会计学界主要从自律的有限性、他律的局限性和环境的不道德等角度分析造假原因，并提出解决方案。但我认为，会计信息失真问题说到底是道德与利益关系问题，并且与会计的存在方式紧密相关。为了满足人们对利益的无限追求，相关人员道德生活萎缩，缺乏正确的道德认知。从道德与利益和会计的存在形式研究会计信息虚假问题是有一定意义的。但由于在理论受到了委托理论和利益相关者理论的影响。同时在实践方面，会计委派制改革中的一些挫折影响了人们深入探讨会计存在独立性的问题。

二、研究方法

关于会计伦理的研究方法，会计学界主要运用的是平行推移法.也就是将伦理学的基础理论推移到会计领域。并在此基础上融入了管理学、社会学、审计等相关学科的知识。这种方法有很强的借鉴价值.对于一门新兴学科来讲非常必要。但是深入思考，会计伦理学的发展更需要有独创性及原创性的研究，而且伦理学在会计学中的应用不能简单等于会汁伦理学。有些学者的观点是哲学的方法就是会计伦理学的方法。他们认为哲学方法是最一般的抽象的方法。哲学方法对于作为其分支的应用伦理而言，当然能够对其起作用，不仅如此，哲学的一般方法论意义甚至对人类所有领域的思维、实践活动均能有指导作用。这并不能成为混淆哲学方法和会计伦理方法的理由。哲学的方法与会计伦理的方法是一般与特殊的关系。当哲学的一般思维方法在会计伦理道德领域中深入复杂的伦理关系.被会计伦理道德内容具体化后，哲学的一般思维方法即具体化为会计伦理方法：哲学的纯粹抽象分析，要能够成为具体会计实践的指导，就必须深入会计的实践活动内容，变抽象为具体。否则就大而不当、空洞游离、抽象飘忽。目前会计学界期盼伦理学界的研究人员能够运用哲学思维对一些现实的会计活动提供合理的伦理分析。比如盈余管理伦理观、合理避税的伦理分析、财权寻租中的伦理关系研究等。由此可见，会计伦理学的研究不能超脱于现实会计活动走向纯粹的抽象，而失去其会计伦理的个性和务实性，应当从“实践——精神”的视角上把握会计活动过程与伦理道德的关系，以及会计伦理的内涵、作用规则等。也不能将伦理学基础理论简单地平行推移到会计学领域，这样往往会缺乏一定的理论深度，甚至会出现穿错鞋戴错帽的问题。另一方面会计活动是复杂的多边性、交叉性活动。会计活动同时内涵着政治活动因素、法律因素、社会心理因素等。除了关注哲学方法和伦理学方法外，更应注蘑发挥交义学科的优势。在研究过程中要将人文科学与自然科学的相关方法巧妙地结合在一起，探索一条有会计伦理学特色的方法论。比如，会计学界的叶陈刚教授将成本一效益法（CB）引入会计伦理，通过会计行为的成本函数、收入函数和“成本一效益”计量模型，研究会计做假的利益驱动。用经济学的方法补充了纯伦理学的方法。

三、研究门类

困内会计学界学者认为会计伦理包括会计道德规范、会计道德实践、会计道德机制及环境、会计道德理论等几个部分。西方会计伦理研究主要在会计伦理假设、会计伦理推理、会计政策选择、会计伦理原则等方面。研究内容还涉及到财务会计、审计会计、税收会计、会计事务所等。虽然近几年会计伦理的研究很活跃，但作为探索性研究，系统的会计伦理学研究门类问题尚没达成共识。本文试从狭义（会计共同体内部）和广义（会计共同体外部）两个角度探讨会计伦理的研究门类。狭义会计伦理的研究门类是以会计学的定义和其职能为前提的。虽然会计学界对这两个问题存在长期的争论，但绝大多数会计界学者接受信息系统论和会计最主要的职能是反映职能和控制职能。马克思在《资本论》中也认为会计是观念的总结和过程的控制。观念的总结也就指反映职能。作为一个信息系统，会计是由若干子系统组成，按照各子系统所提供的信息的性质和用途不同，狭义会计伦理可分为：财务会计伦理、管理会计伦理和审计会计伦理。这乏部分概括了会计信息核算、会计信息分析管理和会计信息检查整个过程。

（一）狭义会计伦理

1.财务会计伦理。它是会计信息核算过程，体现了会计的反映职能。涉及到财务会计收入、支出、利润、税收、成本等各方面。主要内容有：财务会计价值观、财务会计的权利与义务、财务会计的存在形式、财务会计的角色伦理、财务会计的道德冲突与选择、财务会计责任、财务会计伦理原则与规范等方面。

2.管理会计伦理。它是会计信息分析管理过程，主要涉及到资金、物资和人的管理三个方面，体现会计的控制职能。管理会计伦理还包含会计准则的伦理研究（主要有会计准则的形式合理性与实质合理性研究）及会计制度和法规的伦理研究（主要

有会计制度或法规制订的伦理研究、会计制度或法规执行的伦理研究、会计制度或法规遵守的伦理研究）。

3.审计会计伦理。它是会计信息检查过程。主要涉及到内部审计和外部审计两个方面，体现了会计的控制职能。主要内容有审计会计对公众的责任、审计会计的基本责任、审计会计的伦理原则及规范等方面。

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〔关键词〕儒家；德性；率性；儒家角色伦理学

〔中图分类号〕B82〔文献标识码〕A〔文章编号〕1000-4769（2014）05-0010-06

①二程曾曰：“‘德性’者，言性之可贵，与言性善，其实一也。”《二程集》，中华书局，2004年，125页。美国著名学者安乐哲（Roger T. Ames）先生认为，儒学伦理，尤其是早期儒家伦理思想是一种有别于古希腊甚至西方思想的独特伦理。他和他的同事将其称之为“角色伦理学”〔1〕。儒家伦理是否是角色伦理学呢？或者说，角色伦理能否典型地描述或概括出儒家伦理的特色呢？儒家伦理精神究竟是什么？这是本文的中心问题。本文将通过分析儒家思想家关注的核心问题，及其基本立场，和安乐哲角色伦理学的基本内容，试图指出，儒家道德哲学关注的核心是德性，儒家伦理学是一种德性伦理学，而非角色伦理学。

一、德性与儒家伦理学的主题

什么是儒家最关心的事？朱熹曾总结道：“孔子所谓‘克己复礼’，《中庸》所谓‘致中和’、‘尊德性’、‘道问学’，《大学》所谓‘明明德’，《书》曰‘人心惟危，道心惟微，惟精惟一，允执厥中’，圣贤千言万语，只是教人明天理、灭人欲。”〔2〕圣贤的紧要事便是教人“明天理、灭人欲”，其中，尤以明天理为中心：“灭人欲”的目的依然是明天理。

所谓“天理”，早期儒学称之为性（孟子），或德性（《中庸》）。后宋明理学家们对性进行了升级改造，分出天地之性与气质之性。其中的天地之性，又叫理或天理。因此，性、德性、理、天理乃是儒家关注的中心，或曰儒家的基本主题。性、德性、天地之性、天理，根据二程的界定①，我们可以将其统称为“德性”。于是，德性便成为贯穿儒家始终的基本主题。或者说，德性是儒家伦理学的中心。我们甚至可以这样说：儒家伦理学史乃是一部德性论史。

在儒家思想史上，孟子是第一位以哲学的视角来思考人性的思想家。其思想，简而言之，乃曰性善论。无论是单个人的成才，还是天下的大治，在孟子看来，依赖于人性是否得到正常的生长。由仁、义、礼、智等构成的人性便是理论的核心。以董仲舒为主要代表的汉代儒家面临的中心问题是：如何论证儒家观念和道德的合法性和权威性？如何让人们相信并接受儒家仁义之道？董仲舒提出：“道之大原出于天。天不变，道亦不变。”（《汉书・董仲舒传》）仁义之道自然也是永恒而绝对的。虽然董仲舒的主要工作是力证儒家思想的权威性和合法性，但是其终极目的乃在于论证教化的可能性、合法性和必要性。其人性论为此奠立了理论基础。汉代礼教的强化淹没了人性的光辉。于是，玄学家王弼提出礼教是“子”、是“末”，人性自然是本。嵇康则慷慨激昂地主张“越名教而任自然”〔3〕。其所谓的自然，包含性与情。名教与自然的关系终究落实为仁义之道与人性的关系，并成为魏晋玄学的主题。

隋唐之际，佛学发展，儒学沉寂。至宋明时期，理学兴起。据牟宗三的观点，宋明理学大约可以被分为“三系”〔4〕，即性体论、心本论和理本论，或曰，性学、心学及理学。性学的主要代表是湖湘学派的胡宏。胡宏明确提出：“性，天下之大本也。”〔5〕以性为本。同时，受到佛学的影响，胡宏援心证性，认为“天下有三大：大本也，大几也，大法也。大本一心也。”〔6〕将具有认识等经验功能的心视为成全本性的关键，甚至是基础，故为大本。以心证性成为胡宏哲学的主题。

心学的主要代表是陆九渊与王阳明。陆九渊以心解性，将性理解为心：“且如情、性、心、才，都只是一般物事，言偶不同耳。”〔7〕性、心、情、才实为一体，分别为异。德性即心。人心即志。“人惟患无志。有志无有不成者，然资禀厚者，毕竟有志。”〔8〕尊德性即立其大者。立大者即立志。有此志、此心，无事不成。德性转换为心志。王阳明提出“心外无事”，比如忠、孝、信等，“都只在此心，心即理也。……发之事父便是孝，发之事君便是忠，发之交友治民便是信与仁。”〔9〕忠孝之事本于心。这种能够作为本、基础之心，便是孟子的本心、性，或曰德性。心即德性。或者说，德性变成了心。此即以心解性。

理学派的主要代表是程朱。其核心概念是理。理乃是性概念的发展，二程曰：“性即理也，所谓理，性是也。”〔10〕朱熹曰：“命，犹令也。性，即理也。”（《中庸章句》）性即理。或者说，程朱理学以理释性。

从上述分析来看，湖湘学派援心证性、陆王心学以心解性、程朱理学以理释性，关注的中心依然是德性。德性依然是宋明理学的基本主题。故，笔者曾经指出：“‘性’是中国哲学的基本主题，或曰基本问题。它分显为德性、天性和佛性。在儒家那里，‘性’主要表现为德性（荀子为例外），并成为儒家哲学的主题。德性最终指向成圣。”〔11〕德性是儒家哲学的基本问题，也是儒家伦理学的核心问题。

二、“率性”与儒家道德精神

在德性主题的基础上，“率性”成为儒家道德的基本精神：“尧舜所以为万世法，亦是率性而已。”（《孟子集注序》）儒家的道德法即是率性。“率性之谓道。”（《中庸》）

“率性”在孔子那里表现为“为仁由己”：“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。为仁由己，而由人乎哉？”（《论语・颜渊》）为仁由己而不在于人。其中的“己”，类似于后来的善性。于是，孔子提出：“志于道，据于德，依于仁。”（《论语・述而》）即依据于仁德便可。

在孟子那里，率性即扩充本心、善性。孟子认为，人天生有仁、义、礼、智之端。此乃本有，无需强求。此四心即为人性，成为人的自性。这四种心，又被称为良知、良能。有了这些本性之后，人们应该做的便是由其成长：“凡有四端于我者，知皆扩而充之矣，若火之始然，泉之始达。苟能充之，足以保四海。”（《孟子・公孙丑上》）成圣或做人即是扩充四心，由本性自然成长。由性自然地成长便成为孟子的主旨。故，孟子主张：“由仁义行，非行仁义也。”（《孟子・离娄下》）“由仁义行”，即任由仁义之性自然发展，而不要添加什么主观的、故意的“行仁义”的动作。孟子分别分析了北宫黝与孟施舍二人之勇敢，以为二者，或为无知者之勇，或为思虑后之谨慎。孟子对此二者均不以为然。在孟子看来，只有曾子能够真正懂得持守仁义之心，此即守约，即持守本性、顺应本性之然，“居仁由义，大人之事备矣。”（《孟子・尽心上》）这才是孟子所欣赏、所倡导的做人之道。

在理学家朱熹那里，做人之道即“人心听命于道心”〔12〕。在朱熹看来，“人心则危而易陷。”〔13〕于是，他提出由道心来“主”人心：“人心亦不是全不好底，故不言凶咎，只言危。盖从形体上去，泛泛无定向，或是或非不可知，故言其危。故圣人不以人心为主，而以道心为主。盖人心倚靠不得。人心如船，道心如柁。”〔14〕人心如同一艘没有舵的船。道心便是那个舵。它能够左右、决定船的航行。“人心如卒徒，道心如将。”〔15〕道心如帅、人心似卒。道心对人心的“主宰”关系十分近似于主导或主宰。

但是，实际上，道心“主宰”人心的“主宰”并非现代意义上的主宰。在朱熹看来，“道心，人心之理。”〔16〕道心是人心之理。理是事物的本原或基础，万事万物循理而生。道心既然是人心之理、人心之本和依据，便从根本上规定了事物的性质。此即道心为人心之“主”：“主”即事物的本原。故，朱熹提出：“但以道心为主，而人心每听命焉耳。”〔17〕道心乃人心之源、基础，“如水有源便流，这只是流出来，无阻滞处。如见孺子将入井，便有个恻隐之心。见一件可羞恶底事，便有个羞恶之心。这都是本心自然恁地发出来，都遏不住。”〔18〕仁义之举是“本心”即道心的自然流露。这便是顺从其源、人心与道心合一，或者人心顺从道心。朱熹说：“人心只见那边利害之私，道心只见这边道理之公。有道心，则人心为所节制，人心皆道心也。”〔19〕依道心、依理而行便是成人之道。正是从这个意义上，人心“从”属于道心，道心是“主”、帝、“帅”。这正好符合主、主宰、帝等之本义，即原点、起点。道心乃人心的合理依据，由此而行、顺其自然方是成人之道。此即二程所倡导的“循性”〔20〕。

王阳明以心为本。在他看来，“心即理”、“心外无事”、“心外无物”。由此本原之心自然生出善行，此即“生知安行，圣人之事也”〔21〕。“生知安行”显然突出了顺性自然，无意于任何的故意或作意。

从孟子的“由仁义行，非行仁义”，到朱熹的“人心听命于道心”，以及王阳明的“心外无事”等来看，他们都有一个共同主张：人天生有德性，所谓做人，便是任由此德性自然成长，而无需任何的刻意或人为。天生善性、依性而为，自然而然，便是至善。这便是儒家的道德法或人生哲学。

这种道德法的产生的原因在于传统儒家（甚至古代中国哲学）缺少自由意志概念，即古代思想家们没有意志概念和观念，且反对人们的自主抉择。自主行为，孟子称之为“揠苗助长”（《孟子・公孙丑上》）。儒家不喜欢自主行为。于是乎，儒家鼓吹“尽性”（孟子）、“率性”（《中庸》）、“复性”（李翱）、“循性”（二程）、“穷理”（朱熹）和“致良知”（王阳明）。儒家在鼓吹“率性”的同时，其实是对自主行为的放弃。没有了自主决断的环节意味着：儒家并没有现代意义上的道德判断机制，或者说，儒家没有道德判断观念。

没有了自主决断和道德判断，人们用以指导自己行为的观念从哪里来呢？来自权威的圣人及其所传授的权威经典。圣人的教化、经典的学习便成为儒家做人的必要环节。教化与学习也因此成为儒家伦理学的重要组成部分。

儒家伦理学的主题是德性，其基本精神是“率性”，其重要方法是教化与学习。这些主题、主旨、方法一并构成了儒家道德哲学或儒家伦理学。其中，德性乃是其最鲜明的标记。据此，我们可以将儒家伦理学描述为“德性伦理学”，或者说儒家道德哲学乃是一种德性伦理学。

当然此处的“德性伦理学”与学界流行的“德性伦理学”内涵不同。学术界通常将亚里士多德的virtue理解为德性，其伦理学便称为“德性伦理学”，并藉此解读儒家伦理，如著名学者余纪元先生〔22〕。对此，本人曾撰文指出：“作为天性的人性是先天的：人生而即有的本性。它和经验无关。这是儒家德性的首要属性：天性如此、不待人为。这与西方哲学尤其是古希腊哲学中的virtue内涵相距甚远。西学中的virtue，不是天性，而是来源于经验的一种习得。”〔23〕亚里士多德的virtue，实为修养，而非德性。Virtue ethics应该是修养伦理学，而非德性伦理学。故，我所谓的德性伦理学区别于流行的“德性伦理学”。

三、角色伦理学之关系中的生成

著名西方学者安乐哲先生也反对将儒家伦理学理解为亚里士多德式的伦理学。他和他的同事们运用实用主义理论，对儒家思想进行重新解读，提出儒家是一种“角色伦理学”。安氏的这种理解和界定在学术界产生了较大影响。

安乐哲的儒家角色伦理学的主要内容，在笔者看来，可以被概括为关系中生成，并否定抽象原则。

安乐哲接受了实用主义的立场，将事物的意义或实质定义在应用、生长、发展、变化等过程中，“意义从一个开始便在拓深关系中产生。”〔24〕儒家便是一个案例：“的确，文字游戏，即通过一个关联的生存而界定和实现一个世界，便是儒家在一个交流群体中创造意义的方法。”〔25〕用这种实用主义的方法来观察，“儒家的道德视野，从根本上来说，是一种个人的成长，即成仁、成大人、成善人、成人、成君子。”〔26〕

安乐哲认为，一切皆是在关系中生成：“在这种宇宙论中，个性化的原则并非一个既有的、可以复制的本质自性。这些本质自性规定了我们的自然种类，比如精神、天性、理性的心、有修养的性格、自觉的自我、独立的人等。这些自性，与其说是现成的，毋宁说说是人类在家庭与群体关系中不断形成的特性。在儒家的担负角色的人构成关系中的模式里，我们并非‘群体中的个体’，而是由于我们有效地与群体相关联，我们由此而变成一个关系中的个人。我们并没有‘思想并因此与他人说话’，而是因为我们能够有效地和他人说话因此变得似乎有思想并逐渐壮大为家庭和群体。我们并非‘有了良心，因此能够相互同情’，而是因为我们有效地相互同情，并因此变成有良心、能够自我约束的群体。”〔27〕因为关系中的活动而促生事物性质的产生，比如因为同情才有了良心，或者说良心与同情行为同时发生。

安乐哲把这种互动性的语汇描述为规范性词语，认为“儒家角色伦理学主张这些家庭角色，和那些我们能够界定特殊活动模式的团体相交往的、延伸的关系，比如父母儿女，教师、朋友和邻居等角色，统统是一种规范性词汇，而非抽象的命令。这种角色以一种最具体的术语，向人们提供一种最实际的状态，并追求一种家庭与团体成员的行为之道。在儒家角色伦理学中，与母亲、与邻居不仅仅是描述性。它们同时是伦理命令，并不同于抽象的原则。这些伦理命令能够提供具体的行动指南，从而帮助人们决定下一步如何做。”〔28〕儒家伦理学侧重于言传身教性的、动作性的引导，而无意于抽象的原理或规则。

安乐哲以此理论为方法，重新解读了儒家的基本概念。比如仁，“仁既是原因的，亦是结果的。作为一种转换性修养，仁预先存在，且能够引发某些特殊的行为，以满足于某些具体情形所需要的品质。它并非任意一种特殊行为。这种情形是主要的，且自己能够决定大多数的关联性反应。但是，仁却要求某种特定的品质来满足它。比如，要想将一种鲁莽的行为转化为一种受人敬佩的勇敢行径，便需要理性地、从动机与效果上来考察行为。”〔29〕仁是一种囊括了原因与结果的完整的整体过程。或者说，仁是一种行为，它本身既是原因，亦是结果。

安乐哲的这种解读方法论遵循了一个基本原理：意义在于运用。比如，“我们可以说，知晓可以被理解为一种理智性的社会实践方式。它不仅具备信息性特征，而且具备表演能力。‘知晓’意味着做了什么。它改变了世界。从这个意义来说，知可以被翻译为‘实现’。这样便可以集中体现了‘努力将渴望的目标变为现实’这一内涵，即产生一个特殊的世界。‘知晓’是一种规范性地创造世界的活动过程。更为甚者，‘知晓’还有一种潜对话的力量：它需要一种情感知识论。”〔30〕知晓是一个动作。我们只有在动作中才能够真正实现其意义，或创造意义，或接纳意义。

这种见解的正确性毋庸置疑。罗素曾指出：“指称词组自身没有任何意义，只有这些词组出现的精确语言的命题才有意义。”〔31〕语言的意义在于其应用。宋明理学的二程也曾提出过“常知”与“真知”〔32〕概念。真知即亲身经历或体验。这种体验意在动作或活动自身，即知晓行为自身。王阳明的知行合一论亦突出了概念的意义与行为的关系。从汉语词汇来看，我们也可以证明安乐哲等实用主义的真理观，即但凡既为名词也是动词的汉语词汇，其本初之意常常在于动词，如祭、孝、仁、命等，或者说最初是一个动作的描述。这种关系，类似于言说与语言的关系：言说产生语言，故语言的意义在于言说。这便是牛津日常语言学派的基本立场：“说什么可能是做什么，或者说，在说什么中，我们做什么（也可能将它区别于如下的情形，即，我们通过说什么而做什么。）”〔33〕

儒家角色伦理学强调关系中的生成，其批判的对象便是原理和原则。这便是其无抽象原则的主张。

四、性与角色伦理学之无抽象原则

儒家角色伦理学认为，意义在生成过程中产生，从而否定前置性的抽象原则。安乐哲认为：“在我们置身于此的世界里所存在的这种相互创造性的关系中，并无一个本原性的、典型的逻各斯。语言及其意义依赖于一个不停地被言说而生成的世界而得以同时产生。想象不是别的，它仅仅是想象的，即，在我们的经验世界里经过想象力的刺激而制造出的意义的过程，成为我们的想象的世界，我们生活的现实。”〔34〕他反对任何的本源性、规定性的抽象的原则，比如柏拉图的理念等。实质上，安乐哲显然是反实在论者。

在安乐哲看来，儒家伦理没有这些抽象的原则：“当我们将目光转向儒家角色伦理学时，我们会发现，儒家角色伦理学当然也为行为提供指南。但是，和求助于抽象原理或价值或修养等相比，它更倾向于关注于我们的具体的家庭式与社会式的、能够作为指南的角色。这些角色本质上说，言传身教性甚于抽象性。我们从我们的生活经验中直接洞察兄弟或女儿的角色。角色伦理学为如何更有效地行为提供指导，并且为合理的举止提供解释。”〔35〕他将儒家说教视为一种规范性陈述：“作为举止规范的家庭与团体关系是一种规范性语言。在其实际应用中，这些语言能够带来一定程度的清晰和深入的洞见。这显然要优于那种求助于那些从先前的实际经验的复杂体中抽象出来的抽象的规范或原则。”〔36〕这些规范性陈述显然优于抽象的原则，能够为人们的行为提供明确的、直接的指导性意见，而无需纠缠于思辨的、抽象的概念或观念，如理念和定义等。

空虚前置性原则的做法必然否定任何的终极性概念，比如天、性、命和圣人。于是，儒家角色伦理学断然否定或无视天与万物之间的关系。角色伦理学将其宇宙论称为自生型（in situ creativity）宇宙论，并认为这便是“诚”，依此解读《中庸》的“诚物之始终”，并区别于西方的从无生有型。这种模式的宇宙论，安乐哲认为，它广泛地存在于“《中庸》及古代中国的关系性的自然宇宙论里”，以为这种“合作性的创造性，广义说来，是一个不断的原初性的创造，而非从无生有，或者说，它指称一个不断的意义产生过程，而非某种原始性的原因。”〔37〕这种模式终究强调“形势与背景总是先于行为人，即作为行为人的个体来源于一个具体的、组成性的关系的概念抽象。创造性显然是被置于某个环境中并具有反思性。这里，创造与自我存在性是分不开的。既然这类的创造性总是交互行为的，有效地交流便同时参与再构世界的持续过程。”〔38〕安乐哲认为：“当我们将家庭成员的各种关系聚集在一起时，我们会发现，产生各种相应关系的源头，事实上是无意的：关涉他者的聚集和在自身角色指南下的自我表白，从外延上决定了家庭和群体。简单地说，一个生机勃勃的、以家庭为基础的群体产自于一个持续不断的、沟通有效的家庭式模式。换一句话说，在宽泛意义上，‘谈论’家庭角色是在人类经验范围内保持其一致与秩序的终极源头。家庭角色，作为一种主要关系的策略，是广义中的――即社会的、政治的和宇宙的――秩序的动力。我们甚至可以说，儒家立意无它，而在于追逐一种将人类生活经验家庭化的努力。对儒家来说，只有通过思辨地生活于交流性的家庭与群体中，我们才能够愉悦普通人、将常规仪式化、让熟悉的人慷慨激昂、激发生活中的习惯，并最终能够在群体中每天都能够得到精神性的交流和沟通。”〔39〕儒家做人即家庭关系中成人。成人与处理家庭与团体关系互为一体，无需刻意的前置性创造者。

角色伦理学把这种忽然性的、无原因的自发行为（spontaneity），等同于汉语的自然。〔40〕而自然，在安乐哲看来，“当自然一词与行为者相关联时，自然的反思性之‘自’便被理解为在关系与角色中的人，而非分列的、不完全的自我。因此，自然总是合作性的。”〔41〕自然也被视为关系性范畴。

角色伦理所持的宇宙论显然与传统儒家观点不符。早期儒家如《诗经》曰：“天生蒸民，有物有则。”（《诗经・大雅・蒸民》）天生人类。至汉代董仲舒明确提出天乃万物之祖，万物本于天。世界与人类皆本于天。这种天，既指苍苍之天、自然之天，又包括“百神之大君”（《春秋繁露・郊语》），具有神灵的身份或属性，并成为万物之祖。从天而产生性、命两个重要概念。《中庸》曰：“天命之谓性”。性即上天之命。命亦上天之命，称之为天命。既然是命令，便有一定的约束性和必然性。因此，性与命乃上天赋予人类的一种必然性。

安乐哲否定了前置性的抽象的创造者，便必然无视或淡化性、命概念在儒家思想中的地位和作用。儒家的性，安乐哲将其翻译为“自然趋势”（natural tendencies）。人性定义性、规定性属性被过滤。同性，传统儒家笃信命。命即天命。董仲舒曰：“人之受命于天也，取仁于天而仁也。”（《春秋繁露・王道通三》）命即天令。如果没有天，自然无命。角色伦理学无法解释命：天令之谓命。

从德性与天命的遭遇来看，角色伦理学显然无法真实地描述传统儒家的基本特征。

五、儒家伦理之缺憾与角色伦理学之风险

安乐哲采纳了实用主义的真理观来解读儒学，并发展出一种重在意义生成的儒家角色伦理学。这种真理观的正确性并无问题。那么，我们应该如何理解、评价安氏的儒家角色伦理学呢？

这里存在着两种不同的视角。一是将安氏角色伦理学视为西方实用主义的一个支流。另一个视角是将角色伦理学视为一种新型儒家学说。当我们从西方哲学史的角度来看时，安氏的角色伦理学可以被视为实用主义思想的延续或发展，具有一定的创造性。可是，在多数情形下，安乐哲的角色伦理学被视为一种新型的儒家思想，如号称“夏威夷儒学”等。儒家角色伦理学井然成了儒家思想的新形态。这就需要三思了。

注重生成、过程与应用的实用主义的真理观产生于近代哲学发展之后，是对近代哲学思想的发展或超越。以笛卡尔、康德等为代表的近代哲学，其关注的核心概念是理性、思维与自我。他们的启蒙运动的重要成果之一便是自我的彰显与主体的确立。近代哲学以自我为核心的思潮尽管取得了重要成就，如自我的觉醒等，却也存在着某些致命的缺陷或不足。从胡塞尔、海德格尔、柏格森、怀特海，到分析哲学家如弗雷格、维特根斯坦和罗素等，都一直在反思或批判以康德为代表的近代哲学。怀特海的过程哲学、詹姆斯和杜威的实用主义等，主张以过程、应用等界定或理解事物或事件的意义，从而淡化和虚化自我、本性等先验性的、抽象的原理等。我们可以将这些努力视为一种批判，甚至是一种超越。无论是超越还是批判，它们终究是对近代哲学的发展，是为了纠正近代哲学可能的风险或谬误，如从主体性与个体性溜向个人主义泥潭的风险。由近代彰显个性到以过程与应用淡化主体与个体性，显然是一种批判性的发展或进步。事实上，我们既可以将生命哲学、过程哲学和实用主义等视为近代哲学的超越，同时，我们也不得不承认，它们同样是对近代哲学的继承与发展。近代哲学是其发展的基本前提。离开了这个前提，便没有了实用主义等思潮。

然而，这种进步是否适用于中国传统呢？假如我们将角色伦理视为儒家的新形态，似乎是从宋明理学、近代新儒家，乃至角色伦理学，儒家角色伦理学似乎可以成功地转换为新型儒学思潮。在这个发展历程中，我们会发现：中国儒学史上并没有实用主义产生的必要土壤，即类似于近代哲学的启蒙运动、个性化运动和主体性的伸张。简单地说，在中国儒学史、哲学史和思想史上，我们从来没有真正意义上的个体、自我、主体等主体性等观念。“实用主义本于自己的传统，不得不开发出一套词汇来理解自由、平等和正义。这些词汇并没有出现在儒家文献中。”〔42〕儒家没有这些词汇，亦无这些观念。儒家道德文化尚未适应于现代制度与文明。这便是儒家伦理学的先天不足。这种不足表明：儒家伦理是前现代式文明，也可能是后现代文明。总之，它不完全属于以自我、主体性为中心的现代文明。在我们的主体性现代文明几乎没有成长之际，我们便强调超越现代文明，或者以实用主义等思潮来取代以主体性为特色的现代观念，这显然是荒谬的。

在中国思想史上，我们没有近代主体性哲学，便急匆匆地讨论超越现代文明、近代制度，岂不是本末倒置？没有近代文明的铺垫，何谈实用主义式的儒家角色伦理学？因此，安乐哲的儒家角色伦理学可能有助于西方传统，但是它显然有害于中国传统儒家走向现代和未来。事实上，它虽然发现了儒家伦理学的一些优势，却忽略了儒家伦理学的先天不足。

〔参考文献〕

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〔23〕沈顺福.试论德性论的吊诡〔J〕.中国哲学史，2013，（3）.

篇10

一元伦理学对自然主义谬误的界定与描述

元伦理学作为西方伦理学的一个重要分支，经历了一个多世纪的发展。它不试图发现或提出任何道德原则，而是仅仅用概念分析、逻辑分析和语言分析的方法对规范伦理学已经提出的伦理概念、伦理判断进行分析。如果说规范伦理学主要是讨论“应该做什么”的问题，那么元伦理学则主要是讨论“为什么应该做什么”的问题。

元伦理学一个核心理念就在于对自然主义谬误的破除。自然主义谬误的概念来自于英国伦理学家摩尔，依据是伦理学界著名的“休谟问题”。18世纪，英国著名哲学家休谟揭示了在以往道德学体系中一个常常被忽略的问题:人们普遍存在着一种思想的跃迁，即从“是”或“不是”为联系词的事实命题，向以“应该”或“不应该”为联系词的价值命题的跃迁，而这种思想跃迁是不知不觉发生的，既缺乏相应的说明，也缺乏逻辑上的根据和论证①。这个有关事实与价值的二分法以及价值判断不可能从事实判断中推导出来的主张，构成了后世、特别是20世纪元伦理学讨论的一个主题———事实和价值的区分。这一区分表现在诸多元伦理学家对伦理学追求的目标———“善”的描述中。在他们看来，“善”代表了一种价值，它不能用事实来形容，更不能和事实混为一谈。依据伦理学界普遍认同的说法，这一理念最初来自于被誉为“元伦理学之父”的摩尔。20世纪初，他依据休谟问题进行阐发，得出结论———“善”(即价值)无法依靠事实描述得到准确定义。对此，他这样说道:如果我被问到“什么是善”，我的回答是:善就是善，并就此了事。或者，如果我被问到“怎样给‘善’下定义”，我的回答是，不能给它下定义;并且这就是我必须说的一切。②摩尔将事物的外在表现和事物本身区分开来。正像黄色呈现的视觉特征不能等同于黄色本身，被公认的善行也只是“善”(价值)的外在表现而已，不能与“善”划等号，更不能直接用来支撑“善”的定义。比如我们不能因为为国捐躯是“爱国”这一价值的外在表现，就将为国捐躯作为“爱国”的定义，因为“爱国”还可以在其它的事实行为中得以实现;诸如“勇敢”不等于奋力战斗，“宽容”不等于饶恕错误等等。如果无视这一点，在价值和事实之间划上等号，那么按照摩尔的说法就是在用“善”的性质事实给“善”下定义，犯了“自然主义谬误”③。简而言之，该谬误的根源在于对价值与事实———两个本来无必然联系的维度的混淆。

自摩尔以后，自然主义谬误成为元伦理学家批判的对象。罗斯认为人们行事的“正当”与“不当”指的是被从事的事情，而“道德上善”和“道德上恶”完全凭它所从出的动机④，从而在作为事实的“正当”行为与作为价值的“道德上善”之间划出了分界线。黑尔指出任何道德判断都不可能是一种纯事实陈述，原因在于:从一系列的关于“其对象的特征”之陈述语句中，不可能推导出任何关于应该做什么的祈使语句，因而也无法从这种陈述语句中推导出任何道德判断⑤。石里克在批评中指出，在判断一个意志决定的道德价值时，尽管人们从来不能完全有把握地预见一个行为的后果，功利主义或其他伦理学流派却仍然坚持依据于这种不乏偶然性的后果，因而这一判断只能被认为是大概的或平均的结果。在他看来，“只有决定(‘意向’)，而不是决定引发的活生生的行为，才是道德评价的对象”⑥。这实际上也把价值判断与事实行为分别置于两个维度，使二者不再被混为一谈。元伦理学对事实和价值的区分打破了自然主义谬误，使人们看到，想当然地以某种行为替代某种价值的做法是不恰当的，因此我们不能纯粹靠描述事实来定义价值。任何行为，无论看上去多么值得赞扬，它也只是构成了一种事实而已，而不能保证一定具备价值，就像拒收贿赂不一定代表清廉、向孤儿院捐款不一定代表善良、坚守岗位不一定代表负责……在明确区别价值和事实的前提下，我们才可能做出公正合理的伦理判断。

二文学翻译标准的自然主义谬误

文学翻译标准往往都是翻译界争论的焦点所在。“忠实”也好，“通顺”也罢，或是“信、达、雅”、“信、达、切”等等，人们总能够发现这些标准对于实践的不适用之处，产生翻译批评的困惑。究其原因，主要是这些标准大多存在着一个认识误区，即混淆翻译标准的事实表征和价值内涵，依照元伦理学的观点就是犯了自然主义谬误。此类标准的问题根源在于将所要求的事实行为等同于其蕴含的价值。

以“忠实”为例。“忠实”在很长一段时期里以毋庸置疑的姿态牢牢占据着翻译规约的制高点———翻译要忠实原文。然而，人们发现不论译者的翻译水平多高，无论他多么小心翼翼地紧跟原文，译文总会对原文有所偏差，产生不忠实的地方。正如谢天振所言，在文学翻译中，译本对原作的忠实永远只是相对的，而不忠实才是绝对的⑦。况且在很多时候由于种种文本外因素的影响，如赞助人、出版审查机关、读者期待等原因，忠实在翻译中是无法达成的。比如在一个性观念较为封闭的国家，译文便可能需要删去原文中裸的性描写;或如在赞助人的影响下，译文可能需要改写原文中令赞助人反感的内容。对于这些行为，如果不分青红皂白地打上“不忠实”的印记，则难免流于武断。由此看来，“忠实”似乎又不能成为翻译评价的标准。于是，翻译既要“忠实”，又不能“忠实”，这形成一个悖论。以元伦理学的视角观之，该悖论的根源就在于自然主义谬误。人们往往将“译文紧贴原文”的事实表征等同于“忠实”的价值内涵，殊不知前者不能与后者划等号。换言之，使译文紧贴原文的行为不一定代表“忠实”，而“忠实”也不一定要求译文紧贴原文。二者本来就分属于价值和事实两个层面的问题，尽管存在一定的联系，却不能够彼此等同。当然，我们可以说使译文紧贴原文的行为是“忠实”的表现形式之一，但绝不能说这种行为本身就是“忠实”。否则，任何译文对原文的偏离都会被视做“忠实”这一价值的沦丧。这样的忠实观将人们的注意力集中于“译文有未偏离原文”的表层现象，阻碍他们去思考“译文为什么偏离原文”、“这种偏离是否合理”等更深层次的问题，因而造就一种简单化的评价思维，将“忠实”标准推入自然主义谬误的泥潭，使之只管对照双语文本挑错，而不顾翻译“背叛”原文所产生的实际价值意义。

除了“忠实”，另一个标准———“通顺”也是文学翻译长期以来一个通行的评价尺度。译文要通顺。但“通顺”在很多时候依然难以经得起实践的拷问。这集中反映于一个问题———行文流畅的翻译是否就应当得到正面评价?在实践中，这个问题很难得到一致的肯定答复。比如，意识流大师乔伊斯的作品《尤利西斯》通过杂乱无序的语言来表现人的意识的断层和紊乱状态，造就了作品的美学特征，如果译者将其译为流畅的语言，那么这种美学特征就会损失殆尽。再如在新古典主义时期法国译坛归化风气的影响下，有些译者将外语作品译为通顺的法语，结果剥夺了读者领略原文的异域风情的机会，也让法国译坛在引入他者、推动民族语言和文化发展的方面远逊于同时期的德国译坛。在谈到这一段历史的时候，身为法国学者的贝尔曼痛心疾首，认为自古典主义以来的这一译风使法国丢失了“部分的形象和经历”⑧。诸如此类的事例不时动摇着“通顺”标准，制造着种种困惑。究其原因，依然是自然主义谬误在作祟———“译文流畅”本来只是一种事实表征，结果被人们想当然地视为一种价值内涵。而译文流不流畅是一回事，译文的价值高低又是另一回事。二者没有必然联系，就如同我们不能由刀很锋利这一事实推出造刀的工匠值得称赞一样(可能他造刀是为了帮助侵略者屠杀无辜的人民，或是为了向犯罪分子提供作案工具等等)。遗憾的是，人们通常认为流畅的译文就等同于“通顺”的价值意义，将客观事实直接作为价值评判依据，不自觉地在价值与事实之间划了等号。那么当翻译标准所标榜的事实表征不具备、甚至有悖于相应的价值内涵时，“通顺”标准就会无可奈何地暴露出问题。

三对策:翻译批评的双维度化

如果要消除文学翻译标准的自然主义谬误，就要对症下药，改变混淆价值和事实的一维视角，以一种价值与事实界别分明的二维视角来进行翻译批评。由此，翻译批评被划分到价值与事实两个维度上，实现双维度化。在此，本文主张翻译批评分别秉承不同的原则，即在价值维度上秉承价值原则，在事实维度上秉承变通原则。

所谓价值原则，即追求价值的立场。这是翻译批评在价值维度上不可或缺的因素。翻译批评之所以成立，正是因为基于一定的价值目标。换言之，批评家判断译作优劣的依据就在于译文是否达成预期价值。好的译作为什么好?差的译作为什么差?此类问题的答案依托于译作达成什么样的价值。譬如鲁迅的译作之所以受到后世景仰，在很大程度上是因其具备展示文化差异、促进文化交流的价值，像许广平就称鲁迅“逐字逐句、一丝不苟地，做一个把别地的异卉奇花移植到中土的辛勤的劳动者”⑨，王育伦则指出，鲁迅在其译作中“外来语的大量引进和通用(有不少次词和成语已经‘溶入’汉语中去了)恰好证明了鲁迅先生的远见卓识”⑩。再如傅雷的译作之所以赢得后人赞誉，在很大程度上因其具备文采斐然、形神兼备的价值，像罗新璋在谈到傅雷译作时就称赞“原著字里行间的涵义和意趣，在译者笔下颇能曲尽其妙，令人击节赞赏”瑏瑡。如果不立足于上述价值，这些批评是无法产生的。可见，价值是翻译批评的立足点，它如同一根标尺，衡量着翻译的意义。

所谓变通原则，即随机应变的策略倾向。这是翻译批评在事实维度上不可或缺的因素。如果以“忠实”、“通顺”等标准的名义要求翻译在事实层面整齐划一地选择某种行为，这等于就是把行为主体当做不能思考的机器，违背了以人为本的精神。值得注意的是，译者对原文的增添、删减、修改等行为都只是达成价值目标的工具，本身并不具备价值内涵。就如西瓜刀既可以用来切水果也可用来伤人，不能说切水果的西瓜刀是善良的、伤人的西瓜刀是邪恶的一样，我们不能说哪种翻译行为本身是对的，哪种翻译行为本身是错的。明确了这一点，我们不难得出结论:翻译批评在事实层面不应拘泥于固定的行为，而应随机应变，适当变通。由于时间、地点、人际关系的差别，实践语境具有复杂性和特殊性，因而往往会给翻译造成不同的限制和要求。

可以说任何一次翻译活动都面临着千差万别的实践语境，都需要经历一次独一无二的文本旅程，会遇到种种不可准确预测的问题和困难。因此，我们很难将某种预设的翻译行为作为包治百病的万灵丹。同样，翻译批评也应因势利导，随机应变，做出变通的评价，不能单纯因为翻译有未采取某种预设行为而妄下定论，否则难免流于武断。譬如，如果将翻译的价值固定于复制原文的“忠实”行为，那么人们在评价林纾的《巴黎茶花女遗事》译本时，就会因译文在内容和文风上与原作出入颇多而加以责难，不会看到译者对原文的改写只是一种顾及当时大众阅读口味的方便法门，更不会看到该译本当时向国人展示西方爱情观、冲击中国旧礼教的积极社会意义;如果将翻译的价值固定于通畅的译文表达，那么人们在评价鲁迅的“硬译”小说时，会因为译文生硬而予以诟病，而看不到译者引入异质、丰富和发展祖国语言和文化的一片苦心。诸如此类的例子昭示着变通原则对于翻译批评的必要性。因此在事实维度上，翻译批评只有将焦点从“是否采取某种预设行为”转移到“是否为实现既定价值选用恰当的行为”，才能打破依托于僵化的评价模式，克服教条主义，做到通达权变。

价值维度上的价值原则与事实维度上的变通原则，二者相辅相成。如果说前者造就了刚性的评价立场，那么后者便形成了弹性的评价空间。二者结合起来，构成一个既立场坚定，又不乏应变的翻译批评机制。刚性立场使翻译批评紧握评价准绳，避免陷入虚无主义，弹性手段克服了刻板僵化、执拗迂腐的评价模式，避免陷入教条主义。这种刚柔并济、能屈能伸的批评机制形成对文学翻译标准自然主义谬误的对策。由此观之，本文之前谈到的标准问题便迎刃而解。“忠实”也好，“通顺”也罢……这一切都应从价值和事实两个维度来看。例如，“忠实”在价值维度上表现为一种信仰、一种价值追求(价值原则)，但这并不妨碍译者在事实维度上的变通之举(变通原则)。换言之，只要译者坚守对原文的忠实之心，并尽了最大可能对原文的风貌做出保留，那么即便他出于实践语境的限制或需要(如为了通过出版审查而删去性描写)而对原文采取增添、删减、改写等行为，也不会违背“忠实”。同样，一个将“通顺”作为价值信仰的译者也可能译出诘屈聱牙的文字。只要他坚持自己的价值追求，并在可能的范围内尽力使译文通畅，那么即便他出于实践语境的限制或需要(如为了突显意识流作品杂乱无序的语言效果)而在译笔上有失通畅，也不会违背“通顺”。当翻译批评实现了价值和事实的双维度化，翻译标准就能够容纳那些看似“离经叛道”、实则不悖于既定价值观的行为，从而显得更人性化、更宽容，也因此对实践表现出更为强大的适应力。