国防教育的概念和特征范文

导语：如何才能写好一篇国防教育的概念和特征，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

微博、微信、微网站、微APP等新媒体如雨后春笋般涌现出来，一系列以“微”字开头事物的出现开启了“微时代”。当前，大学生群体已经成为微时代的生力军，其行为习惯、生活方式、思想发展等时刻受到这些新媒体的影响，甚至于一些知识的传播也要寄托于这一新生事物。在高校中开展国防教育，增强大学生的国防意识，不仅仅是建设强大国防的重要内容，更是提高学生素质，培养跨世纪人才的客观需要。目前，高校设置的国防教育内容脱离实际，教师上课的方式始终是以学生无条件服从讲授为主，而且其教学手段不够新颖，形式过于单一，师生之间缺少互动。新课改提倡构建教师主导和学生为主体的统一整体，使教育成为师生共同参与的教育活动。“微时代”恰恰为人们提供了这一便捷、广阔的交流平台，高校国防教育工作者应把握时代特征，充分利用微信公众平台、QQ群等新媒体开展知识传播，热点问题讨论等活动，使国防理论课教学更加灵活、有效和充满活力。

一、“微时代”的概念与特点

现代战争是信息化的战争。信息的不对称是造成战场上一方强于另一方的重要因素，由此可见信息的重要性。而“微时代”便是信息传播媒介发展的新时代。随着3G技术的发展与普及，如今的大学生大多使用手机这一便携性的媒介进行信息的交流与互动，他们日渐成为微博、微信等社交APP（以下简称“微”媒体）的主要践行者与体验者。而以上“微”媒体所提供信息的海量性与共享性及其交流的及时性也是“微时代”所具有的特征，正是由于这些特征造就了学生团体在网络终端的个性化与群体化，这也为高校国防教育在“微”时代下的践行提供了前提条件。

二、高校国防教育的困境

当代大学生国防意识淡薄，究其原因是其国防知识的匮乏。面对这样的现状，国防教育课程作为高校必修课程其负有不可推卸的责任。

（一）教育理念落后

目前高校国防教育仍是以教师讲授，学生无条件服从的传统教育形式为主，在教学的过程中忽视了学生的学习自主性与学生的自我发展，最终造成学生的学习兴趣降低。新课程认为教育必须是师生互动的活动，它倡导教育要以学生为主体，教师为主导。教师在教学过程中不仅是知识的传授者，更应该是学生学习探究的引导者。因此，作为高校国防教育工作者，在做好课堂教学同时，更要引导学生积极思考、独立探究，为学生营造自我锻炼与创新的平台。

（二）教育内容浅显

众所周知，高校国防教育的内容是非常宽泛的，其涉及政治、历史、法制、军事、体育等多方面的知识。而目前高校国防教育内容大都为一般性了解，学生只知其一，不知其二，对军事课程的了解比较浅显。因此对于国防教育知识的讲授，教师要教会学生如何去学习，更要运用各种传播平台，让学生在潜移默化中理解并掌握碎片化的知识。

（三）教育手段单一

教学手段是指教师将教育内容作用于学生所借助的各种方式与条件的总和。目前高校国防教育仍以教师的教为主，教学过程中借助PPT、音频、视频等手段，以讲授基本国防理论知识为主要内容。然而，由于课时有限，国防教育没有做好课堂内外的衔接，也没有充分利用网络、宣传等手段，更是忽视了现有书本教学内容与时事热点问题的结合。

（四）教育方式封闭

让学生在封闭环境下学习不是理论联系实际的表现，学习的过程理应是开放式的，理论知识应该与实践相联系，并在实践中检验。国防教育也是如此，仅仅依赖课堂教育势必会打消学生学习的积极性。学生对新事物的喜爱由来已久，而开放式的教育方式能够加强学生与外界新事物的联系，从而提高学生学习的主动性。当然，对开放式教育一味的接纳也不是教育的科学态度，封闭式教育也有其可取之处。目前的重点是如何在封闭式教育中融入开放式教育，如何将国防教育理论知识与社会实际联系起来。

从以上分析可以看出我国高校国防教育的现状堪忧，教育目标实现的途径单一。如何在现有客观条件下提高教学质量，提高大学生的国防意识与精神，是我们高校国防教育工作者必须思考的问题。“微时代”带来的新媒体以其多样化的传播方式及高频信息的更新速度，能够拓宽国防教育的渠道，为高校国防教育提供及时、便捷的知识传播以及师生互动交流的平台。

三、“微时代”下高校国防教育面临的机遇与挑战

（一）机遇

1.“微”媒体在高校学生中的广泛使用是其成为高校国防教育载体的前提条件

《中国新媒体发展报告（2013）》（社科院）统计显示：2012年，我国微博用户从年龄统计来看，20-29岁用户最多，为9050.8万人，占总比例达到29.24%；10-19岁用户为8216.3万，占比26.54%；30-39岁用户为7780.2万，占比为25.14%。[2]从以上数据可以看出，新媒体已经成为了高校学生网络集散地。

2.移动通讯技术的成熟为高校国防教育“微”平台的搭建提供了必备条件

移动通讯技术的特性使其具备了成为国防教育载体的条件。一方面，移动互联网的海量存储性能使得“微”媒体具备成为一个巨大的信息资源库，其本身就能够承载国防教育的目标与任务，能够展示国防教育的内容与要求。另一方面，“微”媒体作为一种媒介工具，能够有效实现使用双方的互动交流，在国防教育工作者与大学生之间搭建沟通与交流的桥梁。

（二）挑战

移动通讯技术的进步与大屏手机的出现，使得人们能够随时随地获取信息，信息的阅读也变得更舒适与便捷。互联网海量信息存储特性的背后是其杂乱无章、鱼龙混杂，学生容易被虚假的信息蒙蔽、误导。对于国防教育来说，更是如此，学生在网络上接触到的国防信息相对以往而言更多更杂，面对片面或者虚假的信息，学生极易产生偏激、迷惑的心理。在此背景下，国防教育工作者理应运用“微”媒体等手段及时梳理、区分虚假网络信息，主动疏导学生的国防知识与国防观念。

四、“微时代”下国防教育的创新策略

（一）加强课堂内外联系

传统的教学把学生束缚于学校、教室、课堂，认为教师是知识的绝对传播者，而书本知识是唯一真理。其实不然，任何真理都应该在实践中检验。我国明朝著名哲学家王守仁坚持“知行合一”，他认为知中有行，行中有知，绝不能将知与行分为两截。高校国防教育更应如此，理论知识的学习与社会实践必须相统一，坚持做到“知行并进”（张謇职教思想），学做合一。高校国防教育，不论是军事训练还是军事理论课，都应构建多元化的方式。我们可以邀请军事专家做讲座，开展各类军事训练及小竞赛；也可以借助相关纪念日，组织学生参观军事教育基地，参观军营，体验军队生活。这些活动都可以充分调动学生对国防知识的学习兴趣，帮助其增强国防意识，树立正确的国防观念。

（二）构建以手机为载体的国防知识传播媒介

“微时代”下的手机媒体具有信息多样性与丰富性的特点，移动互联网的海量存储性能使其具备成为一个巨大的信息资源库，并且随着3G技术的成熟，信息资源的获取变得简单、快捷。因此，手机作为载体足以承担国防教育的目的与任务，展示国防的内容与要求。手机媒体的及时通讯功能让教育工作者能够通过电话、短信、QQ、微信等形式与学生进行交流与互动。教育工作者可以根据教育目标有目的进行相关信息的传播，还可开展有关国防教育时事热点问题的讨论。以手机为载体的国防知识传播媒介为国防教育课堂内外的联系提供了便利条件。

（三）构建国防教育微信公众平台

微信深受当今大学生的喜爱，任何个人或企业都可以通过这一新媒体平台建立一个公众号，称作微信公众平台。微信公众平台同时具有信息的信息形式多样、覆盖面广、传播速度快等特点，完全可以为国防教育所用。国防教育工作者可以依据教育目标将相关国防教育内容编辑成文字、图片、语音、视频与图文信息等形式群发至学生手机，让学生在简短文字与视频中潜移默化的学习相关知识。高校国防教育工作者更要随时关注社会热点问题，将书本知识与社会时事相结合，及时更新微信内容并组织引导相关讨论，让学生在宽松的氛围中进行问题探讨，让知识的获取达到润物细无声的效果。

参考文献：

[1]秦冰馥.“微时代”对“90后”大学生的影响及应对研究[J].现代交际，2013，01：256+255.

篇2

关键词:学校体育资源;体育师资;

场地器材;非均匀分布

一、研究目的

当学校体育资源呈现非均匀分布状态时,位于薄弱地区或学校的学生接受正常体育教育的权益将被推向学校体育的边缘,因为学校体育工作的发展对体育资源具有很强的依赖性,体育师资、场地器材等有形的体育资源对学生从事体育活动的基本状况具有重要甚至是决定性的影响。我省人口总量巨大;农业人口比重较高;GDP总量在国内名列前茅而人均数量落后;经济发展不均衡,这些基本省情与我国的基本国情高度相似。因此,以我省为例,对其学校体育资源分布状况及其影响进行研究,对于清醒认识我国学校体育资源分布存在的问题,制定相应的发展对策,促进学校体育工作健康、均衡发展具有重要意义。

二、研究方法

通过调查了解和查阅文献资料(以河南省教育厅的“河南省中小学体育、卫生、艺术及国防教育基本状况白皮书”为主要资料来源),掌握河南省中小学校体育资源分布状况并分析其影响,在此基础上提出促进学校体育资源均衡分布的相关策略。

三、结果与分析

(一)学校体育资源与非均匀分布的概念解析。学校体育资源是开展学校体育工作,丰富校园文化所必须的各种基本因素和条件,包括师资、场地、器材等有形资源和体育传统、学生的体育经验储备、体育与健康信息等无形资源等多种资源形态。其中以物化形态存在的体育师资和场地器材等是最基本最重要的体育资源。

(二)学校体育发展对体育资源的依赖性。学校体育工作的基本特征是通过学生的运动实践来实现促进身心健康发展的目标,身体练习是运动实践的基本形态和体现方式,也是学校体育课程的主要手段。身体练习在其漫长的发展历程中形成了丰富多彩的内容与形式,当学校体育的活动内容与现代竞技运动密不可分,当体育课程中的身体练习已不再是各种简单的徒手操作时,学校体育对体育资源的依赖性就已经生成并逐渐增强。

(三)体育资源的非均匀分布对学校体育工作的影响。学校体育资源的非均匀分布对学校体育工作产生多方面的影响:

1.体育课改新理念和教育公平面临尴尬。我国体育课程改革特别强调教师和学生对教学内容的选择性,强调激发学生的运动兴趣和关注学生的个别差异。新的体育课程标准还分别提高了中小学体育课的周课时。在体育师资严重分布不均的情况下,部分学校的基本体育课时尚不能得到有效保证,体育课程理念与新课时标准的落实更无从谈起。体育资源的非均匀分布使处于贫困地区的学生被严重边缘化,享受不到正常的体育教育。当学生在不同的地区或学校所能获得的体育资源大相径庭,当他们受到的体育教育截然不同甚至缺失,教育的公平性陷入尴尬境地。

2.非均匀分布产生改善学校体育资源分布状况的潜在动力。学校体育资源的非均匀分布是一种无序的失衡状态,由于分布不均而引发一系列问题和负面影响。但从另一种角度来看,这种体育资源的非均匀分布会成为一种动力,一种促使体育资源重新分配的潜在动力。分布不均将会引起社会、各级有关部门和学校的重视,教育资金的流向会有所调整,同时,发达地区或学校的体育资源增长速度将会放缓,于是,随着教育系统内外各种参数的涨落与调整,一种新的趋向于相对均匀的分布状态将会出现。例如,2007到2008年,我省教育厅向农村中小学投资五千八百万元,用于购置体育器材,直接配发农村中小学尤其是贫困地区的中小学,这样举措已使这些学校的体育资源状况得到大大改善。

(四)促进学校体育资源均衡发展的策略。

1.采取有效措施,改善体育师资分布现状。体育师资是学校体育资源中最为重要的部分,目前的状况是,城市学校体育师资基本饱和,而高校体育专业毕业生大多不愿到农村工作,致使农村中小学体育师资极度匮乏。有关领导决策部门应采取积极有效措施改变这一困境。如:城市体育教师在晋升职称前必须到农村中小学任教一段时间;改善农村中小学体育教师待遇和保障其工资发放;实行农村小学体育教师走教或借教制度等。

2.加大资金投入,改善农村学校体育条件。政府教育部门应加大对农村中小学的投资力度,着力改善农村中小学体育资源状况。我省教育厅在意识到农村中小学体育资源相对贫乏的状况后,已决定实施农村学校体育场地建设、器材配备工程,加大对农村学校,尤其是乡村小学的体育投资,重点改善这些学校的体育场地与器材现状。凡是存在体育资源非均匀分布的地区,都应该采取积极措施,促进学校体育资源的均匀分布和均衡发展。

3.加强师资培训,提高兼职体育教师水平。短时间内使农村中小学体育师资队伍达到国家要求是不现实的。因此,采取有效措施,加大对农村学校兼职体育教师的培训力度,提高他们上好体育课和开展学校体育工作的能力,是一个能较快产生成效的举措。从2007年开始,我省在农村小学班主任培训中增添了8个学时的体育教育专题,并专门编写了培训教材,对兼职体育教师进行如何上好体育课的培训,取得初步成效。

四、结论与建议

学校体育工作的发展对体育资源,尤其是有形资源具有极强的依赖性,而我国经济社会和教育发展的不平衡导致学校体育资源呈现非均匀分布状态,这种体育资源的非均匀分布导致学校体育工作受到严重负面影响,使学校体育工作发展失衡,体育课程改革进程和教育公平性面临尴尬境地,但同时也产生改变非均匀分布状况的潜在动力。在现阶段,有关部门采取有效措施,改变体育师资分布现状;加大资金投入,改善农村学校体育条件;加强师资培训,提高兼职体育教师水平,是改善学校体育资源非均匀分布状况的当务之急和有效策略。

参考文献:

[1]河南省教育厅.河南省中小学体育、卫生、艺术及国防教育基本状况白皮书[R],2007

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关键词：多尔、杜威、后现代课程、经验课程、传承、超越

小威廉姆•E•多尔——一位敏锐的后现代主义者，以其宽广的视野、独特的思维将后现代框架运用于课程领域，并于1993年出版了《后现代课程观》这部经典之作，因而在国际上得到了良好的反响。后现代课程观是多元的课程观，它不再象泰勒原理只关注课程的目标及其实现，而是关注学习过程中的个人发展；对课程本身来说，不仅是只关注课程的规划、设计、实施和评价，而是注重理解课程在文化、历史、政治、生态平衡、美学等方面对人类状况、社会结构、生态领域的影响。

然而，当我们将视线往回看时，我们发现多尔的课程思想与另一位伟大的教育家的课程思想有不同程度的相似，他就是杜威。可以说，多尔一定程度上继承了和发展了杜威的课程思想。本文就从两者课程思想进行较深入和系统的比较，以发现两者之间的区别和联系。

一、 多尔和杜威课程理论的思想基础简述：

杜威是课程论发展史上里程碑式的人物。杜威基于其独特的哲学观、心理观和社会观，通过系统的理论研究和实践探索，完整地确立起了经验自然主义课程范式。他认为传统的学校课程以学科为中心，没有考虑儿童的兴趣和需要，学科分得过细，脱离生活实际。他主张教育不是为未来生活做准备，认为“ 教育即生活”、“ 教育即生长”、“ 教育即经验的不断改造”；认为“ 学校即社会”，“ 教育是一个社会过程”。他反对教育以学科为中心，倡导教育要以儿童为中心，并提出了“儿童”、“活动”、“经验”的“新三中心论”。在此基础上，杜威认为要以儿童的活动和生活为中心编制课程，这样的课程又叫“ 活动课程”或“ 生活课程”。

多尔以科学尤其是物理学与天文学作为组织框架，将西方思想发展史划分为三个大典范：前现代、现代和后现代。后现代主义的到来是与当代西方社会在二战后所发生一系列的剧变：科技进步、经济起飞、政治变革、文化嬗变、核心价值观衰落、深层次的哲学争议等相呼应的。它是20世纪后期西方社会的流行哲学、反理性主义的一股鲜活的文化思潮，其影响渗透到西方社会的每个文化角落。从70年代开始，尤其是80年代，美国课程研究领域运用后现代主义思想和方法对包括要素主义、结构主义、永恒主义，尤其是对以“泰勒原理”为核心的传统课程理论进行了系统的批判和反思，以新的理论视野和新的价值观念理解课程的本质，构建新的课程概念体系。在众多的后现代课程理论之中，多尔的课程理论尤为显赫，在美国90年代的课程学术界引起了强烈的反响。

多尔后现代课程观对以牛顿科学宇宙观和笛卡儿理性方法为特征的现代主义课程范式进行了大力的批判，在继续施瓦布的时间课程范式、皮亚杰的平衡模式、普利高津的混沌理论、布鲁纳德经验组织认知论以及杜威、怀特海过程思想的基础上，提出了以4R（丰富性、回归性、关联性、严密性）为特点的现代主义课程范式，即后现代的课程应该是形成性的而非预先界定的，不确定的但却有界限的课程，一种探索并不断扩展的网络所构成的课程。

二、 多尔和杜威课程观比较

1、 课程的目标

杜威反对把某种外在的目的强加于教育。杜威认为“教育本身并没有什么目的”。“教育过程没有超越自身的目的”。“因为生长是生活的特征，教育即是不断生长，在它的自身之外，没有别的目的”。如果应要赋予一个目标，其终极目的就是“持续生长”。“不能把生长看作是朝着一个固定目标进行的运动，而应把生长本身看作是目标”。由此可见，他认为课程的目标也不是预定的，只能在课程中去把握。他所期望看到的转变是从初始或潜在的能力转化为成熟的能力与行为。

多尔认为“课程目标既不是精确的也不是预先设定的，目标应该是一般性的、生成性的，从而鼓励创造性的、互动的转化”。“在一个容纳自组织和转变的框架中，目的、规划、目标不仅单纯地先于行动之中。这是杜威的一个主要观点：规划来自行动，并在行动中得以调整。这两者是相互作用的，一个导向另一个并依赖另一个”。“将此推广到课程领域，编写课程大纲或教学计划应采用一种一般的、宽松的、多少带有一定的不确定性的方式”，通过教师、学生和课本的合作来实现。这种合作的、发展的规划利用意外性，指向背景性知识，帮助学生获得“各种描述的不断扩展的全部技能”。

在课程目标的制定上杜威和多尔都反对一成不变的标准，而是随着课程的实施不断调整。多尔继承了杜威的生成性目标理论，比杜威更进步的是，多尔的课程目标注意将系统的知识的掌握容纳进去，而不仅是注重经验的积累；并且强调教师、学生和课本的合作，减少了学生自主作业的盲目性。

2、 课程的设计

杜威在其“经验自然主义”哲学（实用主义哲学）的基础上，经过教育实践的进一步发展完善，形成了理论完备且极富独创性的经验自然主义经验课程观。经验课程观之“经验”是人与环境的交互作用，是儿童的直接经验与学科教材之间的历史地统一，是主动行动与行动结果之反思的结合。经验课程内容（“经验课程”开发的基本向度）的基本来源是儿童、学科知识、社会。三个来源（向度）两两之间交互作用，统一位儿童动态发展的、连续的经验。它采用“工作单元”的形式组织教材，而不是采用知识的分科，所谓“工作”即儿童的各种活动形式，如游戏、手工、实验等，通过这些活动，使儿童获得有关社会生活的经验，形成社会的和道德的精神态度。

多尔认为后现代主义课程应该是建构性的和非线性的，建构主义的课程是透过参与者的行为和相互作用而形成的，不是那种预先设定的课程。他推崇课程以隐喻的描述性的方式呈现，以具有足够的补确定性诱惑读者参与到对话中来，促进读者与文本进行对话。其质量标准是：“一种形成性的而不是预先界定的，不是确定的但却有界限的课程，一种‘产生于上帝笑声回音的迷人的想象王国’并由不断扩展的‘局部普遍性’网络所构成的课程。”作为一种模体，它自然没有起点和终点，但它有界限，有交叉点予以界定，充满相关的意义网络。课程越丰富，交叉点越多，构建的联系性越多，随之意义也就越加深化。由此他提出了著名的4R标准，即丰富性、回归性、关联性和严密性，来服务这一目的。

多尔认为课程的丰富性来自于它的开放性和假设性，为合作性对话探索提供了多重领域。回归型很重要，因为像布鲁纳的螺旋型课程理论一样，一种丰富得课程产生于对自身予以反思所带来的丰富性和复杂性之中，而且，从杜威得的观点来看，它为经验的反思性再组、重构和转变提供了机会。关联性指的是对观点和意义之间联系的不断寻求，并考虑历史和文化背景与关系感知方式之间的联系。最后，严密性成为对可供选择的关联和联系的有目的的寻求。

后现代转变性课程的难点在于没有一套理想的固定标准和准则作为普遍的参照点。开放的、转变性的系统本质上总是流动的，总是处于（热）动态的相互作用和协调之中。将转变作为别于现代标准框架的另一种选择方案，容易将转变性视为反标准或非标准。这样，转变便无法真正取代原有事物，却成为它所试图取代的事物的一种。这在进步主义和开放教育运动中曾发生过。杜威在进步主义教育运动中仔细思考过这种问题，他撰写了《对教育哲学的需要》解释进步主义教育为什么不能只是反传统，为什么必须有自己的基础和框架。但他并没有提出比较理想的解决方案。为此，多尔进行了进一步的思考。

为了预防学生学得的知识的零散和片面，多尔提出了后现代课程必须注意保持严密性，“以防止转变性课程落入‘蔓延的相对主义’或感情用事的唯我论”。在转变性的框架中，不确定性，变换的关系和自发的自组织得以强调，由此严密性在注重知识本事的结果和逻辑的基础上，便有了一层不同于现代框架（我们20世纪关于严密性的概念具有学术逻辑、科学观察和输血精确性等成分）的色彩。严密性还意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系，即自觉地寻找我们与文本、与他人所持有假设，以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的和转变性的对话。

杜威和多尔都没有排斥学科课程，他们认为只需要在学科课程的基础上进行优化，使它具有丰富性，疑问性和启发性。两人都注重课程然的反思性和开放性。然而，杜威的活动课程观以活动而不是教材为中心来组织课程，忽视了知识的逻辑顺序，不利于系统传授知识，学生学到的只是零散、片面的知识，且容易忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展。多尔注意到了这一点，提出了新的4R的标准，尤其是严密性这一原则以避免这个现象的出现。

3、 课程的实施

杜威的课程实施观是“活动课程”，即“从做中学”。他说：“科学教育的教学法的新的出发点，显然不是教一些贴有科学标签的东西，而是利用熟悉的作业和工具，指导观察和实验，使学生在他们实际的运转中了解它们，从而获得一些原则的知识”。“学习意味着学生学习时所做的某种事情。这是一个主动的、亲自的事情，而不仅是一个人提取所储存的知识的过程”。实验方法作为获取知识和确保它是知识而不只是意见的方法，既是发现又是证明的方法，这种方法的发展乃是造成认识论的改造的最后一个巨大的力量。总之，实验方法的引用精确地表明，在控制的条件下所进行的这种活动，正是获得知识和经验关于自然的各种有效的观念的途径，学校的任务“不在于把青年从一个活动的环境转移到死记硬背别人学问的环境，而在于把他们从相对地说一个偶然的活动的环境，转移到一个按学习时指导的选择的活动的环境”。所以，人们如果想发展某种东西就“必须做一点什么事”。相应地，杜威提出了著名的“五步教学法”，即情境——问题——假设——验证——总结以开展他的活动课程。

多尔的后现代课程观是一个开放的系统，它允许学生和他们的老师在会谈和对话这种创造出比现有的封闭性课程结构所能提供的更为复杂的学科秩序与结构。教师的角色不再是原因性的，而是转变性的。“课程不再是跑道，而成为跑得过程本身。而学习则成为意义创造过程之中的探险”。他具体分析了研究生、本科生、高中生和小学生的课程的实施。

在组织本科生和研究生的课程时，“我所运用的工具之一是提供一种教学大纲，列出课程三分之二的共同阅读材料，其余的三分之一由各组从选读的书目中自行选读。课上时间不用于概括这些材料，而是将选读教材与共同阅读教材以及各种材料联系起来。随着学期的进展，讨论的质量不断提高；利用所获得的洞察力将学期开始时写的文章予以改写和重新组织，文章的质量得到大大的改善。有时变化是转变性的”；在以往通常用固定课本的初中课堂上，“我开始建立以时间为导向的关系，要求学生重新组织呈现的材料，选择或重新设计章节问题，并建立在‘如果——那么’（想象的）和‘将其与你自己联系起来’（真实的）的框架基础上处理文本材料”；在小学，“我遵循一般的程序但采用操作性更强的材料、故事、方案和戏剧性的演示”。

“贯穿整个过程，文本被当作是学要修改的而不是必须遵从的材料。这是转变发生的基础。后现代的课程需要课堂由社区来创造（自组织），而不是由课本作者来决定”。“随着课程或课的进行，特定性愈加明确并在合作中获得——通过教师、学生和课本的合作。这种合作性规划不仅容纳灵活性——利用意外事件——而且要求规划者以一定的深度理解自身和学科，这一定通过其他方式无法获得”。

显然，杜威和多尔非常注重教育的“过程”而非成果，注意发展学生的实践性等。但实践表明，杜威的实践课程往往导致实施者沉醉于儿童当前的各种偶发性冲动，纵容儿童，忽略学科知识的教育价值，走向“儿童中心主义”；或让儿童随意地从事一些肤浅的、缺少智力价值的操作活动，从而忽略了儿童更深层的心理品质的发展。它要求教师具有相当高的教育艺术，对于习惯了班级授课制和讲解教学法的教师而言，这点很难适应。多尔强调教师、学生和文本之间的对话，利用“自组织”加深强知识的学习。

4、 课程的评价

杜威对课程的评价，是立足于内在价值和工具的统一的基础上。首先注重课程的内在价值，然后再考虑不同课程在特定情境中的工具价值。然而，受其“过程理论”“”的影响，杜威对课程过程和结果并未作提出系统的评价。某一个终点就是一个新的起点，每一个起点来自于前一个终点。在他看来，“教育最大的错误在于人为一个人只学习他当时所学的特定事物”，转变是持续不断且复杂的，因而评价似乎是不可能的。

多尔认为“从后现代的角度考虑评价实际上是不可能的，因为学校评价几乎总是与等级相联系，以现代主义盛行的观念为基础，离开这一思想评价就失去了意义——至少是失去了现代主义的意义”。因此，在后现代主义课程观中，基于区别优胜者和失败者的现代主义的评价是不存在的。但是，“如果需要，评价仍可服务于这种区分的功能——可以通过各方面人员的共同判断和开展评价，如博士委员会、入学委员会、社论评论等一样——但从本质上说，评价应成为共同背景之中以转变为目的的协调过程”。并且，评价模式也不再以偏离规范和标准的程度——一种欠缺的概念——而是以生产的质量——一种启发性的、不易于测量的概念来衡量。每一次的考试、作业、日志都不仅是完成了一项任务而是另一个开端——对作为意义构建者的自身和处于质疑之中的课本进行探讨、讨论、探究。其作为一种反馈，作为做——批评——做——批评这一循环过程的组成部分。显然，教师在这一过程中发挥核心的作用，但不应是排外的评价者；评价应是共同进行的、相互作用的。

多尔发展了杜威所未涉及的课程评价的方面。就多尔的评价观而言，评价某一教育情境中课程实施是否成功的标准内在于情境之中，如课程实施是否以及多大程度上满足了该情境中师生的特殊要求、拓展了师生的教育经验等。评价应是多元的、宽容的，以促进学生的进一步发展为目的的活动。

三、 关于杜威和多尔的课程观的进一步思考

杜威的进步主义教育理论付诸了教育实践，给传统教育带来了很大的冲击，但是也带来了不少的问题，它导致了美国教育质量的下降。1957年苏联发射了第一颗人造卫星，美国统治集团和教育界震动很大，他们认识到在人才培养，尖端科技方面的落后，于是，又开展了一次大规模的教育改革运动。1958年联邦政府颁布了《国防教育法》，以立法的形式要求改革教育制度和内容，大力加强自然科学、数学和外语的教学，以纠正忽视科学基础教育的弊端。《国防教育法》是美国战后为提高教育质量，追求学术复兴的重大抉择，它影响了美国二战后的教育发展方向，掀起了“回归传统教育”改革运动。

多尔的后现代课程观在理论界引起了很大的反响，成为许多国家课程改革的指导思想，但是就目前来看，取得的成就并不是很理想，因为它带有很大的“乌托邦”色彩。如何将它进一步具体化并指导实践，优化课程与教学很有待努力。

具体而言，首先，在实践层面，后现代课程实施虽然师生获得了“赋权感”，但仍然面临许多问题。对实施者而言，如何使其活动区别于现代范式下的实施行为？如果赋权并非外界赋予，甚么才算是达致赋权感？除了师生以外，我们是否应该以及如何让其它人士（如家长、社区人士）参与课程改革？其次，如何保证课程实施的效率、实现革新目标？在现有的班级授课制中，我们如何通过广泛的对话促进每一位学习者的发展？从哪里能大量地获得符合这种要求的高素质教师？ 最后，针对不同情境中的课程实施，我们应否评定优劣？后现代似乎并不主张进行这种评定，因为它所关注的不是用某种统一的标准使不同情境中的课程实施达到一致，而是肯定并提倡它们之间的差异和区别。那么，应提供或借鉴怎样的经验来促进当前情境中的课程实施？对于这些问题，多尔并未进行深入思考并做出回答。

教育与人类社会共存。课程与教育共生共存。课程是教育上的一个永恒的课题。随着教育科学研究的发展，关于课程的理论研究以相当丰富，形成了各种理论流派。对于课程的划分也是多种多样的，如按课程的层次划分，有理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程；按课程行政管理体制的层级划分，有国家课程、地方课程和校本课程。这里不一一列举，同时，不难发现这些课程类型各自均有长处也有局限性，没有一种绝对理想的课程，因此只有根据实际情况，在保证基本要求的前提下，使课程类型综合互补，以实现达到更理想的状态。

从多尔的后现代课程理论可以看出，面向教育情境、面向师生本身是其精髓所在。尽管它还存在种种缺陷，但瑕不掩瑜，它建构了一种更符合教育理想、更具有伦理价值的课程理论，同时它对课程实施本体论（包括实施中人的存在本质）、知识论、方法论的主张给我们提供了许多有益启示。如何从其缺陷入手，改善这一理论的实际运作，是课程学者今后努力的方向。

参考文献

⑴ 多尔.王红宇译.后现代课程观[M].教育科学出版社.2000，9

⑵ 张华.课程与教学论[M].上海教育出版社.2001，11

⑶ 侯怀银.杜威的课程管述评[J].课程•教材•教法.1999年第10期

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美国科学取向的基础教育改革

（一）美国中小学科学教育改革的内容

1.重视国防教育。“二战”以后，科学技术发展迅猛，以电子计算机的问世与应用为标志的新技术革命正在改变着我们的世界。科技的发展要求教育做出相应的调整和改革。对于美国人来说，1957年苏联人造卫星上天无异于引爆了一颗重型炸弹，美国朝野一片震惊。美国政府开始清醒地认识到在培养人才、发展尖端技术方面远远落后于苏联。此后，美国的教育受到空前的关注，并于1958年颁布了《国防教育法》。该法案的核心内容是由联邦政府增加教育经费，加强科学技术方面的教育。20世纪60年代，美国掀起了以加强科学教育为主要目的的基础教育改革运动，其主要特征是科学课程现代化。所谓科学课程现代化有两层含义：一是指更新中小学科学课程的内容，使其反映20世纪上半叶以后科学技术日新月异的变化，让新的科学理论知识进入中小学科学教材；二是在科学课程的设计、开发和实施方面，以布鲁纳提出的学科结构课程理论为指导，强调科学课程的学科结构化、理论化和发现教学法。探究性科学教学便是在布鲁纳提倡的“发现教学”的基础上应运而生的。随后，这次科学课程改革运动蔓延到许多国家，形成了“二战”后第一次国际基础科学教育改革的浪潮。

2.重视科学、数学和技术教育。20世纪80年代，随着西方发达国家特别是日本和德国的经济快速增长，美国科技的领先地位再一次受到了极大的威胁。教育质量的滑坡又一次成了美国在国际竞争中地位下降的原因之一。1983年，美国国家优异教育委员会发表的题为《国家处于危机之中：教育改革势在必行》的报告，引发了美国历史上第三次教育改革及全民教育大讨论，使美国举国上下皆认识到，所有中小学的学生都需要接受更好的科学、数学和技术教育。1989年，美国公布了题为《2061计划：为了全体美国人的科学》（以下简称《2061计划》）的报告。这是一份关于中小学教育中的科学、数学和技术知识目标的研究报告。它详细论述了全面改革美国中小学教育的设想、步骤、目标和科学依据，提出了未来儿童和青少年从小学到高中应掌握的科学、数学和技术领域的基础知识的框架。该计划是想通过科学教育的普及和完善来改革美国教育，它实际上有助于人们认清一个问题，即对于下一代人来说什么才是最重要的知识及如何帮助下一代人掌握这些重要知识。

3.重视培养学生的科学素养。1996年，在《2061计划》精神的鼓励下，美国国家研究院主持修订的《国家科学教育标准》（NSES）正式出台，这是美国历史上第一部科学教育标准。它不仅对具有科学素养的人作出了十分具体的构想，也为美国教育系统地规划出实现这一构想所应采取的具体步骤，使美国的教育工作者得到了更多关于国家科学教育改革的细节性指导。这部标准可以说是《2061计划》关于造就未来高科学素养人才原则的具体实施方案。作为美国全国科学教育的一个纲领性文件和基本标准，其追求的目标是面向所有学生的教育标准。尽管学生对事物的理解方式以及理解的深度和广度都会因人而异，但所有学生都能掌握这部标准中所描述的那些知识和技能。制定这部标准的前提是：中小学生学习科学是一个积极主动的过程，学生在这一过程中要手脑并用，探究是这一过程的中心环节。学生在进行探究时要能够对事物和事件进行描述，能够提出问题，作出解释，并根据现有的科学知识对所做的解释进行检验，而且能够把自己的看法和想法传达给别人。学生们能提出自己的假设，能进行逻辑思维和作出判断，能考虑到各种可能的解释。这样做可以把科学知识与推理和思维的能力结合起来，从而可以能动地获得对科学的理解。由于这部标准的出台，美国各州、各地方的学校和社区便有了实行科学教育的依据，具备了培养学生科学素养的准绳，各地的科学教育便可以步调一致、目标一致、首尾相贯、全面统一地进行下去。

（二）美国中小学科学教育改革的成功因素

美国中小学的科学教育改革之所以取得成功，主要有以下几个原因。

1.明确的指导思想和坚实的理论基础。科学教育的目的是把每个学生培养成具有科学素养的公民，以适应科技发展对人才素质的要求。为此，改革者制定了明确的科学素养标准，为改革指明了方向。改革者以人本主义为教育学基础，强调科学是一种人类事业，相信每个学生都能学好科学，鼓励学生追求自我实现；以建构主义为心理学基础，要求学生积极地、社会性地和创造性地学习，以掌握科学知识，发展科学技能，形成科学态度，从而使改革建立在坚实的理论基础之上。

2.合理的改革方式。美国的科学教育系统庞大、结构复杂、权力分散，为了处理好规模、差异性及权力这3方面的问题，以保证改革取得成功，采取了如下方式：所有科学教育工作者包括师范教育工作者、科学家、工程师、决策人士、研究者、教师等都要在改革中发挥作用，对改革负责，先对科学教育有一个共同的构想，接着制定包括长、短期目标的实施计划，然后密切配合，进行实际改革。这场以科学教育标准为基础的改革正是采用这种方式，到目前已将近20年。这与20世纪60年代那场由科学家编制课程，而把其他教育工作者排斥在外的学科结构运动相比，无疑更加合理。

3.切实可行的改革措施。这主要表现在：通过多方协作制定了明了而具体的统一标准，各学区可据此进一步制定反映不同侧重点、体现地方特色的科学课程和教育计划，学生也可以以不同的方式和速度达到《国家科学教育标准》所要求的学习结果；其配套措施符合实际，灵活多样，教师在接受适当培训和指导后，便可掌握之。整个改革显得井然有序，阵脚不乱。

美国中小学科学课程的特点

美国人对中小学生科学教育的重视，不在于教给学生多少科学知识，而在于教给学生获取科学知识的方法和手段，使他们从小就能通过科学教育养成良好的科学素养。自1996年出台《国家科学教育标准》之后，美国进一步加大了科学教育改革的力度，其课程设置、课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价等方面呈现出如下特点。

1.课程设置方面注重对儿童的科学教育启蒙。美国对学生的科学教育从幼儿园便开始了。他们对如何开展幼儿阶段的科学、数学和技术教育进行的研究表明，儿童学前阶段的经历会影响他们以后在科学、数学和技术学习中成绩的优劣。在这一研究结果的影响下，美国从幼儿园阶段就开始重视丰富儿童对自然和社会的初步认识，培养他们在这些方面的兴趣和求知欲，注重他们的智力开发，引导他们形成对人与自然的正确态度。幼儿园教师将幼儿科学课程内容分为自然科学、生物科学和综合科技3个部分。其中，自然科学又分为天文、气象、化学和物理；生物科学又分为植物、动物、微生物和人体知识。美国幼儿园对儿童进行科学启蒙教育，针对幼儿的心理特征及认知规律组织教学活动，注重发展幼儿的好奇心。儿童不仅学到了科学知识，更重要的是养成了科学探索与发现的志趣。

2.课程目标方面尤为重视发展学生的科学探究能力，关注学生科学探究精神与科学世界观、价值观的形成。美国中小学科学课程在强调保证所有学生具备科学基础知识的同时，更强调发展学生的科学探究能力。其中包括：借助于计算器或计算机进行计算和判断的能力；在处理日常技术问题时能仔细观察各种现象并运用常用材料和工具解决问题的能力；能准确、清楚地阐述和交流科学观点的能力；能用正确的方法鉴别真理与谬误的能力等。在培养科学探究精神的方法上，尤其重视培养学生的怀疑与批判精神，使学生通过科学课程，学会发现他人和自己论点的可疑之处，能用批评的眼光去审视那些论点，并使学生懂得科学不依赖权威，科学不是一成不变的绝对真理，要养成敢于质疑的勇气。学生科学世界观和价值观的养成，也是美国科学课程改革特别关注的一个方面，它要求教师在教授科学课程的过程中，让学生懂得世界的可认知性，科学设想是知识变化的原因，科学知识既具有持久性也有着不定性，科学不能为所有问题提供完整答案，科学需要预见与验证，科学研究要遵循道德规范，等等。科学课程改革要求教师通过教学，使学生能正确判断科学领域正在发生的事情中哪些更多地受到道德、人性及自然规律的制约，认识到科学技术对现在和未来生活的影响，能对科学技术的优缺点及伦理意义进行正确评价。

3.课程内容方面注重基础性、实用性、生活性、综合性以及所选知识能否满足学生的好奇心。科学课程改革致力于改变近些年来课程内容不断膨胀的现象，减少内容的绝对数，以确保所有学生牢牢掌握科学基础知识。因此，学校应当选择那些对现在和数十年以后仍然具有重大影响、有助于为人生构建知识大厦打下永久基础的内容。这些内容既包括基本的科学事实、科学概念、科学原理、科学定律、科学模型等，也包括这些知识之间的基本关系。就课程内容的实用性和生活性而言，要求所选内容有助于学生对日常生活中亲身经历的各种事物能够提出、发现、回答由好奇心引发出来的各种问题，描述、解释甚至预言一些自然现象，读懂报刊登载的通俗科学文章，并能参与评论科学结论的社交谈话，根据信息源和产生信息所用的方法来评估科学信息的可靠程度，识别国家和地方决策所基于的科学问题，并能提出有科学根据的见解，以及运用科学知识，明智地参与有关科学技术的社会决策和政治决策。在内容的综合性上，主张软化或消除僵死的科目界限，更多地注重各学科之间的联系，尽可能围绕一系列主题来组织内容，把各学科知识融合贯穿在相关的情境和主题之中。此外，所选知识能否能够满足、引导和强化学生的好奇心，能否适应学生的兴趣、知识水平和亲身经历，能否丰富学生的孩童时代，也是课程改革重点关注的对象。

4.课程实施方面强调学生学习科学的过程是亲自动手去做的过程，是探究知识、发现知识的过程。在这一过程中，学生需要描述物体及其作用的过程，提出问题，获取知识，对自然现象作出解释，以多种不同方式对所做解释进行检验，最后把自己的看法传递给别人。要完成这一过程，学生必须亲自动手进行访问、调查和进行民意测验，必须做笔记、绘制草图、筛选和分类，必须使用放大镜、显微镜、温度计、照相机和其他仪器进行观察、测量和分析，必须借助相关的试验设备对结果的正确性进行验证。对此，教师要为学生提供各种动手的机会，引导学生进行探究，使学生了解科学知识的过程也是他们学会科学研究方法、形成科学思维习惯和科学世界观的过程。

科学教育改革对中小学教师的新要求

美国中小学的科学课程改革所采取的一项关键性措施就是教师培训。改革者认为，教师培训在教育改革中至关重要，没有它，任何教育改革都注定要失败。因此，他们从实际出发，对科学教师进行了多种形式的培训。例如，在各州的许多学区大量设立“工作室”“辅导站”；或者在大学里举办假期研讨班，就如何按照标准的要求对课程、教学、评价进行系统改革的问题，定期对在职科学教师进行培训；或者向教师展示如何使用探究法。他们还举办电视专题讲座，举行现场教学等。总而言之，美国中小学的科学课程改革对教师提出了以下要求。

1.教师要不断更新科学知识和科学教学知识，成为终生学习者。由于人类掌握的科学知识会不断增加，科学的内容也会有所变化，因此，教师对科学的了解必须能跟上科学发展的步伐。不仅如此，随着人们对学习过程、教学过程的重新认识，教师对这方面的新知识也要有所了解。也就是说，教师不仅要不断学习新的科学知识，而且要不断掌握新的教学知识。这是一个持续终生的过程。

2.教师既要把自己的科学知识毫无保留地教给学生，又要用自己对科学的情感、态度与信念潜移默化地影响学生，承担着让学生掌握科学知识与促进学生完整人格成长的双重责任。

3.教师应能全面反思自己的教学行为，并从经验中学会对科学的学习目标、教学策略、评价要求、课程教材等方面的问题作出恰当的决断，不断加深自己对科学教学实践的理解，并在此基础上不断提高自己。

4.教师不仅要充分利用校内的科学教育资源，还要善于开发和鉴别校外学习资源，包括通信、计算机技术、机修、运输、保健服务等领域的人力资源，以及学校所在地的高等学府、研究机构、实验室、科技密集型企业、科学中心、公园、博物馆、学校周围的自然环境等。教师要善于同当地的有关人士一起，把这些资源变成学生学习科学所需的财富。

对我国科学教育的启示

当前我国正在进行科学素质教育的改革，其目的在于全面培养学生的科学素养。如何使我国的科学素质教育办得成功，自然是值得研究的。我们似乎可以从美国中小学的科学教育改革中找到一些启示。

1.处理好科学与人的关系。科学不仅是一种专业或学科，更是一种人类事业或人类活动。亦即是说，科学是人们观察和解释世界的一种方式，科学离不开人。因而无论是科学研究还是科学教育，都要充分体现人性，在强调科学概念、科学过程和科学思维的同时，还要重视情感和价值观教育。这就要求我们制定包括知识、技能和态度在内的全面的科学教育计划。

2.加强科学与社会的联系。当今时代，科学技术已渗透到社会和个人生活的方方面面，学校再也不能脱离个人和社会生活的实际而单纯地进行科学教育，而是应当理论联系实际，把科学发展史、科学技术在社会和个人生活中的作用以及有关的科技问题融入科学教育中，加强探究学习。教师应鼓励学生从自己的日常生活、兴趣和需要中发现问题，提出问题，并试图解决问题。这样，系统而全面的科学教育方能落到实处。

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关键词：城市雕塑；艺术形式；发展方向

城市雕塑不仅可以有效改善环境，还具有多样性，各地区可根据自身的发展程度、文化环境等合理选择雕塑。城市雕塑分为多种类型，如，在形状上有圆雕、浮雕等。对于城市雕塑的安置方位，可放于建筑物旁边、喷泉中央、林荫小路旁，也可在空旷的地方单独安置。如今，多数城市雕塑是由专业的设计师从该地区的各种角度进行设计的。城市雕塑具有历史性与人文性，往往在一定程度上象征着某个历史事件或某种文化底蕴。

一、中国雕塑的发展历史

在古代，中国人便开始不断研究和开发雕塑。殷商至战国时期是雕塑发展的第一个阶段；第二个阶段是两汉至晋朝；第三个阶段为南北朝至五代十国；最后一个阶段为宋朝至清朝时期，这也是雕塑繁荣的时期。在唐宋时期，雕塑的雕刻技术、雕刻工艺等都远远超过汉代。明代经济繁荣鼎盛，在手工业等方面有着明显的进步，但该时期的雕塑代表性不强，不能生动地表现出该时期的特有历史，作品的象征性也不明显。以往的小型雕塑常被用作配件、首饰等，图案纹理以动物、几何纹路为主要内容。随着社会的变迁，雕塑已经广泛涉及各个领域，如旅游业、服装业等。雕塑的制作分工也越来越明细，实现了自动化制作，有效减少了人力、财力、物力。

二、城市雕塑的概念

1.城市雕塑的含义

城市雕塑是在空旷的地方对于建筑的多种设计，是能够象征地区特色的雕塑作品，可以放置于公共场所或建筑物旁，起到平衡设计的作用。

2.城市雕塑的类别

（1）主题性雕塑

主题性雕塑的代表作品为横店博览城，它是规模大、代表性强的雕塑作品，占地面积600万平方米，内容是，表现了路途的艰辛，展示了的各种险难路途，可对青少年进行爱国教育、国防教育。由此雕塑作品可看出这一类型雕塑的显著特征，即代表一个时期的历史特点，具有一定的主题。

（2）标志性雕塑

标志性雕塑往往作为识别一个城市甚至国家的标志，如，自由女神像是美国的重要标志性建筑，是为了纪念独立战争胜利而设立的，反映了独立战争时期美国向往自由、为了独立而进行不屈不挠的斗争。如今，自由女神像已经被人们熟知，甚至成为美国的一个旅游文化景观。除此之外，还有很多类型的雕塑，如具有陈设性的雕塑、实用性的雕塑、装饰性的雕塑、纪念性的雕塑与大型艺术综合体。

3.城市雕塑的特点

（1）地域性

城市雕塑的建筑形式与特征取决于当地的地域特征，不同的地域有着不同的文化特色与建筑标志，因此，不同城市的城市雕塑也往往有所差异。在建筑城市雕塑的过程中，须结合不同方面的因素，如该地域的民俗文化。可能一座雕塑在该区域是一种和谐的象征，而在另一区域便成为一种禁忌。

（2）历史性

具有历史性的城市雕塑代表该时期发生的事件与事件对于人们观念的影响等。城市雕塑的发展犹如一本历史教科书，不同的城市雕塑代表不同的时期。如，城市雕塑作品《艰苦岁月》的文化精神流传至今，甚至出现在小学课本中，目的在于从小培养学生的艰苦意志与不畏艰险的品质。

（3）纪念性

歌颂英雄事迹的形式有许多种，如，可通过歌曲、教学、影片等进行精神传承。同样，城市雕塑也具有一定的纪念性，可以用来歌颂重大事件或重大人物，或宣传某一地域的精神文化，到外地旅游的人往往会通过城市雕塑感受当地的精神文化。这就是文化的传承，表现了一个民族的美好愿望与理想。除此之外，城市雕塑的特点还有很多，如人文性、时代性、启迪性、象征性等。

三、雕塑的艺术空间形式

1.独立

所谓的独立雕塑是指本身便具有象征性的雕塑，它不需借助其他建筑物而独立存在。雕塑的独立形式是由其地域的文化特征、民俗决定的。如，雕塑珠海渔女位于珠海的香炉湾畔，独立置于环海大道中，整个雕塑大方、美丽，举着璀璨珍珠的渔女显得更为美丽无瑕。一对对情侣路过，更衬托出它所代表的光明与美好。一些青年旅行者喜欢在此拍照留念，就算素颜与珠海渔女雕塑合照，也不失美感，甚至会增添不少朴素与淡雅之情，体现了一种“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”的高贵品质。除此之外，在广东省，同样有一座著名的城市雕塑建筑深受人们喜爱。国内的城市雕塑建筑层出不穷，越来越多的代表性建筑被建立起来，影响最大、意义最深远的雕像之一是广州的五羊石像。该建筑位于越秀山木壳岗，近年来已经成为旅游者到广州旅行的必去景点之一。作品中大山羊俯首眺望，深沉而庄严，它的四周有四头小羊，有的觅食，有的跪乳，有的嬉戏打闹，栩栩如生，十分调皮可爱。雕塑结合当地五位仙人下凡，骑着五只羊，飞至广州，留下了谷穗的传说，表达五谷丰登、衣食无忧的美好愿望。

2.依附

依附是指雕塑并不是独立存在，而是依附于外界建筑，共同表达某种意义。如，美国国家纪念碑位于美国的拉什莫尔山山峰上，有四位美国总统的头像，分别是华盛顿、杰斐逊、罗斯福、林肯。四座雕塑相互依靠，一起构成了一个雕塑群。这组雕塑灵活地结合每位总统的外貌与性格，如，对于林肯，更多的是一种庄严、肃穆的性格，相应地雕塑也比较严肃。四座雕像面部不在一个方向，但其目光有一个共同的焦点，很好地将湖水山色结合在一起。美国国家纪念碑不仅具有纪念性，还具有象征意义。纪念性在于人们对美国历史文化的纪念，从美国成立至今，各位伟人的贡献不可磨灭，而其象征意义代表了人们对美好生活的向往，具有较高的艺术价值。

3.围合

所谓围合式雕塑，便是由一个建筑中心向四周进行扩展建筑的雕塑，它围绕一个中心而设计。围合式雕塑的优点在于它可以制造归属感，满足人们的视觉感，如欧式雕塑喷泉、武汉博物馆等都采用了围合式设计，有效增强了雕塑的可观性，整体上提高了有序性，空间布局较为简单，有明显的格局与界限。

4.覆盖

罗马式建筑与雕塑往往采用覆盖式，建筑外观宏伟，常在雕塑上方搭建一个屋顶或建筑物，以拱形为主，给人以强大的视觉冲击力。另外，教堂雕塑也是一个典型的代表。教堂常选用各种有代表性的雕塑柱子。如，圣彼得大教堂的雕塑设在廊柱上，大殿内的圣彼得铜像头顶有金属圈，象征着圣人，右手举起表示美好的祝愿，握着两把钥匙的左手代表着神权。

四、城市雕塑的发展方向

1.加速城市化进程

在人类文明不断进步的过程中，城市化进程也在不断加快。雕塑本身的地域性、纪念性、历史性等决定了城市雕塑在社会生活中的重要地位。虽然城市雕塑刚进入中国时发展速度较慢，但由于现在我国科学技术、经济水平等显著提高，成为世界强国之一，我国的雕塑技术也在不断进步，而雕塑的发展又会反作用于社会，加速城市化进程。这个过程是一个双向的过程，两者的发展相辅相成。没有好的社会条件，雕塑无法正常发展，同样，雕塑水平也代表着城市的文化底蕴。

2.为大众所接纳

随着经济发展与相关技术的进步，人们的观念也在潜移默化地改变。人们所追求的不仅是简单的温饱，更注重高质量的生活。在促进雕塑发展的过程中，人们的需求是必不可少的因素。没有人们的需求，城市雕塑便失去了观赏价值与利用价值。所以，城市雕塑的发展表明越来越多的人开始接纳并关注城市雕塑文化，这是城市雕塑的人文性决定的。如今，更多的城市雕塑贴近人们的生活，从而更好地满足了人们的需求。

3.成为观赏景观，促进旅游业的发展

由于城市雕塑很好地结合了城市中空旷的空间，许多城市雕塑已经成为一个城市甚至一个国家的标志性建筑，成为该地区的旅游景点，对于本地旅游业的发展起着至关重要的推动作用。城市雕塑综合刻画该地区的文化景观与民俗特征，给人们提供了舒适的生活环境，对于当地的旅游业的发展具有重要的意义。

4.提高城市的美观性

城市雕塑是一种三维空间的艺术，它被安置在公共场合与人流量大的地方，强调观赏性，可以大大增强城市的美观性。浓厚的文化氛围对于一个城市的发展至关重要。雕塑在提供观赏价值的同时，也在潜移默化地影响城市的美观性。雕塑的鲜明色彩对于一成不变的城市具有一种点缀效果。

五、结语

文章从整体上理解城市雕塑，综合讨论城市雕塑的概念、特点、意义等，且探讨了城市雕塑的艺术形式与发展方向，客观讨论城市雕塑对城市及市民的重要性，认为城市雕塑是人类社会的重要组成部分。

参考文献：

[1]胡永超，承杰.论铜雕塑艺术的外在形式与现代城市环境发展关系——铜陵市城市雕塑调查与研究.赤峰学院学报（自然科学版），2013（6）.

[2]程塑.哈尔滨探讨城市雕塑和环境艺术发展方向.城市规划通讯，2000（19）.

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论文摘要：人文主义教育思想最早起源于古希腊，成为一种思想体系是在文艺复兴时期，历经千百年，至今对现代教育有着深远影响。近些年来，无论是素质教育还是新课程改革。对学生主体性的认识不断加深，进而也要求教师自身全面、健康发展，本文试图从人文主义的角度阐述新时代对教师素质的影响及要求。

一、人文主义教育思想的基本内涵

(一)人文主义的历史界定

人文主义(Humanism)是几百年来西方文化的主流思潮，也是一个广泛使用但含义十分模糊的概念。人文主义并不是一个直接产生的词，他的产生要比“人文学”和“人文主义者”晚得多。教师所教的有关古典文化的教学科目在文艺复兴时代被称为“人文学”，而教授“人文学”的老师就被称为“人文主义者”。“人文学”在15世纪所指的科目是语法、修辞、历史、文学、道德哲学等。但“人文主义者”比教授“人文学”的老师的范围要广一些。正如克利斯特勒所说的：“文主义这个词就来自于人文主义者和人文学科这两词，并且，这两个词是在文艺复兴时期实际上被使用的词。从这个时期的资料中可以清楚地看到，人文主义者就是讲授人文学科的人，而人文学科这个词则代表了一组学科，它由语法、修辞学、诗学、历史和道德哲学组成。从这一定义中可以明显地看到，文艺复兴时期的人文主义就是上述意义的人文学科的伟大兴起与发展；人文主义对其它文化领域，诸如文学、艺术、科学、宗教可能产生的任何影响必定都是间接性的。”对人文学科的重视反映了文艺复兴时期人们渐渐走出中世纪的神学观念，开始形成一种新的人生观和价值观，人文主义实质上是一种新的时代精神。

(二)人文主义的特征

吴式颖，任钟印主编的《外国教育思想通史》中总结了人文主义的四个主要特征。

第一，肯定和赞扬人的价值和尊严。这是人文主义的核心特征。人文主义者认为人是有能力的，人能够发展自身，从而获取各种优秀品质，不断向完美接近。人文主义对人的赞颂与中世纪都会对人的贬抑形成鲜明的对照。

第二，倡导乐观向上的人生观，重视人的能力而非血缘、门第、财富等因素。人文主义反对消极悲观、无为的宿命论，认为人有能力决定个人的命运，人的能力发展得越充分，就越有能力战胜命运的肆虐。人文主义对人的看法更加乐观和自信，认为个人的能力及其发展是获得成功、荣誉和较高社会地位的主要依靠。

第三，宣扬人的思想解放和个性自由。中世纪神学宣扬人对都会的教义教规的绝对信仰和盲目服从，而人文主义与这种权威主义做法相对立，要求把人从都会的教义、教规和其他教条的束缚中解放出来。

第四，重视教育对人的发展的作用。人文主义者主张通过教育来培养具有多造诣的全面发展的通才。人文主义者主张通过传授古典学问，让学生接受广泛的人文学科教育，目的在于培养头脑发达、能写善辩、风度优雅、体魄强健的经世致用之才，以适应丰富多彩的社会生活的需要，使人的各种潜力得到充分的全面的发展。

(三)人文主义学者对教师专业素质结构的诠析

文艺复兴时期著名的北欧人文主义倡导者伊拉斯谟认为好教师应当年长、有高尚的品德、有渊博的知识、有丰富的教育经验、懂得教育艺术。与伊拉谟斯有许多共同之处的基督教人文主义者维夫斯认为教师要发挥其应有的作用。必须具备三方面的素质：具有很好地进行教育的学问；具有教学技巧和才能；具有纯洁的品格。教师应懂得教学技巧，应具有关于教育教学的“实际的智慧”。另一位英国的人文主义教育家马尔卡斯特要求教师有良好的素质，建议对老师进行严格的职前培训。他认为教师不仅应掌握知识，还应具有职业精神和职业素养，懂得教育和教育的方法。法国的哲学家蒙田认为教师的素质应该包括以下几个方面：第一，老师要了解儿童，尊重儿童身心发展的自然秩序；第二，教师不仅要有学问，而且要有判断力和道德；第三，教师有高于父母的权威；第四，老师要学会因材施教；第五，教师要有好的性情。16世纪著名的宗教改革家加尔文强调教师要有工作热心和敬业精神，教育不是简单的传授知识，而是以热情感动学生，使之发生情感变化。

不难看出人文主义学者和教育家所提倡的教师专业素质包括了广博的文化知识、高尚的品德、丰富的教育经验、教育教学知识、儿童身心发展规律、工作热情、工作精神等，具备这些专业素质的教师就是德、智、体、美、劳全面发展的教师，只有这样的教师培养出的学生才有可能是身心健康、全面发展的学生。在文艺复兴时期对教师应该具备的专业素质虽然没有明文的规定。也没有系统的科学论证，但一些学者和教育家对教师应该具备的素质已经做了深刻的论证，由于当时的社会历史条件所限没有对当时的教育产生大面积的影响，但对后世对教师专业素质结构的研究有着不可估量的影响。

培养德、智、体、美、劳全面发展的人才是我国教育方针的基本思想，这与人文主义教育思想是一脉相承的。这也对教师职业的专业素质提出了新的要求。

二、现代教师专业素质的内涵

(一)教师专业素质的定义

现代科学证明，素质是一个人通过环境影响、教育和内因作用逐步形成，并不断发展的相对稳定的内在特质，这种特质通过气质、言行、修养、品格和风度等表现出来。教师的专业素质就是教师在教育工作中表现出来的稳定特质。林崇德、申继亮教授将教师专业素质定义为：教师在教育教学活动中表现出来的、决定其教育教学效果、对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和。

(二)教师专业素质结构的分析

叶澜教授认为，新型教师应具备的素质有：专业精神、教育观念、专业知识、专业能力和教育智慧。李瑾瑜教授认为，应当包含专业知能、专业道德(伦理)和专业精神三个方面。朱宁波教授认为，理想的教师专业素养主要由三个方面构成：专业理想、专业知能、教育智慧。中国教育部师范教育司组织编写的《教师专业化的理论与实践》提出教师专业素质包括专业知识、专业技能、专业态度。笔者认为，从文艺复兴时期到现代，无论是哪一位学者对教师专业素质结构的论述，它都包含专业知识、专业道德这两个基本方面内容，这两个方面也是一个教师可以立足教育领域的根本所在，它们也决定一个教师是否是一个合格教师的至关重要的方面，也决定着这个教师能否在教育领域里继续成长。当然教师专业素质还包括专业精神、教育观念、教育智慧等许多方面，本文将着重介绍人文主义教育思想对教师专业素质中专业知识与专业道德的影响。

专业知识是一个专业得以安身立命的根本，是专业人员区别于另一个专业及其他人员的本质特征。舒尔曼认为“一个专业既是一种高度复杂和熟练的工作，又是一种根植于知识的专业行为”。在舒尔曼看来，教师职业的专业性表现在教师有能力把自己所掌握的知识转化为学生易于理解的形式，也就是说教师的专业知识和技能要特别重视理解和推理、转化和反思的功能与作用。叶澜教授将教师的专业知识分为三个层面。第—个层面是，教师专业知识结构最基础层面的是有关当代科学和人文两方面的基本知识。以及工具性学科的扎实基础和熟练运用的技能、技巧；教师专业知识结构的第二个层面是具备1-2门学科的专门性知识与技能；第三个层面是主要由帮助教师认识教育对象、教育教学活动和开展教育研究的专门知识构成。

专业道德即指教师职业道德，一般认为师德是指教师从事教育劳动过程中形成的比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质的总和。它是调节教师与他人、与集体及社会相互关系的行为准则，是一定社会对教师职业行为的基本要求与概括。在人格上，教师的师德相对于其他职业道德具有更深广的影响。师德直接作用于学生的心灵，影响着学生的人格和品质，师德的影响不但广泛地作用于在校学生，而且通过学生和家长对社会产生影响。高尚的师德会影响一代人乃至几代人、几十代人。因此，在道德水准上，对教师要求更高、更全面。

三、人文主义教育思想对教师专业素质的影响

不同社会背景，不同历史时期，对教师的专业素质要求也不同。在我国古代，道德伦理的人文知识，是每个教师必须具备的素质；而在欧洲古罗马时期，教师则首先要拥有辩论术；进入中世纪，宗教学说成为最重要的教师专业素质之一。

(一)人文主义思想对教师专业知识的影响

人文主义学者在对教师专业素质的论述中分别提到过教师要有“渊博的知识”、“教育的学问”、“掌握知识”、“有学问”，虽然他们的“知识”、“学问”的内涵有所不同，但它们都不同程度上包括了基本的科学文化知识、教学法知识、有关学生身心健康的知识等。

叶澜教授对教师专业知识的三个分层中，最基础的层次中就指出教师要掌握当代科学和人文两方面的基本知识，以及工具性学科的扎实基础和熟练运用的技能、技巧。其中科学和人文两方面的基本知识就是指，教师不能只片面地掌握人文知识或科学知识，而是要全面掌握人类的优秀文化，人文主义者主张通过教育来培养具有多造诣的全面发展的通才，那么教师首先要具备这样的才能，素质教育与人文教育同样倡导的是即要掌握科学文化知识又不能失去人文精神。单纯地掌握科学知识或人文知识。并不能得到人们预期的全面发展的人，人文主义教育教育不仅重视人文学科的教学。主张通过人文科学的教育向学生提供关于人的精神领域心灵世界的有用知识。而且重视自然学科的教学，要求学生掌握科学技术知识与技能，具有解决科学问题的能力，注重科学技术素质的提高。只有这样才能达到心智潜力的自由运用和个性的和谐发展。与科学进步相伴的是文明的进步，新课程改革的目标就是要使学生发展成为一个“整体的人”。所以，这就需要老师不仅要掌握人文知识还应该掌握科学知识，在传授知识的时候更要既要弘扬科学精神，又不能忽略了人文精神的传播和养成。

另外，教师还要掌握能帮助教师认识教育对象、教育教学活动和开展教育研究的专门知识，这些知识包括了教育心理学知识，教育学知识，蒙田在对教师专业素质的论述中第一点就提出了“老师要了解儿童，尊重儿童身心发展的自然秩序”，可见教育心理学知识在文艺复兴时期就被重视。有了这些辅知识教师才能更好地将科学文化知识传授给学生，才能培养出身心和谐全面发展的人才。

(二)人文主义教育思想对教师专业道德的影响

道德教育在古代社会中居于首要地位。孔子要求子弟：“志于道，据于德，依于仁，游于艺”，以道德修养为主，学习文化知识及技艺只是“有余力”时的事情，道德修养可以说是贯穿于人的一生，而且贯穿整个中国教育史，所以对现代教师来说热爱祖国、献身教育、热爱学生、诲人不倦、精心育人、钻研业务、团结协作、以身作则、为人师表是一直以来对教师专业道德基本要求。教师的师德相对于其他职业道德具有更深广的影响。维夫斯说“一个教师应该既是个好人，又是学问的爱好者”，可见一个教师不仅要有渊博的知识，更应该具备高尚的品德。

《基础教育课程改革纲要(试行)》中就明确指出：对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义教育，加强中华民族优良传统、革命传统教育和国防教育，加强思想品质和道德教育，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观；要倡导科学精神、科学态度和科学方法，引导学生创新与实践。这恰好与人文主义的教育观相一致。从我国实施素质教育的教育指导思想也可以看出，要求教育培养身心全面发展的人才。人文教育思想主张培养和谐的人、全面发展的人，这与我国主体教育思想是一致的。所以，教师要具有优良的品德、崇高的理想，在讲授科学文化的同时，要对学生进行思想品德教育，把思想品德教育融化到教学实践中去，为学生健康成长创造一切有利条件陶冶学生的情操，真正做到言传身教。

篇7

网红这一概念已经存在10年之久，从最早论坛时代的芙蓉姐姐、奶茶妹妹到后来微博时代的郭美美、罗玉凤和众多淘宝网红，及至现在火爆各大短视频平台的papi酱和在B站被玩坏的局座召忠，总是江山代有红人出，随着平台与介质更替，转瞬间一代新人换旧人。

关于网红的讨论最近真正火热起来，其实起于2015年年中的淘宝网红经济研讨会。从那时起，锥子脸、大眼睛、美图靓衣、自带流量的妹子们，以及其动辄百万粉丝千万流水的变现能力，开始让人们逐渐意识到“网红”背后惊人的商业潜力，绝不仅限于人美包靓。

自此，这个火热的概念被迅速套上各种各样的人物，网红变成了一个筐，凡是沾点边的大家什么都往里装。papi酱是网红(虽然之前papi曾在豆瓣上公开表示“好讨厌别人叫我‘网红’啊，我又没开淘宝店!!!”)，罗振宇是网红(自称：有知识的饼子脸正在成为下一代“网红”)，就连徐小平这样的投资人也始料未及地被归为网红(徐老师的微博有1100多万粉，依旧完胜papi酱好吗…)。

其实万变不离其宗，网络红人的本质，就是以人格化网生内容塑造，具有较强传播力与影响力的调性网络形象。其背后的底层逻辑是基于网络平台的内容生产、传播与消费的全新运转模式。

在新的时代，无论是谁都有机会运用互联网生态的便利，借助新的内容生产、传播与消费生态让自己一炮而红，甚至经久不衰，变成一个品牌突出、自带流量的人格化传播节点。

当今网红概念的火爆与蔓延，其实质是新生态下内容创业崛起的具体表现。对比传统大众明星，具有如下三点显著特征：

首先，支撑网红的内容本身必须是网生化的，核心是以调性内容获取传播渠道。

网生内容是塑造网红的必备条件。无论因何种特殊事件或行为被网民广泛关注，其内容本身必须是基于网络环境进行定制与改造的，而不能是简单的传统线下内容与身份地线上化，否则难以具有生命力。

网生化内容有着多层次的内在要求。首先，内容本身要符合网络生态下消费、传播、再生产的需要，而不仅仅是传统渠道内容的线上化；其次，内容传播要符合内容介质、传播平台与内容格式的新趋势，因地制宜选取合适的平台、传播对应介质与格式的内容；再次，明确的调性与主张是网生内容的必然要求，一个不被用户热爱或憎恨的内容在网络环境下是无法广泛传播的。

举个例子，黄致列是2016年度内地颇具人气的演艺圈红人，假如他把我是歌手线上节目录像或者宣传照片直接搬到微博，则算不上网生内容，但像下图这样呆萌呆萌的化作海豚，就是与广大网民打成一片的表现了。

其次，网红的传播节点地位是凭借内容自我生发的而非来自权威赋予。

只要满足如上先决条件，其人格化实体不必然是草根，名人也可以通过网络变红，甚至也不必然是自然人，肆虐人人网的小黄鸡和读心有术的微软小冰都具备成为网红的潜质。

网红本质上是一种调性网络形象，只要其人格化形象立足网络环境，以网生内容塑造，依照传播规律传播并被大量认可与消费，而不是来自于传统的渠道与权威赋权，不管是明星与名人，还是默默无闻的普通人都可以抓住机会成为网红。

只是在具体机制上网红与明星略有不同。传统网络红人靠着美貌、机灵、话题、才华等等生产内容，实现从0到1实现粉丝积累，而大V与明星初期为人所知或许依赖线下身份的知名度，但是部分大V在此基础之上得到持续关注与广泛传播，却是因其笔耕不辍的网生内容生产。

姚晨我们暂且不论，可能会有部分粉丝坚持认为她是当今大陆第一女演员，所以微博女皇实至名归。但自称“老汉”的薛蛮子却是明证，许多人是先知道薛蛮子才知道什么是天使投资，老汉那些年参与的以打拐为代表的系列公共话题，也绝没有把微博当成source项目的主战场。而通过持续不断的批阅与转帖，老汉最终也迷上了这种网络内容生产所带来的与影响，随后整个人也逐渐网生化存在，为了流量与关注不辨真假的去进行一些传播行为，到最后反受其害也令人不胜唏嘘。

同理，如今局座召忠在自有微信公众号上放出一票局座表情包的那一刻，他已经不仅仅是那个纵横央视的军事专家，而是一个具有高度可玩性的网络形象了。局座很清楚地知道，现在的青年对国防大学教授没有什么兴趣，倒是战略忽悠局局长更能吸引他们的关注。然而只要货卖出去了，专注国防教育的张将军并不顾忌做一枚大龄网红来实现国防教育的目的。

再次，网红是传播力与影响力的结合体，自带渠道、自带品牌两者缺一不可。

网红当道的背后，是新内容生态下内容生产者对于旧有传播与影响力形成与交易机制的全面夺权。

无论是引流卖货的淘宝网红还是广受推崇的魅力人格体，其间并无高低贵贱之分，归根结底背后是传播力与影响力两大指标决定其价值想象空间。传播力即其网生形象有多大的用户触达能力，说到底是渠道；影响力即其传达的信息是否为受众所相信依从、能够引起多大讨论，说到底是人格化品牌，也可以叫做魅力人格体。从这个角度上说，papi酱可谓是既有流量又有品牌还自带千万粉丝，1200万分一杯羹或许一点都不贵。

人格化品牌，亦或是最近被反复提及的魅力人格体，是网红这一类目区别于其他网生内容的重要属性。在人群精确聚集与内容垂直高频的基础上，其人格化形象天然容易拉近与受众的距离并被深深记住建立黏性，说到底人喜欢和人交流，一个会说话的网红胜过万千数字与一堆逻辑。而基于人格化品牌形象，后续的流量迁移与扩展有着无限的想象空间，吴酒、罗辑思维月饼都可以说是这一领域的成功范例。

我们甚至可以说，内容电商本质上卖的是品牌信仰，优质商品不过是用来确认感觉与强化信仰的工具，而调性内容所塑造的虚拟人格形象与独特价值观，才是成就网红的关键。

当然仅有响亮品牌，不具备自有传播渠道也并不能成事。君不见“朝阳群众”比如来佛还要全知全能家喻户晓，为多少百姓所所津津乐道，说他火的通红毫不为过。然而并不存在哪一个账号为“朝阳群众”所拥有，可以为其所发声、为人们所关注。作为一个概念，朝阳群众只能在二级内容中被他者不断提及、扩散，其本身的一级内容无法生产，传播势能无从释放。只要没有在网生环境中建立自有的内容传播节点，再好的内容与形象也无法变成网红，充其量只能是一个传说。

而自带传播渠道以及渠道丰富多样、带宽足，也是网红异于传统明星的一大特点。传统明星与名人仅有形象与品牌，渠道功能全部由电视台、院线、报社等等承载。与网络红人可以跟随着时代步伐，充分利用微博、微信、短视频等等最新传播渠道自建流量渠道不同，明星往往只能依附于渐渐掉队的传统渠道，且在仅有的狭窄内容带宽中挤得头破血流。而正是内容生产传播与消费机制的变革，才催生了各路网红万紫千红、百花齐放的新时代。

网红何来？网红万紫千红、百花齐放的背后，是网生环境下介质、平台、传播方式等因素的发展变化，创造了彻底变革旧秩序建立新时代的海量机会。

而旧秩序中至今生命力最为顽强的，非电视莫属。

电视走进千家万户之后，尤其是在有线电视网络全国普及之后，中国进入了一个10亿观众同此荧屏的大众传媒时代。有限的上星电视台事实上面对的是无法区分的天量潜在观众，除了作为渠道方猜测的并不精确的大多数进行信息轰炸，似乎并没有更好的办法去做精准传播。

而这一时期背后主导一切的收视率逻辑，决定了在内容选择上只要被大多数观众认为不比其它频道更烂就是最好的结果，因为收视率只有0和1，唯一的变现逻辑就是贴片硬广，仅有少数的头部频道的头部栏目，能够从自身品牌属性中获得差异化价值。与此同时，上星频道数量稀缺，能够实现全国信息广播的就是那么几十个频道，而电视受众观看行为也就集中在一天中的那么几个时间段，直播模式下的电视渠道的内容分发带宽之窄令人叹然，这种渠道分发能力与内容容量的先天不足也极大的压缩了内容本身的生长与分化空间。

在这一泛受众、窄带宽的内容逻辑下，为了追求收视率的最大化，泛化的大众内容大行其道就是必然结果了。每个人都觉得电视节目在讨好你，但却越来越不好看，而电视节目为了让更多人收看，决定千方百计迎合更多观众，最终节目的平庸化愈演愈烈，蔓延到渠道调性。那些最鲜明、最新潮、最年轻的垂直商品与服务不得不重新考量电视媒体的渠道价值，传统上附着于渠道的流量思维也开始向附着于内容的调性思维转变。

无论对于节目内容还是造星，电视媒体的平庸化绝对是不逞多让。这就苦了众多的广告业人士，不但要挖空心思传达品牌形象，还要与渠道本身的平庸调性作斗争，因为看电视的用户实际上已经睡着了，你必须通过广告把他们叫醒。

但互联网的发展与渗透让一切迎来了巨大的转机。

首先容纳内容的带宽随着点播模式的加入得到大大提升，而近乎无限的频道与储存位置，也为内容生产的垂直细分提供了更加广阔的容纳空间，同时过往的渠道垄断在网络环境中随着平台的充分竞争烟消云散；

其次，6亿网民活跃在虚拟空间中，为内容提供了巨大的出口，他们日益垂直化、圈层化，对内容需求也多种多样且可以被精确归类触及。当然，脱离了权威与渠道束缚的互联网环境中更流行人来说话，并且说人话、平等对话，人格化的网生内容更容易为大家所接受；

再次，不断更新的内容格式与新兴平台极大拉低了内容生产传播与消费的门槛，改变了过去固有格式对于内容传播的阻碍，无所不在、自适应、泛媒体的信息与内容高效而充分地嵌入到人们的日常生活中；

最后，互联网极大密切了人们的社交关系链互动频次，并建立起威力巨大的社交传播网络，好内容本身具备了一炮而红的结构势能，而好内容的唯一标准就是受众喜欢。

基于全新的内容生态逻辑，以某一垂直内容(美妆/搭配/段子/等等)为切入口，持续生产具有价值观(杜绝，本宝宝吐槽针针见血/知识是互联网新入口，叔叔带你带你飞/等等)的人格化内容，不断增长聚集内容核心受众，借助适宜平台与内容格式(微信、微博、短视频、贴吧等等)实现内容的定制化与广泛分发，通过粉丝的互动制造参与感并保持黏性，内容通过粉丝的社交传播开始不断吸引新用户进入，随着雪球越滚越大，一个网红便初步养成了。

与传统明星不同，网红自带渠道流量且品牌高度垂直，广泛分布在针对不同垂直群体的各个圈层之中，同时替代原有模式中的渠道方，重新掌握了流量分配的主导权。而在人格化品牌价值上，与过去明星借助于渠道增加曝光获取品牌价值不同，目前的网红养成模式中已经实现品牌与渠道合二为一，通过自主内容生产完全掌握，中间环节都被尽可能省略，受众直接与内容建立连接。与此同时，基于网络的内容平台也取代了传统媒体平台的地位，但身份从渠道垄断者变成流量来源的服务者，专注于购买或通过优惠扶持条件吸引优质内容。

过去，没有渠道就无法播出内容。但随着旧有内容带宽被大大拓展，平台与格式空前丰富，传播空前便利。如今，没有内容就无法形成渠道，或者渠道毫无意义。

多年不变的“好空调，格力造”变成了董明珠亲自出镜的人格代言，最近还开起了公众号；而那名与她打下10亿豪赌的男人，干脆不在电视上投放任何广告，但他的粉丝仍然认为他的产品碉堡了。

走向何方？网红的火热只是开始，主宰当下一切的，说到底是网生环境下内容重新获取流量分配主导权的新生态。网红及其内容迅速取代电视台与传统节目，下一步甚至或许会与传统明星合二为一，而内容为王的新逻辑绝不会仅仅止步于造星与娱乐。

这场内容新生态的盛宴，网红或许只是一道前菜。

由人格化形象延展开来，网生内容对于传统内容生产、传播、消费及其衍生价值链的颠覆将是全方位的，且不仅仅限于眼下的造星与娱乐节目。这一波纵贯多种介质、多种内容格式的巨大变革，有的已经发生、有的近在眼前。

而当下这个充满变化与机会的时间点，正是内容创业的春天所在。需要被关注的有且只有内容本身，只要保证内容高频、优质、同调性的持续生产，就会获得期许中的收获。

不是每个人都可以成为网红，也不是每个人需要成为网红。但至少，我们每个人都有必要清楚明白的认识我们所处的内容新时代，从中找到自己最恰当舒服的位置与角色，无论居于生产传播消费的哪一环节。

关于新内容生态领域的趋势判断，这里尚有三点想法与体会与诸君分享探讨：

内容是核心：三个臭皮匠也顶不上诸葛亮，重要的是发现好汉。

新生态的关键在于内容，而内容的关键在于人。时下大家纷纷提到投资团队、投资稳定的内容生产能力的重要性，然而团队与规模生产并不能保证质量。团队与机构可以是后面无数多的0，最关键的还是核心角色。

网红绝不是轻易就可以养成的，没有富有灵气与感觉的特殊个体，绝难孕育出现象级的爆款产品。在内容生产领域，三个臭皮匠就是三个臭皮匠，连半个诸葛亮都顶不上。在内容为王的时代，单纯依靠量的堆砌无法取胜，真正靠谱的模式是一个好汉三个帮，最紧要的就是尽早发现好汉，并且想尽办法匹配资源帮他成长壮大。

内容产品的核心在于调性，而团队、机构与工业流水线生成等等的系列外部资源，仅仅只能放大或增强调性，只有内容创造的核心个人才具有主宰价值观塑造、甚至顺势而变长盛不衰的能力。

没有调性的机构与团队就像是没有头颅的躯体，原地打转却并不能远行，所擅长的仅仅是抄袭与批量复制。一颗大脑发向深空，没准哪一天就可以反向复制出一个活的云天明；但空留个身子，就是镶颗金头也叫不醒那位传奇的四爷。

格式是抓手：乘风才能破浪，但要学会见风使舵。

在网红大讨论中，短视频对于papi酱的助推作用被大家多次提及。毋庸置疑，新的内容格式总会带来生产传播与消费的新变化，就像微博取代博客、微信异军突起、网播剧捧红太子妃、短视频平台造就papi酱，新的内容格式总是带来巨大的流量红利。所谓乘风才能破浪，调性内容加新格式的传播威力是不可忽视的。

然而并不是说想要乘风破浪就必须求新求快，结合自身的内容调性与受众人群特点，选取与之相适宜的内容格式、传播平台以及传播策略，善用新格式的风口而不失内容调性，见风使舵、因地制宜才能是乘风破浪的最好姿势。迷失自我是常事，及时扳回来就好啦。

深夜发媸的徐老师，前不久也出海，在短视频大潮中了她的第一条自制视频，然而根据网友评论，一个papi版的徐老师，既无法满足人们对于小黄文的需求，也没法满足人们对于欢乐吐槽的期待。好在最近的第二条视频画风就已经迥然不同，徐老师在短视频这一新介质上开始慢慢摸索出自己的风格。

顺势而为：垂直是大势所趋，现象级横向击穿不可妄念

当内容挣脱传统的渠道束缚主导流量分配，其对于垂直细分的内在要求便在日益多介质、多格式、多平台的新媒体环境下迅速实现。受众圈层化的大背景之下，受益于互联网对于内容的高效分发与容纳能力，包括网红在内的众多网生内容呈现出高度的调性垂直特征且绝对数量大大增加，而人群代际更替所带来的亚文化冲击更是加速与加剧了这一现象。

在内容垂直化、受众圈层化、传播节点垂直化的背景下，横向击穿的现象级人物或栏目将不再是常态，类似春节联欢晚会这样的全民节目，或者类似邓丽君那样一代人人尽皆知的明星，将不复存在。

在这股不可逆转的大趋势下，网红的现象级横向击穿只会是偶发事件，需要太多的外部不可控因素的机缘巧合。就连魅力人格体界标志性的罗辑思维，在粉丝增长达到一定量级之后，也不可避免的陷入增速放缓。其他后来者想要实现覆盖人群横向击穿，恐怕更是遥遥无期。

篇8

特色专业建设是进一步优化高校专业设置，提高人才培养的质量和人才竞争力的重要手段。当前，随着经济的转型升级，我国高层次技术技能人才的数量和结构远不能满足市场需求。地方本科院校承担着为地方区域经济社会发展提供人才支撑的使命，地方区域产业转型升级中，生产、建设、管理、服务一线高层次应用技术技能人才奇缺，而地方本科院校毕业生由于不能学以致用又难以就业。因而，实时战略性调整高等教育结构和人才培养结构，推动高等教育多样化发展，促进人才培养结构与市场需求的匹配度，已成为当务之急。基于此背景，2013年初，教育部启动了应用技术大学改革试点战略研究工作，6月成立了应用技术大学（学院）联盟，从国家层面上开始探索应用技术大学改革试点工作。重庆邮电大学移通学院被教育部列为中国应用技术大学首批改革试点院校。电气工程及其自动化专业以此为契机，不断加强专业建设，凝练专业特色，深化教学改革，培养适应地方经济发展、掌握新技术、具备高技能的应用型专业人才。加强特色专业建设是新时期高校深化教育教学改革，深入实施“质量工程”，提高人才培养质量的重要切入点和落脚点。电气工程及其自动化专业根据我国西部地区、特别是重庆实施产业优化升级和科教兴渝支撑等战略任务对人才的需求，及时调整和优化人才培养方案、凸显电力系统自动化和汽车电子的专业特色、突出应用型电气自动化技术人才的能力培养和“完整的人”教育、强调电气工程与自动化技术的融合，专业课程安排“精专实用”，不断改革教学内容和教学方法，提升学生专业技术应用能力，确保人才培养的质量。

2特色专业建设定位和目标

重庆邮电大学移通学院电气工程及其自动化专业自创办以来，立足西部地区，面向电气工程及相关行业，服务区域经济发展，以学生就业为导向，以建立与之相适应的师资队伍和人才培养模式为基础，明确应用技术大学及技术应用型本科人才培养定位，根据学校“专业教育+通识教育+完满教育”三位一体的培养模式，发挥信息学科优势，深化教育教学改革，培养地方区域经济社会发展需要的，能在电气工程、自动控制、电力电子技术、电机拖动控制、计算机控制技术应用等专业领域，从事电力系统、电机控制、电力—电子电气设施设备和控制系统设计、运行、维护、应用及管理等方面工作的高层次应用技术技能型人才和实践性创新型、应用型、复合型人才。本专业以培养创新型应用人才为宗旨，以提高学生工程实践能力和综合工程素质为主线，积极开展“四位一体”（将课程、专业、学科和实验室建设融为一体）综合教学改革，始终坚持“传授知识与探索创新结合、教学与科研结合、教师与学生结合、课内与课外结合、校内校外结合”的应用型人才培养模式，凝炼和建立体现个性化教育和工程应用的实践教学新模式，凸显产、学、研一体化的办学优势，形成全方位推进改革的专业建设体系，努力把“电气工程及其自动化”专业建成为应用技术大学试点的应用型人才培养的特色示范专业。

3特色专业建设思路

特色专业建设首先应该符合学校学科专业的整体发展规划和布局，符合社会人才需求的现状和变化趋势，应与学校的办学方向、层次、规模、能力和特色相适应。

3.1以市场需求为抓手，凝练出专业特色

电气工程及其自动化专业秉承“乐教、乐学、创造、创业”校训精神，以就业为导向，凝练出电力系统自动化和汽车电子的专业特色，致力于培养德智体美全面发展，具有社会责任感、较强交流能力、专业创造、多学科融合、国际视野和多元化视野的高素质人才，为区域经济发展人才需求起到人才输送和储备作用，服务于信息科技行业和区域经济社会发展。

3.2以“电气—自动化学科群”为平台，凸显

学科专业结构体系电气工程及其自动化专业积极开展学科布局结构调整，统筹各学科发展规划，逐步形成“电气—自动化专业学科群”。该学科群可强化学生基本技能的培养，突出跨专业的（或意义更广的）综合性课程设计、综合性实验，综合性课堂讨论等，有利于学生综合素质的培养，有利于开放性实验与学生课外科研活动的开展，有利于年轻教师业务素质的综合培养，有利于资源共享。

3.3以行业背景为依托，加强专业建设

电气工程及其自动化专业紧紧围绕电气工程技术，立足重庆，服务西部，辐射全国，面向国际，紧密结合国家和地方经济建设需要，突出电气技术特点，强调电气工程与自动化技术的结合，以培养电气自动化设备的设计和制造、汽车电控系统的开发和维护应用型技术人才作为专业定位，为国家和地方经济发展建设输送优秀的工程应用型高级人才。

4特色专业建设内容

4.1人才培养方案和模式建设

传统的大学本科人才培养方案包括理论教学、实践教学和国防教育三个环节，设计简单，主要以老师为中心、以教材为中心、以课堂为中心。而应用技术大学是以学生为中心，以实践能力提升为中心，以解决生产一线实际问题为中心。所以，传统的人才培养方案不适用于应用技术大学，人才培养模式也不适用于应用技术大学。对此，学校人才培养实行三位一体，专业教育、通识教育、完满教育有机融合，围绕中心，努力培养“完整的人”。最大的特色是学生课外教育实践和课堂教学并重，同等地位。专业教育重点培养学生的专业技术应用能力；通识教育重在开阔学生视野，提升文化品位，培养学生的科学精神和人文素养；完满教育的目标是努力培养学生具有优良品格、气质和综合能力，大力提升学生的情商。该专业制定人才培养方案时，根据经济社会发展对高级技术技能型人才需求，按照学校面向应用、能力为重、全面发展的培养理念，加强实践教学，强化知识应用能力、实践动手能力、职业能力、创新与创业能力和学习能力的培养，构建以能力为本位的课程体系，探索建设校企共同培养、专业教育与产业发展、课程内容与职业标准、学历教育与职业资格证书相对接的培养机制，建立健全行业、企业、用人单位和第三方机构共同参与的质量评价体系，实现人才培养与社会需求的无缝对接。该专业为了提高学生的专业技术应用能力，加大实践教学课时的比例，努力建设校企合作和校外实习基地，充分发挥实训基地的作用，对技能训练比重大的专业课程，改革教学模式，探索多种“工学结合”形式。对《电气控制与PLC技术》《自动控制原理》《单片机与嵌入式系统技术》等课程采用“教、学、做”一体化的教学模式；对《电气控制与PLC技术》《电机与拖动控制》等课程，结合柔性自动化加工生产线的设计、安装和调试，推行以生产性实训为特征的工学结合人才培养模式，让学生在实验实践环节中参与生产活动，培养实现学生专业技术水平，增强其对企业岗位的综合适应能力。在实践教学中，对“工学结合”紧密的课程采用了“任务驱动”教学模式。

4.2课程体系建设

课程体系建设依据“实基础、适口径、重应用、强素能”的原则，以能力培养为核心，以专业为导向，根据专业的人才培养目标和企业实际岗位需求，设置课程并调整课程内容。基础课教学要以应用为目的，以必需、够用为度，以讲清概念、强化应用为教学重点；专业课教学要加强针对性和实用性；基础课程应该把真正属于基础性的东西精选出来，专业课程要把专业有关的现代高新技术知识及时充实进去，充分考虑把最必需的知识教给学生；始终贯穿素质教育和人文教育。既要保证传授最基础、最新的技术知识，又能让学生接受更多的动态性知识，掌握一些具有应用潜力和再生作用，能适应未来变化、服务知识经济的知识和能力，应使学生具备一定的可持续发展能力。该专业构建电力系统自动化和汽车电子两大模块的课程体系。其中电力系统自动化模块主要包括《供配电技术》《电力系统分析》《电力系统继电保护及其新技术》《供配电技术课程设计》等课程；汽车电子模块主要包括《现代汽车电控系统》《传感器与检测技术》《汽车故障检测与诊断技术》《现代汽车电控系统课程设计》等课程。

4.3教材建设

教材是特色专业建设的重要因素。选用合适的教材是保证教学质量的有效措施。该专业教材采取选用与编写出版并重的方式，结合独立学院学生实际，积极参与自编教材的编写工作，在编写时从工程实际应用出发，突出应用型本科教学特色。目前本专业教师已经编写出版了核心专业基础课程教材之一《现代控制理论》，此教材由人民邮电出版社于2013年11月出版，为工业和信息化普通高等教育“十二五”规划教材和21世纪高等院校电气工程与自动化专业规划教材。此外，本专业多名教师已与重庆大学出版社签订合约，参与编写“电气工程及其自动化专业应用型本科系列教材”。涉及的课程教材有《自动控制原理》《电力电子技术》《传感器与检测技术》《单片机与嵌入式系统技术》等。这些教材是突出应用型大学特点的核心专业基础和专业课程教材，对于培养具备工程技术基础和技能的应用型人才有重要影响和作用，是本专业课程体系建设的重要支撑。

4.4师资队伍建设

师资队伍建设是特色专业建设中最根本的建设，师资队伍的素质直接决定专业建设的水平。传统的高职院校强调专业课教师要是“双师型”教师，对应用技术大学而言，仅仅“双师型”专业课教师是远远不够的，必须是“三能型”的专业课教师，既能讲理论，又能指导实训，还能与企业共同进行技术研发。建设“三能型”师资队伍是应用技术大学建设的关键点。本专业采取培养与引进并举，重视教师的实际经验导向，重视教师的企业生产管理实践能力和工程技术能力，努力加强“三能型”教师队伍建设。

4.5实习实训模式建设

本专业采用“认知实习+生产实习+毕业实习”三维一体的实习模式。让新生了解行业全貌、企业生产工艺过程、企业管理工作流程和产品结构；让高年级学生运用所学的基础知识和专业知识、深入专业现场实际，了解与专业相关的工作岗位的设置、职能，了解设备的构成、性能和运转原理，掌握相应的操作技术，为毕业设计和解决实际问题做好准备。该专业实训一般包括：教室与实训室合一的基本技能训练，生产工厂与实训室合一的综合技能训练，毕业设计与研发服务合一的创新及研发能力培养训练三种实训模式。让学生参与校企合作开发项目，激发学习兴趣，提高学生专业知识的综合运用能力及团队精神；成立科技创新小组，在教师的指导下，让学生参加科技创新活动，培养学生的创新能力；利用完善的实验实训条件，开展单片机、PLC等各种技能比赛，增强学生的竞争能力。因此，加强校企合作办学、校企合作育人、校企共同发展，是应用技术大学的发展方向，也是不断增强应用技术大学办学活力，提高教育教学质量的必然要求。

5结语

篇9

作为一种制度安排的校外教育在我国已经走过了60年的发展历程。以少年宫为主体的校外教育机构，在节假日和周末组织的活动吸引了众多青少年的参与，与学校教育相互补充和衔接，在青少年成长中发挥了重要的作用。作为两种不同的教育组织形式，校外教育与学校教育存在着诸多的异同，其中最重要的差异则源于活动内容和活动组织方式的不同，而这些又都体现在课程实践上的迥异。本研究将从知识社会学的视角，在探讨两种课程实践差异性的基础上，分析其对青少年成长的影响。

一、问题与视角

从课程实践的视角探讨问题，首先要明确概念的所指和能指。本研究所涉及的课程实践，是指围绕着知识的传递而展开的实际活动。具体包括两方面的内容:其一，涉及“教什么和学什么”，即课程编制，所揭示的是知识选择的过程;其二，“怎么教和怎么学”，即课程的实施，也就是知识的组织过程。课程实践主要是围绕这两个方面而展开的知识选择和实施过程。关于学校教育与校外教育课程实践的差异，可以有不同的分析视角，选择知识社会学视角分析问题，主要是因为它可以更好地探讨课程实践的核心问题———知识。透过这扇窗子，可以深入地了解课程知识的社会基础、课程知识的表现形式，以此为基础深入地理解两种课程实践的差异。由马克思•舍勒首创的知识社会学研究，［1］在其八十多年的发展历程中，经历了传统知识社会学、科学社会学和科学知识社会学三个阶段，分别建构了以曼海姆为代表的“意识形态”知识社会学理论，以墨顿为代表的“精神物质”科学社会学理论和以布鲁尔为代表的“强纲领”科学知识社会学理论。［2］(p．13)虽然各个阶段的理论取向不尽相同，但作为知识社会学(sociologyofknowledge)，其探讨的核心问题都是知识与其他社会或文化存在的关系。［1］学者们认定知识具有社会性，在一定程度上是社会建构的产物，于是知识的社会基础、知识的存在形态和知识存在形态与社会基础的关系便成了知识社会学研究的三个重要主题。本文以部分实证材料为依据，对学校课程和校外课程中知识的选择和组织过程进行研究，并从知识的存在形态(国家知识或个体知识)、知识存在的社会基础(知识控制主体及其权力与利益)、知识存在形态与其社会基础的关系(知识存在基础如何影响知识的选择与组织，并最终影响知识存在形态)三个维度进行分析与解释。最后将尝试在人的发展上寻求对两种课程实践差异的共存与互补进行理论探讨。

二、课程编制与知识选择

人类在其历史发展过程中并没有将积累起来的全部知识纳入教育场域，而是进行了选择。在学校教育与校外教育课程中，被选择出的知识在内容和地位上不尽相同。而这种不同不是知识本身所决定的，而是由于其选择主体和选择原则及所代表的利益群体的不同造成的。

(一)公共性知识与选择性知识:两种课程实践中知识的特点两种课程实践中的知识呈现出不同的特点，学校课程中的知识具有公共性知识的特点，这种知识是每个学校必须无条件接受的知识，而进入校外教育课程实践的知识则与之不同，校外课程中的知识是允许选择的，同时是具有表现力的个体知识。如果参照体育比赛的规定来分析问题的话，进入学校教育实践的知识是一种规定性动作要求，那么进入校外教育实践中的知识则相当于自选动作要求①。1.普及性知识与专业性知识在校外教育机构中，教师对学校教育和校外教育知识的差别有着比较清醒的认识:普教(即学校教育)里面主要就是知识普及。到这(少年宫)就不是，到这就是知识的提高。(访谈记录:mwds01)少年宫的课专业性更强一些。少年宫本来应该做一个专业性的指导，指导到什么程度另说，起码做一个引领，可能他一辈子不做这个事，可能他就这一段时间对这个有兴趣，但定位是基础教育里的一个专业性指导。(访谈记录:mwyq01)可见，就范围来说，学校教育中的知识更加宽泛，它涉及到一个合格社会成员所应具备的方方面面的知识。而就程度来说，校外教育中的知识更精深，它将学校中体育、科学、美术、音乐等每一大类知识都细分为若干个小专业知识，从而使每一种知识都具有一定的专业化表现。2.陈述性知识与应用性知识一位校外教师以音乐课为例，具体解释了学校教育与校外教育中知识的差异。普教就是掌握一种音乐风格。比如说江苏民歌什么风格。主要是这些方面的，并没有说你要把这些民歌唱出来，而且唱得有滋有味。到少年宫来，无论是器乐也好，声乐也好，你不仅要知道它是什么，你还要用你的手弹，用你的嗓子唱，把它表现出来。这就是它的差别。(访谈记录:mwds02)学校教育的知识关注的是“是什么”，它对学生的要求是“了解”、“掌握或记忆”，而校外教育中的知识更加关注“如何做”，并且要求学生“做”出来。3.高地位知识与低地位知识学校教育和校外教育的知识在地位上也有很大的不同。由于现有教育评价体制的影响，学校教育中的体育、音乐、科学和美术课在整个课程体系中被称之为副科，是“非主流”的科目。而这些副科在校外教育中占据着主导地位。正如老师们所说:他(学校)认为音乐不重要，音乐不是主科，从学校也好，从学生也好，从家长也好，都有这种心理。(访谈记录:mwds03)知识社会学通常将这种地位的差异称作知识的阶层性，即存在“高地位知识”和“低地位知识”［3］(p．61)。在学校中，这些副科从制度上和实践上都处于边缘的地位，是低地位的知识。在课程安排中，体音美等课本来就很少，通常一周只有一到两节，且在实践中还常常被主科占用;而在校外教育中，科技、体育、艺术知识却是主流，是高地位的知识。两种课程实践中知识的差异与其选择者和选择的依据有关，而其深层原因在于它们背后不同的利益体现和权力操控。

(二)国家选择与教师选择:两种课程实践中知识选择的主体与依据两种课程实践中知识的差别并非是知识“自为”的，而是“人为”的，这与知识选择的主体和依据的原则有关。1.国家作为选择主体与教师作为选择主体2006年的《中华人民共和国义务教育法》中规定:“教科书根据国家教育方针和课程标准编写。国家实行教科书审定制度。教科书的审定办法由国务院教育行政部门规定。”［4］国家以法令的形式确立了教育知识的选择权。在校外教育中，什么样的知识进入到课程之中，主要是由教师决定的。校外教育，少年宫的特点之一就是以师资配置为依据，要看有什么样的老师，擅长教什么课，根据这个来安排开什么课。每次开课都会略有不同。(访谈记录:mwgq03)与学校教育不同，校外教育中开什么样的课并不是国家安排的，而是有什么专业的教师才会开什么样的课。作为选择主体，国家必然要使社会成员具有共同的、主流的意识形态，以达到社会控制的目的。因此其选择的知识是具有公共性、便于识记的陈述性知识，并且使这种知识具有较高的地位，造成了知识分层。在校外课程中，教师作为社会的代言人，不可避免地受到主流意识形态的影响和控制，但相对于学校教师来说，这是间接的。在不违背主流意识形态的前提下，可以在选择知识时融入专业文化和个人特质。2．以制度文本为选择依据与以个体特质为选择依据国家对于学校知识选择的控制依赖于课程标准、教材等“法定文本”的制定和实施。如国家对“课程标准”的定位是:“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。”［5］课标规定着什么可以是进入学校的知识，什么知识不可以进入。而制定课标的原则为:“制定国家课程标准要依据各门课程的特点，结合具体内容，加强德育工作的针对性、实效性和主动性，对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义教育，加强中华民族优良传统、革命传统教育和国防教育，加强思想品质和道德教育，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观;要倡导科学精神、科学态度和科学方法，引导学生创新与实践。”［5］在这个表述中，对思想、态度等方面要求极多。课程标准向上反映了国家和社会的诉求，向下控制了学校知识的选择。而在校外教育的知识选择中，不存在一个像课程标准这样的中介。校外教育中没有国家出台的大纲，也没有国家或地方统一编写的教材，而它们的缺失则将校外教育知识的选择权留给了教师。以前(少年宫)也出过一本美术的教材，(他起身给我拿，那本教材被放到书柜的顶上了，是真正的束之高阁)你看，书上写的很全，各方面都有，这还和学校里的教材有什么区别?我们根本就不用。(访谈记录:mwgq04)在没有课程标准、大纲、教材等的规定下，校外教师在知识的选择上有更大的空间。他们在知识的选择上除了要依据本专业知识的特色，更加重注学生个体发展情况。学校课程和校外课程的知识选择都要考虑本专业的特点，按照专业的逻辑线索进行选择。但不同的是校外课程中知识的选择更加注重作为个体的学生的特点和发展情况，关注怎样能让学生在这个领域内有所提高。阿普尔认为:“在整个可获得的知识领域中，只是有限的法定知识和值得传递给下一代的知识……课程的形式和内容都是意识形态的建构，两者都体现了与文化控制有关的权力关系的复杂连结。”［6］学校作为符号控制的重要场所，其知识选择自然会受到国家意志的支配。统治阶级必然将符合其意识形态的知识选入课程，以保持共同的意识形态和文化。因此，凡能够更好体现主流意识形态和文化的知识便被选入学校课程并具有较高的地位，知识在未遇到学生之前就已经被分层了。在校外，作为知识选择主体的教师更关心的是每个学生的“特长”，而非“公共的平常”，因此，凡能促进并展现学生特长的知识就被引入校外教育活动。

三、课程实施与知识

组织在知识的组织过程中，“哪些知识，甚至是知识的表达方式与呈现方式被认为是合理的，不同知识确立其地位的合法化过程，体现的是不同利益集团之间争夺权力的斗争”。［7］学校教育中以班级授课的方式进行知识的组织，使公共知识在“授”与“受”的传递方式中得以合法化;而校外教育中则以小组教学(包括一个人的小组，即个别教学)的方式进行知识组织，使个体化的知识在建构中得以生成。

(一)知识传递与知识建构:两种课程实践中知识组织的特征在知识的传递方式上两种课程实践体现了不同的特点，学校中以班级授课的方式进行，校外中以小组教学的方式进行。1.固定的班级与流动的小组班级授课制中，把学生按照年龄和知识水平分别编成固定的班级，即同一个教学班学生的年龄和程度大致相同，并且人数固定。教师同时对整个班级进行相同内容的教学。［8］(p．270)校外教育中虽然有些课也是教师同时对学生群体进行相同内容的教学，但这个群体并不能组成班级，也称不上班级授课，而是小组教学。因为，这个组并非按照年龄和知识水平分的，而是按照兴趣，并且人数也是不固定的。这儿的学生完全是自愿来的，没有约束。我今天想学这班就学这班，明天想学那班就学那班。(访谈记录:mwgq05)学生喜欢什么课就上什么课。他们没有什么压力，完全凭兴趣。(记谈记录:mwgq06)可见，校外教育中学生凭兴趣选择小组进行学习，来去自由，因而小组的人数也是经常变化的。因此，它不能形成学校中的教学班。在班级中，学生相同的年龄、相近的知识水平、相同的地域等因素，很容易形成一种同一性班级文化，这种同一性的文化有利发挥集体教育的作用，从而使学生获得相同的社会价值和规范;而在校外的小组中，除了兴趣以外的诸多差异性因素，很难使小组形成统一的文化，但它从根本上彰显了一种个性文化。2.统一的安排与差异的进度班级授课制把教学内容以及实现这种内容的教学手段、教学方法展开的教学活动，按学科和学生分成许多小的部分，分量不大，大致平衡，彼此连续而又相对完整。这每一小部分教学内容和教学活动就叫作一“课”，一课接着一课地进行教学。［8］(p．270)在校外教育中，特别是一对一的课程，每个人的学习内容和学习活动是不同的。如在笔者所调查的少年宫中，将近一个半小时的色彩课中，教师统一讲解只有十三分钟，其它时间都是个别指导。班级授课制中的按“课”教学有利于把公共知识按步骤地传递给学生，培养他们的同一性，但难以因材施教;而校外课程的小组教学则能够通过让学生自己掌握不同进度而培养他们的个性。3.固定的授课时间与灵活的学习时间学校的班级授课制把每一“课”规定在统一而固定的单位时间里进行，课与课之间有一定的间歇和休息。［8］(P．270)众所周知，学校的课堂教学时间是固定的四十分钟或四十五分钟，而在校外教育中则不同。本研究中的少年宫，没有铃声，每种课的活动时间都不同。即使是同一种课，每次的时间也是不同的，对此，校外教师是这样解释的:这个时间我觉得不是特别死的。他毕竟是小家伙儿，教学任务完成了，我觉得就可以了。为什么呢，你得根据他的年龄特点。这么点小孩儿你让他坐这儿坐烦了，下次他不爱来了，对少年宫，对这个课，心理有抵触，是不是?他不愿意来，他还愿意练琴吗?(访谈记录:mwds06)校外教育中，知识的组织与实施的时间相对灵活了，“课”与“课”的隔阂相对打通了。

(二)选择师生与师生选择:两种课程实践中知识组织的主体与依据两种课程实践中知识组织方式的不同源于不同的控制主体和组织原则，反映了不同主体的意志诉求。1.国家规定的教学程序与个体建构的教学情景学校课程中，知识的呈现方式是由国家安排好的，并以法律的形式得以确立:“国务院教育行政部门根据适龄儿童、少年身心发展的状况和实际情况，确定教学制度、教育教学内容和课程设置……学校和教师按照确定的教育教学内容和课程设置开展教育教学活动，保证达到国家规定的基本质量要求。”［4］教师和学生要按照特定的“授”与“受”的方式完成教学任务，只有这样才算是合格的教师和合格的学生。校外教育中，老师和学生都有充分的权力选择知识的建构方式。对于学生来说，甚至随意选择是否进入教学场景。有的家长给报了一个半年的班，结果孩子上了两天就不想上了。这样学生就可以转班，或者不来了。(访谈记录:mwgq06)国家制定的严格的教学程序在知识传递上是准确而高效的，但就知识分配而言，并非使每个学生都得到相同的知识，在班级授课也不可能做到这一点。在知识分层的基础上，学校课程往往只将高地位的知识传递给了那些少数的“表现好”的学生，从而复制了社会阶层。在校外课程中对于大的教学组来说，这种知识分配不均的情况也是存在的。但就小型组而言，特别是一对一的小组来说，这种不均等的知识分配是不存在的。2.以教材教法为教学依据与以个体经验为教学依据一位学校教师这样理解教学的依据:具体到一节课上，就是根据教材，我怎么样一步一步地让学生把这一个知识点了解得更全面。(访谈记录:mwds07)学校教育知识的组织与实施实际上在选择着教师与学生。只有适应这种知识传递方式的教师与学生才能进入这个教学场景，才能在场景中表现得恰当自如。而在校外教育中，知识的组织与实施的依据主要是教师、学生和专业的特点。怎么教学，这就是个人性的东西了。因为每个老师的生活基础、学识、兴趣点不一样。我的课就喜欢和孩子逗，但你光逗不成，你得有教育意义。那么第二个就是背学生。什么喜洋洋与灰太狼呀，这是他们的语言，你得能和他们对接，例子也要和他们接近。第三个就是自己的教学风格了。这个我就受庞中华影响了。他把拉手风琴的音乐和字的笔画长短、节奏联合到一块儿，因为他原来拉手风琴。那我没有这乐器，但是我学画画的，我可以把画融进去。这就是个性化的东西了。(访谈记录:mwyq09)在这里，知识的组织与实施考虑到了教师个人的知识背景、性格、孩子的特点等，并以这些为依据，融合于整个教学过程当中。知识社会学对知识的组织所关注的“不仅仅是学生获取知识的过程，更重要的是探究有哪些因素参与了这一过程”。［7］建立在班级授课制基础上的学校课程，使公共知识从国家到教师再到学生，有效而快速地传递了下来。这种方式体现了现代工业生产对人才的需要。在学校教学中，对学生来说，获得知识本身不仅是重要的，更重要的是获得知识的过程，即按照国家安排好的程序，按照教师的引导进行学习，只有这样才算是好的教与学。这一教学过程的规范化，同时也是知识传递内容、呈现方式、表达方式合理化的过程。而在校外教育中，知识的组织与实施过程没有国家课程标准、教材等的介入。教师不是单向的传递，学生也不是单向的接受，这一过程是一个师生互动与建构的过程。在这种互动与建构中，在师生的共同磋商下，使得知识组织与实施过程得以合理化。

四、课程实践的影响与人的发展

两种课程实践的特点源自选择与组织知识的不同主体与依据原则，体现了不同主体的意志，而不同主体意志诉求的着眼点在于人的塑造上。人的社会性与个性的存在与发展的二重性正呼应了两种课程实践的特点，也为两种课程实践得以并存、互补和衔接提供了根基。