对心理学课程教学的建议范文

导语：如何才能写好一篇对心理学课程教学的建议，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键字：大学生；心理健康；教学工作

G641

一、大学生心理健康课程教学工作现状分析

自从2004年云南大学马加爵事件发生，大学生心理健康课程成为了一门必修课在国内上百所高校开设，得到了众多高校的认可和大学生的广泛关注。通过作者多年的大学生心理健康教学工作归纳总结，不难发现现今的大学生心理健康课程的教学工作仍然存在以下几个问题：一，高素质心理健康教师队伍缺乏；二，“我讲你听”的传统的教学方法盛行；三，学生学习积极性不高；四、课程教学体系不够完善等。[1]归纳总结以上问题并提出相应对策，对构建科学的大学生心理健康课程体系，提升大学生心理健康课程教学能力，帮助大学生发现自身心理问题，提高大学生心理健康课程教学效果，具有十分重要的意义。

1.学生学习积极性不高，教学效果难以评估

长期以来，受中国传统的应试教育的影响，心理健康课堂教学强调讲解、分析、归纳，注重标准答案，形成了“以教师为中心”的“教师主角、学生配角、教师主导、学生被动”的传统教学模式，学生的学习积极性与参与性普遍较低。同时，随着国家大众化高等教育措施的实施与推进，大学生素质水平逐年偏低，“读书无用论”思想的误解，使同学们学习积极性和学习动力普遍不足。[3]然而衡量大W生心理健康教学工作的成功与否，在很大程度上取决于大学生在课堂上获得的一种自我的心理体验和感悟感想。现存的课堂心理环境，学生主动性不高，学习积极性参与性普遍偏低，严重影响了大学生心理健康教育的实效性和教学效果的评价，大学生心理健康教学效果难以做到科学合理的评估。

2.高校大学生心理健康课程教学体系不够完善

首先，教学内容单一。现今大学特别是高职院校开设的大学生心理健康课程主要是上级机关要求的开设的心理健康必修课程，没有开设如“生活中的心理学”、“恋爱心理学”等心理健康类选修课，对解决学生心理问题具有普遍性，但无法满足学生对心理学的不同需要，课程内容设置缺乏针对性。同时因为各高校起点不一，没有统一的教学大纲，这门课程怎么开，讲什么内容，只能各高校自行决定安排，在教学内容、检查评估等方面存在差异，相对其他课程，没有完整的统一的标准化的教学内容。其次，教材建设针对性不强。[4]在教材建设上，心理健康教育中心教师没有针对在校大学生的个性化特点选取切合高职学生的实际，贴近他们的生活经验及生活需要，并选取适合于他们的互动话题及活动内容的题材及教学内容，针对性不强，导致教学效果普遍不高。 [5]

3.教学内容缺乏实用性

据最近一项研究调查表明，大学生学习心理健康教育课程，认为最迫切想解决的问题是“提高人际交往能力”、“优化自我人格”、“提高心理承受能力”、“克服自卑心理”、“控制不良情绪”等方面的问题，调查结果进一步明确了大学生学

习心理健康课程的首要目的是为了解决他们现存的心理不健康问题。[2]目前，现存的“大学生心理健康教育”课程在教材编排上侧重于心理发展规律及理论知识方面的学习，与高校大学生平时学习生活明显脱节，与大学生实际心理需求产生错位。教学内容与学生的实际需求往往存在“脱钩”，教学内容实用性不强、内容陈旧等问题逐步凸显。

4.教学方法缺乏多样性

通过作者对长沙理工大学、长沙民政职业技术学院等众多高校的现场实地调研，并结合自身多年的心理健康教学经验，不难发现，现今大学生心理健康教育课程的教学主要采用讲授法，而讲授法受学生的欢迎程度却比较低，因此常常出现学生厌学、逃学、“隐性逃课”等问题，导致教学效果极不理想。从目前的课堂情况来看，大学生心理健康教育课程的授课形式主要是老师在台上讲，学生在台下“听”，教学方法过于单一，方式过于传统，为提升教学效果，提高学生的听课注意力，改变传统的教学方法显得尤为紧迫。

5.高素质的心理健康专业教师队伍缺乏

心理健康教育课程作为一门实践性较强的课程，需要心理健康教师具备高度的实用性和指导性，这就要求任课教师除了掌握心理学相关知识和技能，还要具备丰富的学生工作经验和广泛的知识领域，并能够在教学中始终坚持以普及预防为主，将各类知识经验加以整合，灵活运用，通过各种途径来提高大学生的心理素质，对高素质的心理健康教师要求愈来愈高。然而很多本科院校特别是高职院校，大学生心理健康教育教师队伍很多都是辅导员或者思想政治教师担任授课，高素质的专业性的心理健康教师队伍严重缺乏。同时，除了北京市及南方一些省份已出台一些政策，规定专职心理教师与学生的配备比例为1∶3000，其他大部分高

校无法保证教师数量，以西北农林科技大学为例，全校本科生、研究生近3万人，

目前仅有3名专职心理教师，承担全校学生心理筛查、心理讲座与培训、心理文化活动、选修课教学及日常管理等工作。[2]本来就数量严重不足的心理健康教

育工作队伍来说，这无疑又提出了更高的要求。“只有人才能发展”，解决心理健康教师队伍专业化、结构化等问题，成为了现今大学生心理健康教学工作需要解决的首要问题。

二、互动式教学在大学生心理健康课程教学中的运用

通过在大学生的心理健康教学中开展互动式教学模式，由传统教学方式中的课堂老师为主体变为以学生为主体，由师生间传统的单向交流变为多向交流，通过转变传统的教育教学观念，引入演练互动式和体验互动式教学模式，从而达到 “知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标的和谐统一，提升教学质量和教学效果。[6]

1.由“我讲你听”转为“你做我听”，引入体验互动式教学

心理健康教育课程作为一门实践性较强的课程，高校心理健康课程教师应当

引导学生主动参与到教学活动中来，由“我讲你听”转为“你做我听”，引入体验互动式教学，教与学形成一种积极互动，通过互动使学生积极主动参与到教学中来，从而促使教学目标的实现。一，辩论互动法。如针对大学生恋爱这一章节就“大学生谈恋爱是利大于弊，还是弊大于利”这一论题，各组学员以辩论赛的形式进行互动，积极陈述自己的观点，激发了他们对问题更为深刻的认识，有助于他们今后对社会问题的积极理解以及主动适应。通过案例互动、活动互动和辩论体验互动式教学方式，不仅会增加学生的团队协作精神，还能增强个人的自我表现能力和口头表达能力，让学生主动参与课堂，增强课堂的学习积极性和学习兴趣。二，案例互动法。通过教师根据课前设定好的教学案例，在课堂教学中学生以小组为单位，组织学生阅读、思考、分析、讨论，鼓励学生通过案例讨论互动，让学生在思考、学习、报告、分析、讨论及总结的过程中，通过案例互动法来学习心理知识，既能够提高学生的学习兴趣，又加强了同学们面对问题时用心理学知识解决问题的应用能力。例如在讲授“大学生恋爱”这一章节内容， 教师可插入学生因恋爱而导致自杀的极端案例，让同学们分组讨论自杀的原因和如何规避恋爱自杀心理问题，帮助学生树立正确的爱情观， 培养爱与被爱的能力， 学会如何处理恋爱期间可能遇到的各种情感问题。在课堂上，可以让学生通过对各类案例的深入思考现实的各种问题，从而教会学生乐观地应对生活中的挑战和挫折， 克服消极行为所引发的消极情绪， 提高心理健康水平。[7]

2. 由“我讲你听”转为“你练我看”，引入演练互动式教学

演练互动式教学即教师通过联系现实问题创设一定的情境或仿真情境，让学生扮演情境中的相应的角色，并和其中的人或事进行演练。高校大学生心理健康教师应改变传统的“我讲你听”的传统教学模式，由“我讲你听”转为“你练我看”，引入演练互动式教学。通过自己的角色演练和练习，获得心理体验，并总结分享体验，分析角色行为，纠正大学生自身现有的错误，以形成特定的促进大学生身心发展的心理品质与行为习惯。在角色演练中，大学生在扮演角色过程中可以显露当事人行为、个性上的弱点与矛盾之处， 给当事人宣泄压抑的情绪提供了机会， 让其能够理解角色的处境，消除不必要的误会和猜疑， 使其从中学会合理而有效的行为方式。而作为观众的学生虽不演练角色，也可能对扮演者发生认同和自检作用。例如在讲授第五章大学生的情绪调节内容时， 为了让学生认识到“ABC合理情绪疗法”，了解到不合理信念的形成过程，学会与不合理信念辩论的立足点， 从而在学习生活中更好地学会控制自己的情绪。[8]让学生分别演练成“来访者”“咨询师” ， 进行不合理信念的咨询对话， 体会案例中“来访者” 的非理性信念来自何方，通过扮演的角色纠正认知过程， 由感性认识上升到理性认识，举一反三地认识合理情绪疗法，即通过以合理的思维方式代替不合理的思维方式。由“我讲你听”转为“你练我看”，引入演练互动式教学，从而促进课堂的学生学习积极性，提高课程授课效果。

参考文献：

[1]邱小艳，宋宏福.大学生心理健康教育课程体验式教学的实验研究，湖南师范大学教育科学学报[J]，2013，12（1）：95-98.

[2]吕新艳.关于大学生心理健康教育课程教学的探讨[J].长春理工大学学报：社会科学版，2010，23（1）：141-142.

[3]黄群瑛.浅议高校心理健康教育课程改革[J].探索研究，2010（16）：25-27.

[4]郑金洲.案例教学指南[M].上海：华东师范大学出版社，2000.

[5]邱小艳，宋宏福.大学生心理健康教育课程互动式教学的实验研究，湖南师范大学教育科学学报[J]，2013，12（1）：95-98.

[6]吕新艳.关于大学生心理健康教育课程教学的探讨[J].长春理工大学学报：社会科学版，2010，23（1）：141-142.

[7]S群瑛.浅议高校心理健康教育课程改革[J].探索研究，2010（16）：25-27.

[8]薛长峰.大学生心理健康教育课程建设研究[D].南昌：南昌大学，2010.

篇2

【Abstract】In order to standardize and perfect the medical psychology teaching at college level and improve the teacahing quality， the reform ideas are put forward based on the existing problems in the medical psychology teaching. The accurate positioning of the teaching objective of medical psychology is set according to the training objective， learning period and teaching hours of medical vocational schools.The teaching objective can be realized via the teaching content system which is constructed with necessary basic pshcology knowledge，proper enlargement in the knowledge of psychology health and reasonable acceptance or reject in clinical psychology.

《医学心理学》课程自1979 年在北京医科大学率先开设后，至今已有近30 年的历史，各医学院校也已将该课程作为医学生必修的一门课程来开设。但由于《医学心理学》是医学和心理学相交叉的一门新兴学科，全国没有统一的教学大纲，各校使用的教材也是五花八门，从事医学心理学教学工作的教师有不同的专业背景，因此，在课程教学中，从课程目标的定位到具体教学内容的确定、教学方法的采用都存在很大的差异。特别是高职高专学校，基本上是参照本科院校的要求开展教学，教学内容也基本上与本科院校一样，有的学校甚至使用本科院校教材。因为本科教育与高职高专教育人才培养要求不同，修学年限不同，开设的课程也不应该相同，因此，对专科层次的《医学心理学》课程目标进行准确定位，构建符合高职高专培养高素质、高技能人才的教学内容，对于促进和完善高职高专医学教育课程是非常必要的。根据近10 年专科层次《医学心理学》课程教学的实践经验，教研室进行了探索与研究。

1 专科层次医学心理学课程教学目标定位

1.1 当前本科层次《医学心理学》课程教学目标的描述

通过查阅文献及访问各医学院校的《医学心理学》课程网站，便可看到各院校《医学心理学》课程教学目的要求尽管在语言描述上不尽相同，但基本包含以下内容：通过教学使学生掌握《医学心理学》的基本理论、基本知识和基本技能，理解人的心理活动的一般规律、心身相互作用的规律及心理障碍的病理过程和机制；同时还要使其掌握医学心理会谈、心理评估、心理咨询、心理治疗和心理卫生的基本原则和方法；培养医学生全面地观察人和理解人的能力，培养他们的创新能力；并能应用所学的方法和技术，指导自己的医疗实践，解决病人的心理问题，有效地为病人服务，提高医疗质量[1- 2]。这样的目标定位不仅要求学生掌握《医学心理学》的基本理论知识，还要掌握基本操作技能，并能开展临床心理治疗。但从实际情况来看，绝大部分本科医学院校的教学并未能达到这样的要求[3- 4]，高职高专就更加难以实现这样的教学目标了。

1.2 专科层次《医学心理学》课程教学目标定位

医学类高职高专院校的培养目标是培养适应新医学模式要求的高素质技能型临床医务人员。现代医学模式由生物医学模式转变为生物—心理—社会医学模式，要求人们在看待健康与疾病的问题时，从系统性出发，将人看成是一个生物的、心理的和社会的多方面统一体。这就要求现代医务人员具有整体医学观念，在临床工作中，不仅要了解病人的生理疾病，还要了解病人的心理健康状况，结合病人的个性因素，做到有针对性地开展诊治工作。基于这样的培养目标和要求，专科层次的《医学心理学》课程教学目标应定位为：一是使学生获得适当的心理—社会—生物的整体观，让学生从病人的生理性、心理性和社会性出发，树立整体医学的理念。让学生从内心把医学心理学作为一种理论、态度与手段，以指导学生如何应对病人的问题及其周围环境。二是使学生掌握最基本的心理学、医学心理学的理论知识，能从宏观上把握人的心理本质、心理过程和人格结构，掌握心理应激与应对，了解人的病理心理和健康心理的过程、机制和表现，以便能更全面地观察人和理解人。三是使学生能应用所学的心理学知识进行自我心理保健、解决自己的心理和心身问题，能初步帮助别人进行心理保健、为别人解决心理和心身问题提出建设性的建议。

2 专科层次《医学心理学》内容体系的构建

当前各医学院校使用的《医学心理学》教材版本各式各样，从专供高职高专医学院校使用的比较权威的卫生部规划教材的版本来看，一般都包括普通心理学的理论知识、心理学的基本理论、心理卫生、心理应激、心身疾病、变态心理、心理评估、心理咨询与治疗、病人心理与医患关系等内容[5- 6]。而从高职高专《医学心理学》课程的教学时数来看，大部分院校只开设32～36 个课时，这中间不仅包括上述理论内容的教学，还包括心理咨询与治疗、心理测评的实验操作课时。从课程内容的学习来看，这其中的每一部分知识其实都需要相当于一个学期的时间来学习。所以，32～36 个课时的教学时数对《医学心理学》现有的内容来说是远远不够的，构建适合高职高专人才培养要求的《医学心理学》教学内容体系是非常必要的。

高职高专修学年限只有三年，《医学心理学》不是主干课程，难以再增加教学时数。根据上述《医学心理学》课程教学目标的定位，在构建该课程教学内容时应注意以下方面：

2.1 保证必要的心理学基础理论知识

从广义上说，医学心理学是把心理学的系统知识和方法运用于医学领域中，研究和解决整个医学领域中的心理问题，普通心理学、发展心理学等不包括在内。但是作为一门课程，它必须考虑到授课对象的知识结构和一门学科与其他学科的衔接关系。医学专科生大都没有心理学的知识基础，一开始就讲授与临床有关的医学心理知识，往往使其难以接受，况且所接受的知识也缺乏系统性，因此，普通心理学、发展心理学相关内容的概括讲授是十分必要的。因此，在基础理论知识介绍中，要有关于人的心理本质、心理过程、人格心理、各年龄阶段心理发展特点等知识。

2.2 适当扩展心理健康相关知识

加强对大学生心理健康教育工作，提高学生心理素质，提高人才培养的质量，已经成为所有教育工作者及有关部门的共识。但对于高职高专医学院校来说，由于修学年限较短，必修的专业课程已占用了大量的教学时间，部分学校难以再开设专门的心理健康课，即使已经列入了教学计划的，在实际开课时仍不能正常进行。因此，可以把对学生的心理健康教育工作结合到《医学心理学》课程的教学中，增加相应章节的教学时数，而不必另行开设一门课程。如在“心理过程”内容里增加“大学生思维特点”、“大学生情绪管理”；在“人格心理”内容里增加“大学生人格发展特点”、“完善自我人格”、“大学生自我意识的确立”等内容，让学生了解自己的人格发展特征，学会“认识自我”，对自己进行正确、客观地评价，做到自知、自尊、自爱、自重；在“心理卫生”内容里增加“大学生心理健康标准”、“大学生学习心理”、“大学生恋爱心理”等内容。同时，可以有意识地结合某些内容，加强对学生的心理健康教育。如可结合“医患关系与沟通”的内容进行人际关系相关知识的学习；结合“病人心理问题的处理”介绍“心理危机与干预”的知识等。

2.3 合理取舍临床心理的内容

如前所述，高职高专医学类院校培养的是适应时代需要的高素质技能型临床医务人员，不是培养心理医生，所以，《医学心理学》应该介绍临床心理的相关内容，如心理应激及应对、病人心理、心身疾病、康复心理等旨在帮助医学生了解病人心理状态的内容，但对于心理测量、心理咨询、心理治疗等则不应过分偏重，可适当减少其教学时数。如对于心理测量问题，几乎所有量表都要求“主试须经过严格的专业培训”，并要求“必须具有心理测量学、心理统计学及相关知识的专业人员才能对结果进行科学的解释”，而医学生并不具备此条件。再如心理咨询，2001 年颁布实施的《心理咨询师国家职业标准》要求，专业心理咨询工作者必须经过严格培训，具备相应资格，方可从事心理咨询工作。而心理治疗工作则更是由专业临床心理治疗师在特定环境中进行的。因此，在专科层次的《医学心理学》课程教学中，对心理学各种操作技能宜简单提及，而不做过深过广的阐述。而“变态心理”的内容与人民卫生出版社最新出版的精神病学内容几乎雷同或相似[7]，可让学生结合精神病学的内容学习“变态心理”的内容，而不必进行专门讲授。

3 结束语

《医学心理学》作为一门新兴学科，其课程教学改革仍需要不断地探索。当前国家正大力扶持和发展高等职业教育，作为医学类专科院校，必须准确定位《医学心理学》课程的教学目标，构建符合高职高专医学院校人才培养要求的教学内容。

参考文献

[1] 王宇中，吴国华.医学心理学的课程特点与教学方法的探讨[J].河南职工医学院学报，2001，13（2）：191- 192.

[2] 崔光成.搞好医学心理学教学的实践[J].医学教育，2002，（3）：15-16.

[3] 衣桂花.加强医学心理学实践教学初探[J].青岛大学医学院学报，2007，43（1）：81- 82.

[4] 曹召伦.医学心理学教学中的若干问题及其解决对策[J].安徽理工大学学报：社会科学版，2003，5（1）：97- 99.

[5] 姜金乾.医学心理学[M].北京：科学技术出版社，2004：目录页.

篇3

关键词：心理学；网络课程；实践探索

心理学课程是高等院校所有师范教育专业的公共必修课。它是体现师范性、培养合格教师、彰显教师教育特色的标志性课程，也是学生学习教育学、学科教育及教材教法、教育实习等系列课程的基础性课程，承担着培养职前教师的心理学素养和职业能力的重任。心理学课程的受众面大，对师范生教育素质的影响非同一般。然而，在传统的心理学课程教学中，教师多采用单向传递的授课方式，学生学习心理学课程的积极性和主动性不高，学习兴趣难以激发，教学成效不太显著。因此，心理学课程改革应该置于高等院校教师教育类课程改革的前沿。

从2012年始，我们以心理学课程改革作为师范教育专业教师教育类课程改革的切入点。我们开展的心理学课程改革，着重进行了两个方面的改革：一是心理学课程存在形态的改革；二是心理学课程教学模式的改革。心理学课程存在形态的改革，是指心理学课程的存在形态要实现由理论课程向网络课程转变，即把以往固守于课堂教学的心理学理论课程建设成为课堂内外、校内校外皆适合学生学习的心理学网络课程，以拓展学生学习的时空，激发学生学习心理学的主动积极性，提高心理学的教学效率与质量。心理学课程教学模式的改革，是要实现心理学课程教学模式的转向，由过分依赖单向传递的“授—受”式教学模式转变为依靠网络教学支持平台强调多向度交流的合作研究模式，以促进学生转变学习方式，使学生更加主动地开展自主学习、合作学习和探究学习，培养和发展学生的创新精神与研究能力。本文结合我们近两年来对心理学网络课程建设的思考与实践，拟就心理学网络课程建设的几个重大问题做些探讨，以期消解人们对心理学网络课程建设的认知偏差，为推进心理学网络课程建设和提高学生的心理学素养提供实践参考。

一、心理学网络课程的建设价值

“网络课程是教育资源中非常重要的组成部分，设计和开发优质的网络课程成为发展网络教育的一个非常重要而迫切的课题。”[1]网络课程是指通过网络教学支持平台（如Moodle平台）表现的某一学科教学内容及其教学活动的总和，它包括两个组成部分：一是按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容；二是网络教学支撑环境。有的教师认为建设心理学网络课程是“吃力不讨好的事”，也有的教师认为心理学网络课程是“华而不实”、“搞花架子”，没有必要去创建。这些是一部分教师对心理学网络课程存在的浮泛的认知偏差。如果不廓清这些认识问题，认识不到心理学网络课程的建设价值，那么心理学网络课程的建设就难以启动。心理学网络课程的建设价值主要有以下三个方面。

（一）心理学网络课程是深化心理学课程教学改革的内生需要

教学改革是教学质量提高的有力杠杆。随着高校教学改革的不断深入，压缩必修课，增加选修课；减少理论讲授时间，增加实践教学时间，已成为新时期高校教学改革的必然趋势。减少理论讲授时间，并不意味着教学信息量的减少，而是要求充分利用课堂教学时间。如何在减少理论讲授时间的情势下保证学生获得足够的知识量？笔者认为，引导学生充分利用网络资源开展课程学习，是解决“减少课堂讲授时间与增大课程学习的信息量”这对矛盾的有效办法。诸多关于学生学习资源的获取途径与使用介质的调查表明，互联网资源是学生最为乐意使用的学习资源。互联网资源具有信息量大、检索方便、呈现形式多样等特点，是符合大学生学习需要的重要信息源。但是，如果通过互联网的搜索引擎去寻找所需资源，有时要耗费学生大量的时间和精力，也未必能得到优质资源；有些大学生自控能力不强，面对信息量大且良莠不齐的网络信息，易被其他事物吸引而不能专注于与学习科目相关的内容，易出现网络迷航现象。鉴于这些情况，如何做到既能利用网络的优势又能有效防范大学生上网迷航问题的发生，这对大学生利用网络资源开展课程学习甚为重要。解决“减少课堂讲授时间与增大课程学习的信息量”这对矛盾的最佳办法就是建设网络课程，通过网络教学支持平台实施课程教学。在互联网日益普及并且已经成为大学生学习、生活的重要平台的信息化时代，建设网络课程，依托网络环境实施课程教学是高等学校教学改革的努力方向。

课程改革是高校教学改革的核心，也是高校教学改革的抓手。这是由课程在高校教学工作中的地位和作用决定的。心理学课程改革必须顺应当前高校教学改革的趋势与方向，致力于实现课程形态和教学组织形式的网络化。从这方面的意义上可以说，建设心理学网络课程是深化心理学课程教学改革的内生需要。

（二）心理学网络课程是激发学生学习心理学积极性的有效形式

目前在高校开设的公共课中，除了要统考过级的《大学英语》和《计算机》这两门窗口课程，其它公共课程，包括心理学课程，一般都不被重视，教学效果常常不太理想。大量的教学实践证明，影响公共课程教学成效的主要因素有：授课者的教学理念问题、授课者的教学方式方法问题、授课者的教学技能与能力问题、授课者选用教材的适合程度问题以及学习者对课程学习的重视程度问题等。从我们对师范生学习心理学课程的满意度调查的结果发现，心理学课程不被学生所重视，其教学效果常常不太理想，这与教师采取的教学模式和教学方法有直接的关系。在传统的心理学课程教学中，教学目标具有明显的一元化和知识化特征，教师大都以传授心理学理论知识作为首要的甚至唯一的教学任务，往往采用“授—受”式教学模式开展教学，教学信息传输是单向的，教学信息呈现形式比较单一，过分突出和强调心理学知识的传授与掌握，冷落和忽视探究与分析，因而难以激发学生学习心理学的兴趣，阻碍了学生分析、解决问题能力的形成与发展。相较于心理学理论课程，心理学网络课程具有以下这些显著优点：（1）心理学网络课程存在多条学习路径，适合不同起点的学习者学习，有利于进行个性化的学习。（2）心理学网络课程具有很好的交互性，不仅能向学习者提供教学信息，亦能接收学习者的反馈信息并及时做出反馈。它利用BBS、E-mail等设置讨论模块、问答模块来实现习者间、师生间的双向流，增加了习者间、师生间交流的形式与途径，非常有利于个别化学习和协作式学习。（3）心理学网络课程在内容结构上具有扩展性，可以将学科最新发展的成果吸收到网络课程中，与时代同步发展，适应知识更新的需要，能够不断拓宽课程涉及的知识面。心理学网络课程的上述特征和优点突破了传统教学模式的桎梏，改变了心理学课程以教师讲授为主、学生被动接受知识的教学模式，让学生进行多向度的交流，并且使学生有较多的自主、合作、探究的时空，因而能够有效地激发学生学习心理学公共课的兴趣和积极性。笔者于2012年6月对心理学网络课程的学习效果作过问卷调查，从该项调查的反馈信息看，喜欢和很喜欢利用心理学网络课程进行学习的学生占74.6%，一般喜欢的23.2%，不喜欢的仅2.2%。喜欢心理学网络课程的主要原因：有23.7%的学生是因为信息量大；48.5%的学生是因为学习活动多样（有讨论、问答、测验、评价等活动）；15.8%的学生是因为学习内容比较有趣；12%的学生是因为想学好心理学，为将来做教师作准备。提问“学生上心理学课最喜欢的活动”，回答“师生间或同学间进行交流”、“上网学习”、“听老师讲课”分别占43%、35%、31%。上述的调查结果表明，心理学网络课程有效地激发了学生的学习兴趣，调动了学生学习心理学课程的主动积极性。

（三）心理学网络课程是培养大学生创新精神和探究能力的有效途径

进入二十一世纪，培养学生的创新精神和实践能力，已成为世界各国教育改革共同关注的焦点。培养和提高大学生的核心竞争力，重点就是培养大学生的创新精神和实践能力。研究是创新的基础。一个人要在某一个问题上有所创新，他对这个问题一定要有大量、充分的研究；没有研究就不可能有创新。要培养学生的创新精神，就必须培养学生的探究能力。在心理学网络课程中，学生学习的形式主要是讨论、问答、作业、测验等等，而讨论、问答、作业、测验的内容大都以“问题”呈现的。对“问题”的探究是心理学网络课程中学生学习的主要方式。它必然会激发学生的大胆想象和创新灵感，使学生的创造性潜能得到充分发展，对培养学生的创新精神和探究能力能够起到较为明显的促进作用。虽然有些学科课程亦具有培养学生创新精神和探究能力的功能，但是由于心理学网络课程具有自主性、探究性强的特点，因而使其在培养学生创新精神和探究能力方面比其它学科课程更为突出、更为鲜明。

二、心理学网络课程的教学设计

网络课程的建设一般要经过分析阶段、设计阶段、开发阶段、试用阶段和推广阶段，其中设计阶段是最为重要的。网络课程的设计分为教学设计和系统设计。网络课程的教学设计是对网络课程教学的各个要素所设置的计划，包括教学目标设计、教学内容设计、教学策略设计、学习活动设计、学习活动的评价设计等。网络课程的系统设计是网络课程教学设计思路的充分体现，指的是结构设计、导航设计、交互设计、界面设计等等。网络课程的教学设计是网络课程区别于一般网络软件的特殊维度。它是网络课程建设的基础工程，也是决定网络课程质量的关键环节。因此，建设心理学网络课程，必须将心理学网络课程的教学设计置于突出位置。

（一）心理学网络课程教学设计的理念向度

1.教学目标：从“一元目标”转向“多元目标”

传统的心理学课程教学片面强调心理学知识的传授与掌握，忽视能力、情感、态度和价值观方面的育人目标，这种一元化的教学目标造成了心理学课程教学功能的衰减。心理学课程的“本体价值”是心理学课程教学的应然追求，也是定位心理学课程教学目标的基本依据。心理学课程具有知识价值、能力价值、方法价值和品格价值。心理学网络课程的教学目标就是要全面、均衡地实现心理学课程所固有的知识价值、能力价值、方法价值和品格价值，促进学生全人的发展。从这个意义上而言，心理学网络课程的教学目标应具有多元化的特征。

2.教学时空：从“封闭教学”转向“开放教学”

传统教学将教学活动限定在一定的区域和一定的时间内进行，缺乏对外在社会与自然世界的关注与联系，而利用心理学网络课程开展的网络教学，则要实现由封闭教学向开放教学的转变。这是网络教学与传统教学的最大不同之处。利用心理学网络课程开展教学，不局限于校内、课堂和课本等空间，而且可以在任意的时间进行学习，信息传递也由单向变为双向，教师与学生之间有充分的交互，因而“大大拓展了现行的教学时空，有利于开阔学生的视野与思维空间”[2]，有利于提高心理学的教学效率。

3.教学重心：从“以教为主”转向“以学为主”

在传统教学中，教师是知识的权威，是教学的中心，学生处于受教师支配的地位，学生的学习完全在教师的主导之下进行，教学信息只能从教师传向学生。而利用心理学网络课程开展教学，是以人本主义学习理论作为指导思想，打破教师的“权威”，以学生为中心，强调学生在教学中的主体地位，通过为学习者提供一个开放的网络自主学习环境，使学生可以按照个人情况来选择所需的学习资源，自主地决定学习的内容与进程，能够对个人学习有更多的支配权。

4.学习方式：从“被动接受”转向“自主探究”

学习理论是人们科学地进行教学设计和有效地开展教学活动的理论基础。开发网络课程，尤其是进行网络课程的教学设计，离不开学习理论的指导。“任何教学技术中的设计都是以学习理论为基础的”（克里斯韦尔E.L.Criswell）。因此，学习理论是心理学网络课程建设的主要理论基础之一。建构主义学习理论认为，学习不是知识经验从外到内的输入过程，而是学生自己建构知识的过程。人本主义学习理论强调“以人的发展为本”，即强调“学生的自我发展”。心理学网络课程的教学设计是以建构主义学习理论、人本主义学习理论作为指导思想，把学生置于一种动态、开放、生动、多元的学习环境中，以一系列“问题”来建构教学内容，让学生在开放性的学习环境中自主进行探究式学习，从而体现“以学生为中心”的思想，突出学习者在教学中的认知主体地位，促使学生自主进行知识意义的建构，调动学生参与教学的积极性，改变传统的心理学课程教学自始至终以教师讲授为主、学生被动接受的状态。

（二）心理学网络课程教学设计应着重解决的几个关键问题

惠特洛克（Whitlock，2001）根据20年来网络课程学习者的反馈意见，提出了优秀网络课程的十大特征。它们是：明确的教学目标、富有吸引力的呈现方式、明显的标志、方便的使用、适用的语言、模块化的结构、多种多样的问题、反馈、测试和逻辑化排列。有鉴于此，在进行心理学网络课程教学设计时必须把上述要素考虑在内，重点解决好以下几个关键问题。

1.心理学网络课程的教学目标设计

教学目标是学习者在教学活动中应该达到的学习结果和标准。教学目标是教学活动的指南，对教学起着“指挥棒”、“控制器”和“标杆尺”的作用。因此，教学目标设计是整个教学设计的核心问题。

教学目标设计也是进行各个教学要素设计的重要依据。有了明确的教学目标设计，就能够为后期进行教学内容设计、教学策略设计、学习活动设计和学习活动的评价设计提供指引，使整个教学设计臻于完善和更具有针对性。心理学网络课程的教学目标设计可分为课程总的教学目标设计、单元教学目标设计和各知识点的教学目标设计三个层次。无论进行哪个层次的教学目标设计，都应从心理学课程的“本体价值”出发，力求使心理学网络课程的教学目标多元化。基于此，心理学网络课程的教学目标设计应该关注以下几个方面：①激发学生学习与研究心理学的兴趣；②使学生获得亲身参与研究探索的体验；③培养学生应用心理学知识分析与解决实际问题的能力；④培养和提高学生利用网络资源进行学习的素养与能力；⑤增进学生的合作与共享的个性品质；⑥培养学生的科学态度和对社会的责任感。

2.心理学网络课程的教学内容设计

网络课程的内容设计是网络课程建设的主体。它是按照网络教学环境和网络课程的教学目标对教学内容进行分解、重组，使教学内容以网络教学的形式表达。根据师范专业学生将来工作的需要、心理学课程教学内容的现状和心理学研究的发展趋势，我们改变以往按照心理学知识的逻辑体系进行教学的做法，采用模块（专题）化组织方法，把心理学网络课程的教学内容分成六个模块（专题）进行教学。这六个模块（专题）分别是：初识《心理学》；认识你自己；学习的动力与策略；大、中学生的心理健康及其维护；教师的威信及其形成；学生的个别差异与教育。每个模块（专题）的内容一般应包括以下几部分：教学目标、教学内容、扩展性学习资源、练习、讨论、测验、作业、学习方法建议以及专用名词、术语的解释说明等。每个模块（专题）应具有开放性和可扩充性，模块（专题）间既相互独立，又相互关联。心理学网络课程教学内容的这种模块化组织方法有利于学生进行个性化的自主探究学习。

3.心理学网络课程的学习活动设计

心理学网络课程的学习活动设计是对心理学网络课程的具体学习活动的规划和设计。它是心理学网络课程开发的核心内容，旨在充分调动学生学习心理学网络课程的积极性，引导学生深度参与心理学网络课程的学习。心理学网络课程的学习活动既有个体化的，也有协作性的。因此，心理学网络课程的学习活动设计包含自主性学习活动设计和协作性学习活动设计。要做好心理学网络课程的自主性学习活动设计，关键在于设计大量的能够促进学生进行自主学习的资源，如讨论题、练习题、作业题、测试题以及拓展性阅读材料等。协作性学习活动设计则可通过协作交流平台和在线评价模块等来创设协作性学习活动环境，让学习者加入讨论和交流经验，并要求教师适时地对学生在讨论过程中的表现作出适宜的评价，引导学生完成学习过程，达到协作学习的目的。

4.心理学网络课程的学习评价设计

网络课程的学习具有明显的个别化特征，需要学习者具有自我管理的能力。在我国“大学生自我管理和调节能力较弱”的情况下[3]，要监控和促进学生的网络学习，必须在网络课程的设计开发中认真考虑学习评价的设计，充分发挥学习评价在网络课程学习中的作用。实践表明，学习评价是监控学习进程、激励学生学习和考察学习质量的重要手段。开展心理学网络课程的学习评价，能够有效监控学生对心理学网络课程的学习，保障心理学网络课程的学习质量，激发学生学习心理学网络课程的主动积极性。因此，在心理学网络课程的设计开发阶段必须重视做好该课程的学习评价设计。

心理学网络课程的学习评价从功能上分，主要有诊断性评价、过程性评价和终结性评价。如果仅仅进行终结性评价，那是难以科学公正评价学生学习心理学网络课程的过程质量的。心理学网络课程的学习评价应实行过程性评价和终结性评价相结合，以过程性评价为主。因为注重过程性评价，可以改善网络教学中师生相对分离的状况，有效地监控学生的学习过程，使学习者有一定的学习约束，能充分调动学生学习的主动积极性，同时可以发现学生在网络学习中的问题和困难，进一步提高学生的学习质量，推动心理学网络课程教学从“以教为中心”向“以学为中心”的真正转变。例如，通过对心理学网络课程学习的各个环节设置相应的评价表，籍此实现对心理学网络课程学习的过程性评价，促使学生更积极地进行自主学习、合作学习和探究学习。

三、心理学网络课程的教学模式

心理学网络课程的教学模式是贯彻落实心理学网络课程教学设计理念的落脚点，因而是心理学网络课程建设的重点。心理学网络课程的教学模式，是指在一定教学思想和理论指导下，借助网络教学支持平台而形成的较为稳定的教学策略、结构和程序的活动范式。教学思想是心理学网络课程教学模式赖以形成的思想基础。在不同的教学思想或理论指导下，会形成不同的心理学网络课程教学模式。以往的网络课程教学模式多为个别化自主学习的模式。随着网络课程改革的不断深入，网络课程教学模式从单一的模式向多样化的模式发展，涌现出了问题型模式、协作型模式、教授型模式、案例型模式等等多种网络课程教学模式。基于建构主义学习理论和人本主义学习理论，心理学网络课程实行的教学模式是自主—合作学习模式。这是一种既强调发挥教师的主导作用，又凸现学生的主体地位的教学模式。

心理学网络课程的自主—合作学习模式主要包括专题讲座、自主学习、合作研究、开展评价等几个基本环节。

1.专题讲座

师范教育专业使用的心理学教材普遍涵盖了基础心理学和部分教育心理学、发展心理学、心理卫生学、心理咨询等学科的知识。因心理学教材内容较多，在课时压缩的情况下，我们根据师范生将来工作的需要和他们学习、生活的实际，将要讲授的心理学教材内容整合为六个专题（见前所述），采取专题讲座的形式进行教学。专题讲座的内容约覆盖心理学课程内容的70%，专题讲授的时间可安排32学时，占心理学课程学期总学时的3/5。

2.自主学习

自主学习，又可称为自我调节的学习，是指学习者自觉确定学习目标、选择学习方法、监控学习过程 、评价学习结果的过程。“人是通过自主活动获得主动发展的。”[4]自主学习是国内外高校教学改革积极倡导的学习方式。网络课程为学生自主学习提供了自由的时空和丰富的内容。为巩固和提高心理学专题讲座的教学效果，需要学生发挥认知主体的作用，充分利用心理学网络课程开展自主学习。利用心理学网络课程进行自主学习具有很大的灵活性，可以在专题讲座前进行，也可以在专题讲座之后进行。心理学网络课程为学生自主学习所提供的学习资源极为丰富，既有专题讲座的PPT、专题讲座的教学设计，也有与专题讲座相关的文本资源、互联网资源，还有帮助学生巩固和提高专题学习效果的讨论、练习、作业、测验和心理学研究性学习课题等资源。在心理学课程教学计划中，自主学习的课时数可安排为10个学时，占心理学课程总学时的1/5左右。

3.合作研究

自主、合作、探究是人类基本的生存方式，是人的本质的体现。充分尊重和满足学生自主、合作、探究的愿望，并努力创造条件去帮助学生达成这些愿望，是教学最基本的价值追求。心理学网络课程的教学目标之一是增进学生的合作与共享的个性品质。为此，我们把“合作研究”确定为心理学网络课程教学中的一个重要环节。

心理学网络课程教学中的合作研究的基本流程是：组建研究小组选择研究课题实施课题研究展示研究成果。合作研究的学时数可安排为10个学时，占心理学课程总学时的1/5左右。

4.开展评价

开展学习评价是教学工作的一个基本环节。心理学网络课程把学生置于动态、自主、开放、合作的学习环境中。为促进和保障心理学网络课程教学的正常、有序、有效开展，防范、纠正心理学网络课程教学中的形式主义和各行其是的随意性，必须重视开展学习评价。

鉴于学生面对的是网络学习环境，对心理学网络课程的学习评价，宜采取过程性评价和终结性评价相结合的做法。实行过程性评价和终结性评价相结合，也就是说，对心理学网络课程的学习评价既注重考查学生学习的过程，又看学生学习的结果。对学生学习心理学网络课程的过程性评价，主要是评价学生参与讨论、练习、作业、测验的情况，其评价结果作为学生开展心理学网络课程学习的平时成绩，占总评成绩的50%；对学生学习心理学网络课程的终结性评价，主要是以学期末的心理学课程考试成绩为依据，其成绩作为学生开展心理学网络课程学习的期末成绩，占总评成绩的50%。采取“过程性评价与终结性评价相结合的做法，有利于充分调动学生学习的主动性、积极性和自觉性，有利于比较客观、全面地考查和评价学生的学习情况，有利于促进教师的教学和学生的学习，有利于培养学生的创新能力和学习能力，有利于师生互动和学生的发展”[5]。采用过程性评价与终结性评价相结合的评价方式，要注意下面几点：第一，要将这种评价方式清楚地告诉学生，让学生心中有数；第二，要有一个相对合理的评价标准并进行公布；第三，整个评价过程既要充分发挥教师的评价主导作用，也要发挥学生的评价主体作用，让每一学生成为评价者，使评价成为学生反思自我、发现自我、欣赏别人的过程。

参考文献：

[1]贾雪梅.网络课程研究述评[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2007（9）：129.

[2]何云峰.大学“研究性教学”的发展路向及模式建构[J].中国大学教学，2009（10）：82.

[3]陈小芳. 大学生自我教育能力培养的研究[J]. 河南教育，2013（4）：52.

篇4

一、课程教学大纲的制定

课程教学离不开大纲，它是教与学的出发点，是教学活动开展的指南。大纲适用与否直接影响教学质量。笔者先对本课程的相关国内外教材总结，然后结合本专业实际，拟订真正能把心理学相关理论和方法与消费行为结合的教学大纲。

1.总结国内本课程教材存在的问题并借鉴国外教材

首先，教材框架不完善、不科学，这就使得学生很难根据教材本身从宏观上形成自己的理论知识体系。其次，教材内容陈旧、过时，一些前沿性的相关理论成果和方法没有补充进来。再次，教材的编者大多从事市场营销方向的教学和研究却很少具有心理学背景，这在客观上也造成了教材体系的混乱。最后，教材内容不丰富，理论联系实际不够，这大大限制了学生主动思考和理论联系实际的能力。鉴于此，笔者从本国本专业实际出发并主要参考国外心理学研究者编写的教材，制定了体系相对科学、内容相对丰富、视角相对独特（心理学的研究方法和思路，重点在微观曾面探讨消费者心理与行为规律）的教学大纲和对应的教案。

2.制订适应应用心理学专业的消费心理学教学大纲

第一部分即第1章绪论讲述消费心理学的研究内容和方法。第二部分为个体心理的相关理论及其在广告营销中的应用。具体包括第2章消费者的感知觉、第3章消费者的学习和记忆、第4章消费者的决策、第5章消费者的动机与情绪、第6章消费者的态度和第7章消费者的个性。第三部分是组织消费行为，包括第8章组织购买决策和第9章组织购买的影响因素。第四部分论述环境因素对消费心理和行为的影响，包括第10章文化与消费行为、第11章社会与消费行为、第12章情境与消费行为。第五部分是市场应用，包括第13章市场细分、第14章品牌及其培育、第16章企业形象及其设计。

二、探索适合应用心理学专业的本课程教学方法。

1.演示法

演示法是指教师通过图片、视频、音频等多媒体手段配合讲授，使学生在直观感受中把理论原理与生动的实例紧密结合。这种教法直观、灵活、简单、实用的特点，激发了学生兴趣，使学生对知识有具体感性的认识。

2.案例法

案例是为适应教学目标需要，围绕一个或几个问题，在对企业和有关部门进行实际调查之后所作的客观书面描述。它可以提高学生思考问题、分析问题和解决问题的能力。具体来说，采取了首先讲授相关理论知识，接着引出与之对应的国内外企业营销案例，再引导学生进行实例讨论，最后对案例总结点评的四步法。

3.Seminar

Seminar译为讨论法，是指教师通过定期会见学生并讨论他们的报告或研究成果来指导其学习。由于时间和精力限制，笔者在这里借鉴并适当修改了这一方法，通过让一小组学生阅读某一主题的研究报告，与他们讨论前人研究报告所探讨的问题和前人如何解决此问题以及研究中存在的不足进而学生提出自己的建议。这一方法重在训练学生的研究问题能力和发散思维能力。

4.科研训练法

科研训练法，即让学生从查阅文献或从实际生活出发――提出问题――设计研究方案――解决问题――撰写小论文这一步骤进行科研能力的训练。通过这些训练，可大大提高教学质量并检验教学中的薄弱环节，同时有效激发学习兴趣，提高学生的创造思维能力，为培养具有一定科学素养和开拓创新能力的新型心理学人才打下坚实的基础。

三、本课程教学的进一步思考和总结

结合教学效果，本课程的教学按照以上思路基本达到培养面向应用型的心理学人才目的。然而，教学过程中仍存在一些棘手的问题。如，演示法需搜集的图片、视频和音频资料要求更加形象地说明相关的理论和原理。案例法在实施过程中需学生积极地参与防止冷场，同时又要防止讨论过于激烈而无法控制局面。科研训练法需要把握研究计划指定的方向。

总之，笔者根据教学目标，提出了相对适合心理学专业的《消费心理学》教学大纲和方法，通过不断完善教学大纲和尝试新的教学方法，相信一定会探索出适合应用心理学专业要求的具有实践价值的教学方法。

参考文献:

[1]Schiffman, L.G., Kanuk, L. L. Consumer Behavior [M].Pearson Prentice Hall, 2004

[2]王策三:教学论稿 [M].北京:人民教育出版社,1985

[3]彭聃龄:普通心理学[M].北京:北京师范大学出版社,2002

[4]张宝臣等:课堂教学艺术[M].哈尔滨:哈尔滨工业大学出版社,1994

[5]梁祖晨 王 耀:管理案例教学法对推动高校教改的积极意义 [J].河南师范大学学报（哲学社会科学版）,1997,24(5),103～104

[6]冷余生:从讲授为主到自学为主――论我国大学教学方法的历史性变革[J].高等教育研究，1996，17(2)，59～65

[7]郑金州:案例教学指南 [M].上海:华东师范大学出版社, 2000

[8]马启民:seminar教学范式的结构、功能、特征及其对中国大学文科教学的启示 [J].比较教育研究, 2003，21 (2)，20～23

篇5

关键词： 心理学 案例教学 活动对策

心理学案例教学活动指高师公共心理学案例教学活动。相比于商业、医学和法律等领域的案例教学实践，心理学案例教学实践明显落后。本研究立足于岗位实践，尝试探索心理学案例教学规律。采用的主要教学操作，一是将案例作为例题或习题呈现给学生，要求学生积极主动地发现理论知识的实践形态，应用所学的心理学知识，解决案例故事情境中的疑难问题。二是抓住时机呈现不同类型的案例。小型案例有简单的故事情境和比较明确的问题，通常要求较少的讨论，适合于缺少感性基础的学习。大型案例有复杂的情境和困难的问题，通常要求较多的讨论，适合于阶段性复习。三是呈现的案例选编于已经出版的案例书籍、教师资格统考复习资料中的案例分析题、网络视频等。四是为了便于课上讨论，开课之初，就请学生自愿结成学习小组，并要求在后面的心理学课堂上，以小组为单位进行活动表现，结课时，每个学生都会有小组活动分数，这个小组活动分数会加权进入个人心理学总评分数。

为了解心理学案例教学活动现状，以便有针对性地提出对策，改进心理学案例教学活动，本研究采用自编调查问卷，针对上课的150名学生（从所教的两个平行教学班的192名学生中随机选出），在期末即将结课时，利用某一次课的课前和课间时间，进行不记名问卷调查，去除6份无效问卷，回收有效问卷144份。问卷调查的目的主要是了解学生在心理学案例教学活动中的学习动机、学习行为和学习挑战。现将相关现状表述如下。

一、心理学案例教学活动的现状

（一）学习动机现状。

学习动机是激发和维持个体学习活动，并使学习活动指向一定学习目标的动力机制，可表现为愿望或希望，根据影响范围和持续时间，可分为长远动机和暂时动机。在心理学案例教学活动中，希望上课时使用案例是暂时动机，准备参加教师资格证全国统考是长远动机，为了便于自己的学习和生活既是暂时动机又是长远动机。

相关调查结果是，93.7%的学生希望上心理学课时使用案例，其中36.8%的学生非常希望使用案例；74.3%的学生准备参加教师资格证全国统考；88.2%的学生认为除了考试，心理学知识有生活和学习价值，其中，13.9%的学生认为心理学知识在生活和学习中非常有价值。开展心理学案例教学活动时，多数学生有良好的学习动机。少数学生在上心理学案例教学课时学习动机缺失，甚至起阻碍作用，表现为自主性不强，无法专心于大学学习，忽视专业学习等。

（二）学习行为现状。

学习行为指在心理学案例教学过程中，学生曾经有过的真实行为表现，是学生接受教师要求，投入时间和精力完成任务，实现发展的过程。学习行为主要有课堂（上）行为与课外（下）行为。

首先，课堂行为方面。教师在课堂上呈现案例故事，要求同学当堂用所学的心理学原理对故事中的问题情节进行点评，60.4%的学生认真思考，尝试写出详细点评，13.9%的学生认为点评要求太简单，想出答案后做其他无关的事情，16.7%的学生认为点评要求太难，一直想不出具体的答案，8.3%的学生心不在焉，做与案例点评要求无关的事情。

其次，课外行为方面。一是教师布置作业，要求学生课下对给出的案例进行思考，并准备在下一次课上回答相关问题，25%的学生花费超过20分钟的时间进行准备，29.1%的学生花费超过10分钟的时间进行准备，18.1%的学生花费超过5分钟的时间进行准备，13.9%的学生花费不足5分钟的时间进行准备，13.9的学生根本没准备。二是学生课外自觉应用心理学知识。调查显示，在课下没有作业时，74.3%的学生偶尔有意结合实践应用心理学原理，7.6%的学生经常有意应用，18.1%的学生从未有意应用。78.5%的学生课下偶尔（10次以下）与学生谈论过包括案例在内的心理学知识，4.2%的学生课下经常（10次以上）谈论，17.4%的学生从未（0次）谈论。

出现上述整体不均衡的学习行为，一方面是学生的原因，如学生由于习惯或传言，认为学习心理学这样的文科课程，不用写作业，考前背一下就可以过关；由于缺少社团组织，难以了解和接触家教服务活动、支教志愿活动和支教实习活动等应用心理学知识的活动等。另一方面是教师的原因，如教师提出的问题要求不具体、不明确；引导学生生活和学习的方式不合理等。

（三）学习挑战现状。

学习挑战是在心理学案例教学过程中，案例教学活动要求与学生现有心理水平之间的差距，是学生发展的可能空间，是学生学习的目标要求。学习挑战主要有四方面：

一是传统授课教学带来的习惯障碍。学生习惯于上课听教师讲，不习惯当众发表自己的观点。习惯障碍表现在调查中，46.6%的学生愿意在全班同学面前回答或提出问题，5.6%的学生非常愿意当众回答或提问。59.1%的学生在课堂上分小组讨论解决案例故事中的问题时，愿意积极主动地发表自己的观点，4.2%的学生非常愿意在组内当众主动发表观点。

二是缺乏做答材料分析类型题的经验。材料分析题是教师资格全国统考试题中的一种基本题型，一道材料分析题通常就是一个案例。在本学期的案例教学实践中，曾经多次使用材料分析题案例。调查显示，在上心理学课前，18.8%的学生熟悉材料分析题型，0.7%的学生非常熟悉材料分析题型。

三是对案例教学课堂环境感到陌生。在课堂环境方面，案例教学与传统授课教学有较大的差别。传统授课教学组织结构通常为单层，即教师直接面对每个学生。案例教学组织结构通常为双层，即教师直接面对每个小组长，小组长直接面对每个学生。在案例教学环境中，学生更自由，更容易明确责任。调查显示，上心理学课之前，27.1%的学生上过案例教学课，0.7%的学生上过并且很熟悉案例教学课。

四是结合理论与实践的能力水平偏低。课上用心理学原理对案例故事进行点评时，54.2%的学生的最大挑战是难以建立心理学原理与案例矛盾情节的联系，24.3%的学生的最大挑战是理解不透心理学原理，11.8%的学生的最大挑战是找不出案例故事的矛盾情节。

二、心理学案例教学活动的对策

（一）加强校园文化建设，激发学生学习动机。

校园文化是在学校发展过程逐步形成的物质环境、精神氛围和规章制度等，集中体现在班级竞赛、社团活动、学风和校风上，会潜移默化地熏染学生。加强校园文化建设要通过宣传突出榜样示范作用，将学校里的优秀学生的先进事迹报道出来，营造健康向上的舆论氛围。

在当前网络日渐发达的条件下，充分利用校园网平台进行宣传非常重要。有些学校已经在校园网上视频报道自己的学生，有的视频来自校外权威媒体报道，有的视频则是学校自采自编的，这是很好的做法。优秀学生成长的案例故事，有力地说明在本校校园内学生是可以成材的，没有必要再重新高考，并选择其他学校；也会向学生展示校园成功主要取决于学生自主，要求学生自己决策、计划，直至组织、指挥、协调、控制和创新，利用好教师和学校这样的重要条件或资源；同时，会告诉学生专业学习是立身之本，其他活动起辅助或延伸作用，做出的成就都应该直接或间接地与自己专业相关联，是恰当切入专业学习的结果。

以上述方式进行校园文化建设时，一方面要注意持续视频报道，定期更新，另一方面要注意多方面多层次地进行报道，便于不同水平和不同兴趣的学生有选择地模仿。

（二）规范课程作业要求，控制学习行为。

课程作业是为完成既定的课程学习任务而进行的活动，是学生的功课。课程作业的形式多样，包括写课程论文、画知识结构图、做实验并提供相应的报告、解答课程习题、生产出产品等。解答案例题是心理学案例教学中的一种典型课程作业。

规范课程作业要求主要指在布置作业、检查作业和讲评作业等各环节上，教师要做到位，提出详细具体的要求，提供及时准确的反馈，给出适合的支持，使学生坚持自主并成功地完成作业。在上心理学案例教学课时，要注意从三个层面规范解答案例题的要求。

首先，布置作业时，教师一要并用口头语言和书面语言，向学生解释案例题的答案形式、作答时间、解答技巧、知识范围等；二要留出足够的时间，让学生理解作业要求，鼓励学生提出疑问，允许学生讨论案例题；三要引入反馈机制，要求坐在教室不同位置的几名同学，向全体同学口头表述教师提出的作业要求；四要提醒每一位同学通过仔细阅读与深入思考求得案例题答案，对于全班同学讨论案例都至关重要，都是在为班集体做贡献。

其次，检查作业时，教师要突破时间限制，在较短的时间内弄清楚全体同学解答案例题的情况，并向全班做出告知。一要在普遍检查全班同学课上表情及行为的基础上，重点检查准备发言的学生的详细点评，并给出反馈建议。二要在直接抽查少数学生详细点评的基础上，通过小组长收集和整理每位学生的详细点评观点，间接检查其余多数学生。三要科学利用网络工具，通过QQ群、电子信箱等准时接收课外作业的答案等。

最后，讲评作业时，教师一要在各组同学充分交流讨论后，总结归纳出更加全面且合理的观点，领导全体同学共同建构出案例题答案；二要引导学生积极评价建设性的观点，而不对与答案无关的观点做消极评价，确保课上气氛活跃，课后继续探索；三要表扬课上踊跃发言的人和小组，并做好课堂记录，将其公布于全班面前，为成绩评定提供事实依据；四要发挥组织的作用，要求课上以小组为单位落座，让小组学生坐在负责的小组长周围。

（三）深化课程教学改革，迎接学习挑战。

课程指一门学科，一门课。课程教学是一门学科的教与学，即在一门课上的师生合作活动。每个专业有独立的课程体系，课程体系包含特定数量的课程，学生从一个专业毕业，要参加所有的课程教学活动。

深化课程教学改革，针对某个专业的课程体系，从整体上尝试和完善新的课程教学管理规范，引导全面深入地开展案例教学，主要从以下三方面入手。

一要在心理学课程案例教学试点改革的基础上，推动开展专业课程体系中其他课程案例教学。推动开展过程中要注意如下四点：第一，专业带头人和相关领导协商确定专业课程体系中适合于案例教学的课程。第二，考虑课程特点，安排课程案例教学。通常情况下，在商业、管理、法律、经济等学科领域开展案例教学的经验比较丰富。培养方案中，这样领域里的课程应优先得到案例教学安排。第三，根据教师素质，安排课程案例教学。案例教学要求教师熟练驾驭课堂，有深厚的功底。由高级职称教师担任的课程才能得到案例教学安排。第四，尽量多安排课程案例教学。案例教学要配合授课教学，二者在课程教学中的比重因学生而异。“对本科生，特别是低年级的本科生还是应以‘授课为主，辅以案例’的原则进行教学为好，对本科生采用案例教学的课时应保持在10%至15%，最多不超过20%”[1]。同一段时间内，开展案例教学的课程越多，越容易使学生接触到案例教学环境，有利于养成发表观点的行为习惯。

二要在当前大班上课条件下，用好小组学习形式，以促进开展心理学案例教学。在实践中要注意下面几点：第一，要明确小组学习的基本要求及特点。小组学习要求组内合作、组间竞争。组内合作促使个人明确责任，恪尽职守，得到锻炼；通过汇集智慧，大大提高小组成功的概率，使小组在全班面前出彩，增强个人成就感。组间竞争则可能带来小组失败，使小组成员承受压力，甚至是痛苦（当然，小组失败造成的间接打击，远远弱于个人失败带来的直接打击。）。第二，要科学建立学习小组。一方面，在班级人数确定的条件下，平衡管理层次与管理幅度的要求，设置全班的组织结构，即小组划分。比如，对于一个六十人的教学班级，管理层次是二，管理幅度可以定为七八，即教师面对八个小组，每个小组的组长面对七八个学生（管理幅度越小，管理效率通常越高）。另一方面，如果小组表现连续多次欠佳，则应该重新根据学生知识与能力水平，调整小组划分，以保证小组有较大的成功概率。

三要衔接案例教学与实习教学，开设心理学课程实习，提高结合理论与实践的能力。心理学课程实习要按如下几步要求学生：第一，在熟悉案例教学活动形式的基础上，根据自己近期的亲身经历，写出曾经引发焦虑、恐惧、抑郁、强迫、痛苦、快乐等情绪的案例故事，并明确提出案例问题。第二，进行交流讨论，将自己的案例呈现给小组其他学生，在教师的指导下，将全组学生的案例整编成一个案例。第三，根据案例故事写出心理情景剧剧本，在教师检查指导后，改进和完善剧本。第四，坚持排练剧本，能在全班学生面前演出，通过小组学生的合作，将学习、健康、发展和管理等方面的实践问题及应用心理学知识解决上述实践问题的过程展现出来。

篇6

关键词：人力资源管理；课程教学；课前交流

作者简介：裴春秀(1955-)，女。湖南科技学院教授，主要研究方向：人力资源管理及教学研究。

中图分类号：G712.423　文献标识码：A　文章编号：1001-7518(2008)18-0035-03

课程教学的课前交流，指教师上课前，通过访谈、问卷和网络等媒介。与学生、家长及用人单位的双向交流过程。其宗旨是为学生、家长及用人单位参与教学过程提供平台，实现因材施教、因人施教、教学为社会发展服务。它与现代教学理论中强调学生在教学中的主体地位，重视培育学生的创造性思维和实践能力的主旨相一致，也是实施交互式教学法、双向互动教学法等科学教学方法的前提。

一、课前交流是人力资源管理课程教学的重要环节

在人力资源管理课程教学中，课前交流是实现课程开设的目的、按照课程性质、课程教学特征和学生的心理特征开展针对性教学、提升教学质量的重要途径。

人力资源管理课程基于服务社会经济发展的目的开设，其教学内容、教学方法、教学效果应该符合我国经济建设与发展对人才的要求。在知识经济环境下参与国际经济循环和竞争，必须拥有一支专业水平高、创新能力强、能够形成强大合力的高素质人才队伍。在人力资源管理课程教学前了解我国人力资源管理的发展趋势和用人单位对大学毕业生的具体要求，就成为确保人力资源教学服务社会经济的重要前提。

人力资源管理是一门广泛吸收多学科知识的、在实践中不断完善的边缘学科。人力资源管理的理论体系既与经济学、管理学、社会学、心理学等理论互相融合，又包含着人力资源管理实践的理论创新。通过课前交流掌握来自于企业界、学术界的上述信息，不仅有利于通过教学途径向学生传播这些经验和理论。也为教师开展科研和对理论的完善、实现理论与实践的密切结合提供了第一手资料。

人力资源管理课程教学具有鲜明的应用性特征。人力资源管理课程的教学内容，涉及到人力资源的规划、招聘、选拔、使用、考核、培训、奖惩和发展各个应用领域，操作性很强。人力资源管理课程的教学过程，不仅是学生理解知识和创新理论的过程，更是学生实践理论，逐步由被管理者到管理者的角色转换的过程。教师必须通过课前交流了解学生的学习基础、学习需求、学习能力以及社会各单位、部门的人力资源管理现状，才能实现针对性教学。

课前交流是提升学生求知欲望的重要途径。苏霍姆林斯基提醒我们：人的内心里有一种根深蒂固的需要――总感到自己是发现者、研究者、探寻者。但如果不向这种需求提供养料，这种需求就会逐渐消失。求知兴趣也与之一道熄灭。课前交流可以让学生感觉到自己是课程学习的主人，充分理解教师是如何致力于培养和发展自己健康的个性和各类能力的。从而得到激励并产生强烈的求知欲望。

二、人力资源管理课程教学课前交流的途径与内容

人力资源管理课程教学课前交流的主要途径有三：一是问卷调查。由学生回答的问卷，可在课堂上发放并当场回收；由家长回答的问卷，可邮寄或由学生带回；由用人单位填写的问卷，则可派专人到实习点或主要用人单位发放和回收。二是召开座谈会。可借助新生入学时家长到校和用人单位来校考察、招聘的机会，征询他们对教学的意见与要求。三是网上交流，各大学内校园网、QQ网、电子邮件均是课前交流的重要媒介。

人力资源管理课程教学课前交流的主要内容包括：

1　课程教学的目的与要求。兴趣和有用性是学生学习的动力。因此，要了解学生为什么而学，他们的兴趣和关注的重点在哪里：还要把握学生对本门课程的看法和期望。这样。教师在安排课程教学的内容和教学方式时，尽可能与学生的学习目的、要求达成一致，从而有效地增强其学习主动性和积极性。

2　师生对对方的期望。教师本人的品德和行为对学生的影响极为深远。每个学生心目中都有一个理想教师的模型。如果任课教师符合这个模型，则不仅是教师本人还是该位教师所教授的课程，都会对学生产生强大的吸引力。这就是所谓“亲其师而信其道”的心理效应。课程教学前。了解学生对教师的人格特征、教学态度、教学方式、教学手段、成绩考核等方面的期望，以及让学生明确该门课程教学对他们在预习、上课、作业、复习、实习等方面的具体要求，有利于创建和谐的学习环境。增强学习效果。

3　学生的学习基础。包括三个方面：一是学生的理论基础。主要是了解学生在学习人力资源管理课程之前，是否学习了经济学、管理学、心理学、会计学等前续课程，以及对这些课程内容的掌握程度。因为前续课程通常都为后续课程提供理论支撑。二是学生的能力基础。鉴于人力资源管理课程应用性的特征，教师常常会组织学生开展许多力所能及的实践活动，如撰写工作说明书、制定人力资源招聘选拔决策和核心岗位继任人培养方案、进行薪酬满意度调查与现行薪酬方案可行性评估等等。掌握学生已经具有的表达能力、决策能力、组织能力、交际能力和创新能力水平，是成功组织上述活动的前提。三是相关管理经验。因为。培育学生人力资源管理的经验也是该门课程的教学目的之一。掌握学生的学习基础更有利于教师把握好课程教学的度。

4　学生的职业发展方向。已经有越来越多的学生在高中和大学学习阶段就制定了自己的职业规划。一方面。学生选定的职业。往往是自己兴趣和奋斗目标的具体体现；另一方面。不同的职业需要不同的知识结构和能力水平。把握学生的职业发展方向，有意识地在教学中培养与其职业发展相关的各项能力，不仅能够让学生体会到学习该门课程的有用性。而且让学生学有所长。毕业后能够尽快适应工作岗位的要求。

5　用人单位的需求与建议。用人单位对每一个岗位的任职者都有具体的知识、能力和思想素质要求。他们对课程教学的建议往往反映了我们教学中的缺陷以及他们对人才培养的期望。重视用人单位的需求与建议，不断进行教学改革和教学创新，更容易达成教学为社会经济培养高素质人才的良好愿望。

三、目前人力资源管理教学课前交流组织中的缺陷与改革

作者曾在本校和某高职院校做过一次关于课前交流的小规模调查。结果显示：79％的教师和86％的学生认为。课前交流很有必要。但仅有18.2％的教师开展过类似的活动；其中，在最近三个教学年度中组织过2次以上课前交流的教师仅为4％。出现上述反差的主要原因，是课前交流组织实施过程中存在着某些缺陷。

缺陷一：由任课教师自发组织课前交流。存在两方面的问题：一是不能确保课前交流的实施，课前交流往往是那些工作认真、责任感强的教师在组

织，而部分教师则由于各种原因省略掉了这个教学环节。二是任课教师各自为政搞课前交流，次数多了会让交流对象产生厌烦情绪，而且无法解决印制、发放(邮寄)问卷、访谈和统计分析等交流费用，另外，教师个人社会联系面较窄，与用人单位、家长交流也存在较大困难。

改革办法：由教学团队统一组织课前交流。教学团队可以是教学系部、教研室或教授同一门课程的教学小组。教学团队可以对课前交流的组织提出统一的要求并共享交流成果：教学团队还掌握一定的业务费用开支权，可解决课前交流费用等问题；另外，教学团队负责人如系主任或教研室主任对外联络的机会比较多，更容易获得家长和用人单位的支持。

缺陷二：重视信息收集，轻视信息反馈。具体表现是：在学生、家长和用人单位回答问卷或提供信息后。就得不到信息收集人的任何消息了。当教师再次组织此类活动时，他们的参与积极性明显下降。

改革办法：重视课前交流的信息反馈。即要将课前交流信息的分析结果、计划从哪些方面改进教学、还需要学生、家长和用人单位提供何种支持等信息，及时反馈给他们。让他们感觉到自己的意见得到了充分的尊重和肯定。

缺陷三：用课前交流代替课堂交流。部分教师认为课前交流得到的信息已经充分反映了学生、家长和用人单位的意见。课堂交流可有可无。结果是仍未走出“满堂灌”的怪圈。

改革办法：处理好课前交流与课堂交流的关系。课前交流为课堂的针对性教学提供了信息，让课堂教学更为切合学生和社会需求：但课前交流不能取代课堂交流，因为教学是个双向的过程，要让学生充分理解课堂教学内容，积极主动地思维和创新，教师的现场指导和学生之间的交流就必不可少。路德亚德・吉仆林说：“我有六个诚实的仆人，他们教给了我一切。它们的名字是什么(what)和为什么(why)，何时(when)和怎样(hoW)，何地(where)和谁(who)。”如果教师和学生能够对学习中遇到的每一个问题，都从上述六个方面进行思考和交流，则学生的知识能力水平一定会出类拔萃。

篇7

关键词：大学公共心理学；学习准备；学习需求；问卷调查

中图分类号：G645

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2012）06-0052-06

基金项目：湖南省教育科学“十二五”规划2012年度项目“高校有效学生学业评价研究”（XJK012CGD002）。本文同时受湖南大学青年教师成长计划经费资助。

作者简介：刘声涛（1976-），女，江西萍乡人，教育学博士，湖南大学教育科学研究院讲师，主要从事教育评价、教育心理学研究。

一、调查目的

教育部分别于2011年2月及5月出台了《普通高等学校学生心理健康教育工作基本建设标准》、《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》两个重要文件，要求推进大学生心理健康教育工作科学化建设，提高大学生心理健康素质。文件明确提出课堂教学在大学生心理健康教育工作中要发挥主渠道作用。因此，建设优质的公共心理学课程是落实文件精神的重要工作。

我国高校公共心理学课程的教学质量一直未能尽如人意，学生厌学、逃课现象严重，不少学生反映教师教的心理学和他们想要学习的心理学相去甚远。面对学生的失望情绪，广大一线教师为怎样上好公共心理学课深感苦恼与困惑。本研究针对涉及公共心理学教学质量的两个重要问题进行调查。其一是大学生对心理学已有怎样的知识与经验的学习准备；其二是当代大学生对公共心理学课的学习需求是什么。本研究从学生对以往学习经历的评价、学习态度、学习内容、学习方法及学习成绩评价方式五方面进行探究，目的在于通过调查和分析，为大学公共心理学教学设计提供参考。

二、调查方法

我们自行编制了由12个项目组成的调查问卷。问卷中的问题设计以开放式问题为主，并辅以若干封闭式问题。调查对象为教育部某直属高校452名将要学习公共心理学的大学生，其中男生149人，女生303人。调查后，对问卷中的封闭式及开放式问题一一进行统计分析，并进行差异显著性检验。

三、调查结果与分析

（一）对大学前所学的心理学知识的有用性评价

研究中调查了大学生在大学前是否以及何时学过心理学，并请大学前学过心理学的学生就已学的心理学知识的有用性做出评价。从统计分析结果看（见表1），有37.08%的学生在大学前学过心理学，具体学习时间主要是高中阶段。总体而言，已学过心理学的学生对心理学知识有用性的评价为“一般”（卡方=152.98，P=.000，选择“一般”的人数比例最高）（见表2）。认为已学过的心理学知识“有用”的人数比例极低，仅2.33%。学生对已学心理学知识有用性评价“一般”，一方面提醒教师需反思教学，另一方面也传递了大学生公共心理学学习基础的信息——学生尚未掌握丰富的心理学知识与技能，或者未能实际应用。

（二）学习态度方面

大学生公共心理学学习态度的调查由四个问题组成（见表3）。从统计分析结果看，大学生普遍认为开设公共心理学课有必要（卡方=687.384，P=.000，选“有必要”的人数比例最高），而且普遍对心理学课程感兴趣（卡方=579.074，P=.000，选“感兴趣”的人数比例最高）。大学生对公共心理学课程的积极态度，一方面是因为近几年各种媒体上和心理学有关的内容增多，让学生有机会认识到心理学及其功能；另一方面是因为大学生面临各种压力，如自我成长的压力、升学压力、就业压力、经济压力、人际压力、情感压力，迫切希望获得心理学知识与技能来应对上述压力[1]。也有一些大学生表现出对心理学的浓厚兴趣，甚至有继续攻读心理学学位或从事心理学相关工作的想法。教师若能在教学过程中发挥这部分学生的积极作用，将有助于带动其它学生的学习积极性。

（三）学习内容方面

调查中让学生具体列出大学前教师教的内容以及目前最想学习的内容，结果显示：

1.大学前教师教的主要内容是情绪。大学前已学的内容依频数排序依次是情绪、健康心理、社会心理、性格、学习（见表4）。和情绪有关的主要教学内容包括：心态调整、压力应对、情绪管理、挫折应对、心理放松；和健康心理有关的主要教学内容包括：如何拥有健康的心理、考前心理辅导、常见的心理问题、如何适应高中生活、高三的心理问题及应对；和社会心理有关的主要教学内容包括：人际关系处理、正确看待与处理男女关系、团队心理学、偶像崇拜；和性格有关的主要教学内容包括：个性类型、如何获得自信、性格与专业方向选择、健全人格、形成好的个性品质；和学习有关的主要教学内容包括：怎样有效记忆。大学公共心理学教学涉及上述内容时，应避免课程内容简单重复，让学生有新的收获。

2.公共心理学课上大学生最想学习的内容是性格。目前学生最想学习的内容依频数排序依次是性格、情绪、健康心理、社会心理、意识（见表4）。显然，教师教的内容和学生想学的内容比较吻合但并不完全匹配。性格是大学生目前最想学习的内容，这符合大学生的发展心理。大学生面临着自我和他人认知的极大困惑，并认为不完全了解自我及他人也带来了其它的心理问题，如情绪问题、人际交往问题。按照埃里克森的人格发展理论，大学生处于同一性对角色混乱时期，这一阶段的人必须思考所有他已掌握的信息，包括对自己和社会的信息，为自己确立生活的策略[2]。如果一个人在自己心理上的自我感觉与在他人心中的感觉不相称，会产生角色混乱，难以确定适合自己发展的生活策略。在心理学公共课教学中，教师应把性格作为重要的教学内容，以满足大学生对自我及他人认知的强烈需求。

对于各项心理学学习内容，大学生最迫切需要的是能有效应对现实生活问题的知识与技能。如：怎样更加自信、不敏感？怎样让别人都喜欢我？如何有效地对自己和他人进行心理辅导与治疗？如何通过相貌、语言、动作了解别人的想法？有研究者明确指出，大学公共心理学教学内容选择应将符合学生需求和具有实用性作为基本原则[3]，不应拘泥于理论的系统性或教材。调查研究结果支持上述观点。

3.大学生希望心理学课堂能“解密”心理现象。在大学生最想学习的内容中，意识排在第五位，而大学前教师教的内容中极少涉及意识。学生主要对意识这一内容模块中的催眠感兴趣，不少学生表示还希望能看到催眠的现场演示。这表明学生对心理学感到神秘与好奇，认为心理学有强大的力量，并想探究这种力量。教师可向学生深入解释心理学作为一门科学的研究对象、研究方法及研究进展，以纠正学生视心理学为神秘学科的认识。对于学生期待的催眠现场演示，教师若没掌握这一技术，可以播放相关录像或请其他心理学工作者演示，以满足学生的求知欲。

（四）学习方法方面

调查中要求学生列出大学前学习心理学的方法、心目中最有效的心理学学习方法以及课外自学心理学的学习方法。按学习中主要涉及的活动，可以将学习方法分为认知学习、实践学习、评鉴学习、交往学习。认知学习包括听说、阅读、记忆、思考等；实践学习包括练习、参观、演讲、写作等；评鉴学习包括欣赏、创作、评论、研究等；交往学习包括模仿、暗示、讨论、访问等[4]。调查结果显示：

1.大学前学习方法单一。调查结果表明（见表5），大学生大学前心理学学习方法中认知学习占非常大的比重（62.91%），以听授课、听讲座为主；其次是实践学习，主要以做心理游戏和心理测试为主；交往学习很少，仅占9.58%。教师可能认为学生在心理学方面还不能达到欣赏、创作、评论、研究的程度，故而导致评鉴性学习缺乏。总的来说，大学前心理学学习方法很单一。

2.希望更多的实践学习。大学前学习心理学的方法并非大学生认为最有效的学习方法。大学生心目中最有效的学习方法依次是实践学习、认知学习和交往学习、评鉴学习。对于各类学习方法，除了大学前教师所采用的具体形式外，大学生还有更多种多样、更直观感性的设想（见表6中第3列）。从认知学习来讲，教师的教学主要是结合案例讲述，这一点和学生的需求是吻合的，而且学生对案例本身提出了更高的要求，如用身边的事例、教师自己的经历作为案例。显然，学生希望引用的案例能引起他们的共鸣。大学生还希望能在教师的指导下读些心理学的经典著作及其它好的书籍，教师可列出优秀书籍的书目供学生选择，并用合适的方式与同学交流读书心得。从实践学习来讲，学生设想了很多具体的实践性活动，其中最为学生期待的是能体现出心理学的实用性、实效性的各种演示，如心理辅导演示，现场解决心理问题。学生还希望参与帮助他人解决心理问题的工作，如去心理咨询室实习，参与社会公益活动。总之，学生希望心理学课堂有发现心理问题并解决心理问题的“现场感”，并希望亲身体验用心理学知识解决现实问题。从交往学习来讲，学生希望交往过程中的活动或话题是学生真正感兴趣、愿意投入的，如学生希望就自己或同学心理上的困惑和教师沟通交流，希望听到真实的人生故事。从评鉴学习来讲，学生愿意自己进行一些研究性的工作，如做社会调查等。

3.大学生课外学习以认知学习为主。大学生课外学习心理学的方法依频数排序依次是认知学习、交往学习、实践学习、评价学习。课外的学习方法中认知学习占的比重高达87.64%，表明学生是以自己学习思考为主。这是因为相对其他学习方法来讲，大学生容易获得用于认知学习的资源。课外认知学习的具体活动包括：看相关书籍和报刊杂志、通过电视网络等看心理电影、访谈节目等、听讲座、自我反思与剖析、总结生活经验；课外交往学习的具体活动包括：向教师、心理学专业人员、父母请教，与人交谈与交往，观察他人行为，接受心理辅导与治疗；课外实践学习的具体活动包括：小游戏、小测试、参加课外培训与社团活动、自我调节；课外评鉴学习的具体活动包括：社会调查。总之，学生课外的学习途径非常丰富，有图书馆、电视、网络及身边的各类人。近几年，社会上各种心理学学习资源尤其是网络学习资源日益丰富，其中也包括国外一流大学的心理学课程视频，如哈佛大学的幸福心理学课程视频及耶鲁大学的心理学导论课程视频，这些视频在我国有相当高的点击率。这种现状对公共心理学教学提出了更高的要求。教师必须思考，在学生可轻易获得诸多优秀学习资源的背景下，课堂教学能教给学生什么。

4.学习成绩评价应依据自身心理素质的改变或实践能力。当前，教育评价研究者强调要“以评价促进教学与学习”。为此，本调查要求学生列举出推荐的学习成绩评价方式。除了以常见的平时表现和考试作为学习成绩评价方式外，学生还认为评价学生自身心理素质的改变或当前实践及表现能力也很重要（见表7）。学生对评价自身心理素质的改变或当前实践能力的具体依据也有很多设想，典型的有：学生解决实际问题的能力、教师对每个学生的心理素质的了解、学生自我完善程度、学生的进步与不足、学生的改变、学生在心理测试或生活实践中的表现等。

四、调查结果对大学公共心理学教学改革的启示

调查研究发现，大学生对公共心理学课是欢迎的，认为其很有必要并且感兴趣，甚至少部分学生积极性非常高，有考心理学类研究生或从事心理学相关工作的想法。然而，有研究者发现，随着学习时间增长，大学生对心理学产生更多的厌倦与失望[5]。为避免大学生满怀希望而来，最后失望而去这一令人遗憾的局面出现，使课堂教学在大学生心理健康教育工作中发挥主渠道作用，对大学公共心理学教学改革提出以下建议：

（一）切实做好学生学习准备与学习需求调查，从学生实际出发设计教学

本研究通过调查，掌握了学生在学习公共心理学前已有的知识和经验方面的学习准备以及对即将开始的公共心理学学习需求的相关信息，这些信息仅通过观察或思辨无法获悉或不符合学生的实际。如学生在大学公共课中最想学的知识依次是性格、情绪、健康心理、社会心理、意识，这样的信息只有通过调查才能获悉。再如研究者在讨论心理学教学方法的改革时，一般都建议要精心设计组织好教学，包括精选案例、制作生动的课件，并开展课堂讨论、心理测验、案例分析等形式多样的活动[6]。调查研究发现上述建议确实符合学生对心理学教学方法的期待，然而学生最期待的是在实践性的活动中学习。要切实做好学生学习准备与学习需求调查，才能真正落实从学生实际出发设计教学。

（二）清晰描述预期学习目标，并采用与之适应的教学方法

大学前教师教的内容依频次排序依次是情绪、健康心理、社会心理、性格和学习，这些内容都是学生感兴趣的内容，每项内容下的主题选择学生也感兴趣，但少有学生评价已学知识为“有用”。其重要原因之一是教师没有准确定位教学目标，并采用与之适应的教学方法。教育心理学强调要清晰地描述预期学习目标，然后设计相应的教学和评估活动，使学生的学习朝向预定的学习目标而不致偏离方向。安德森（Lorin W .Anderson）的学习目标分类理论对认知领域的目标按“知识类别”和“认知过程”两个维度进行分析。知识类别包括事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识，认知过程包括记忆（回忆）、理解、应用、分析、评价和创造。在调查研究中，学生不断地明确表达着想要学“怎样……？”“如何……？”这类知识属于程序性知识，并主要涉及程序性知识的应用。学习应用型的程序性知识的关键是练习和反馈。学生自己所设想的有效学习方法多数包含练习与反馈，值得教师参考借鉴。若教师选择了实用的知识内容，但依然是以讲述概念原理为主，则学生达不到预期学习目标。互联网提供给了学生诸多优秀学习资源，从学习方法的分类看，观看优秀教学视频属于认知学习，教师应在课堂上多设计学生期待的实践学习、交往学习及评鉴学习，让学生觉得走进课堂是值得的。

（三）以增值作为学生学习成绩评价重要考察点

研究者在讨论心理学学习成绩评价改革时，一般都建议采用平时成绩加上考试成绩的方式。调查研究发现，在大学生心目中平时成绩和考试成绩相结合是好的成绩评价方式，但学生认为自身心理素质的改变或当前实践及表现能力也应是重要的评价内容。学生认为真正学好了心理学的表现是学习有实效——能利用心理学课中学到的知识和技能自助，实现自我成长。学生的想法和当代教育评价领域强调的“增值评价”思想不谋而合。所谓增值即学生经过学习之后有进步，这就要求教师真正以学生为本，关注每个学生的成长。为评价学生心理学学习是否有增值，可以考虑要求每个学生建立心理成长档案袋，档案袋中包括自我分析、个案分析、高峰体验分析、面临的问题及解决的过程等。这种用文字记录成长过程的方式，一方面有利于学生自我探索，积极寻求问题解决之道，另一方面使得教师在评价学生成长时有据可依。

（四）加强师资培训，使教师开课有实力

上述教学内容、教学方法、学习成绩评价方面的改革都需要教师去落实，这对高校公共心理学教师而言并非易事。高校公共心理学教师大多是教育学、心理学专业的硕士生、博士生，他们在求学期间主要是作为未来的研究人员培养的，其知识结构中更多的是基本的事实、概念、原理以及研究方法，缺乏应对现实心理问题的技能技巧。面对学生对“实用性”、“实践性”的需求，“理论型”而非“实干型”的教师难免力不从心。高校应让教师有时间和机会进一步深造，弥补其知识结构的不足，使其有能力去满足学生的学习需求。另外，教师也必须认识到，与自然学科比，心理学科的功能性、工具性相对较低；心理学知识的可操作性相对较差；心理学知识起作用的时间相对较长，较为内隐而不外显，较为间接而不直接[5]。教师应对心理学学科的特点有清醒的认识，并帮助学生科学客观地看待心理学的功能，避免学生产生不切实际的期待。

参考文献

[1] 龙宝新.论学生课业压力的形成与释放机制[J].湖南师范大学教育科学学报，2012（05）：15-21.

[2] 叶浩生.西方心理学的历史与体系[M].北京：人民教育出版社，1998.374.

[3] 盖乃诚，郑海斌.大学生心理学兴趣调查研究[J].山东教育学院学报，2008（06）：1—3.

[4] 班华.中学教育学[M].北京：人民教育出版社，2000：328.

[5] 张积家，陈俊.广州大学生心中心理学的形象[J].现代教育论丛，2007（05）：35—50.

[6] 宋宙红，罗晓，杨旻旻.心理学教学改革与大学生心理素质优化[J].集美大学学报，2009（03）：28—31.

Investigation and Analysis of Contemporary Undergraduate Learning Readiness and Needs of Public Psychology

LIU Sheng-tao

篇8

[关键词]教育心理学；考核评价；教学改革

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2016）08-0118-02

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2016.08.055[本刊网址]http：//

教育心理学是应用心理学专业的核心课程，同时也是应用心理学专业的主干学科之一。现实教学过程，许多学生以应付式的态度对待课程学习，依靠期末突击复习通过考试。假期结束后就忘掉了以前所学的知识，这既不能完成当前所学课程的教学要求，同时也会对后续的相关课程学习造成困难，针对这种现象，考核评价方式的转变是能够改善现状的一个重要手段。

为此，我们以改革考核评价方式为手段，在教育心理学的课堂教学过程中做了一些尝试，探索教育心理学课程建设。

一、探索考核形式改变的前期准备

（一）从教学大纲的修订入手，配合教学设计，细化课程结构和知识点

教学大纲是一门课程的真正精髓，对课程目标、定位、作用等应起到重要的纲领作用。课程建设的首先工作就应该是教学大纲的梳理。重新划分教学单元，增加某些前沿理论和知识，改变部分课程知识编排。在教学大纲的编制过程中，将原有的5个部分共16章内容，以知识之间的衔接为依据，重新划分了教学单元，划分后仍然组成5个教学单元，打破章节限制，重新调整具体内容。在课堂教学前，对于以往的教学设计进行了重新的编排。涉及到的教学的知识点都进行了细化。

学科的知识发展是无尽的，在教学大纲的编制过程中应考虑到现有知识的前沿性，吸收新的研究结果。如建构主义教学内容，除了教材上的理论介绍之外，增加了现实中的教学案例，供学生理解。

（二）从教学设计入手，分析和制定教学方法

教学大纲制定之后，另一项重要的准备工作就是教学设计的制定。教学设计改变了原有的略显死板的教案，更有针对性和实用性。教学设计过程中，应以注重学情分析，注重教师制定和学生反馈的结合，注重“内省法”应用为主要设计方法。

学情分析是教学设计的一个环节，主要分析学生的各种情况，并以之为后续展开的教学方法的基础。学情分析应分课前预测与课后总结两个部分。在授课前确定基本学情，在此基础上设计布置教学方法和手段。课后总结回顾授课过程中的问题，学生表现、手段方法使用的得失及原因，为下一个教学内容的课前预测做好准备。

在教学设计的制定过程中使用了双轨制。即教师按照教学设计授课，课后由学生反馈教学设计意见，并修改教学设计内容，形成教师一份、学生一份的2份教学设计内容，最后由教师合并成一份最终版。

在以上课堂教学过程中，要求学生时刻坚持以内省的方法，报告心理活动（通常由学生自己完成），并会随时讨论某一知识点的掌握、理解、记忆的过程。这种类似内省法的集体讨论过程受到了学生的好评，实质上也是元认知策略的培养过程之一。

（三）从教学内容入手，结合实际寻找引发学生学习和思考的案例

为解决课程内容较为枯燥的现状，确定以案例教学为主要教学方式。案例的来源主要通过：将课程定位和教学内容相结合，寻找合适的案例。从个人经验和生活经历出发，设计典型案例。

通过以上过程，最终组成了一套适用于教育心理学课程教学的案例集。

二、教育心理学课程考核评价的探索过程

做好前期准备后，我们在课堂教学过程中，进行了考核评价的探索。具体做法有：

（一）从考勤制度的改革做起，鼓励课堂讨论的集体行为

任何的教学改革，都是以学生认真参与为前提的。在教学中，主要以考勤形式掌控，改变传统点名式考勤，以加分形式完成考勤登记，给到场学生加分。这样可以保证到场学生得到更好的积极强化，有利于巩固按时出勤。

课堂案例讨论在教学中的作用是十分明显的。案例讨论主要在课堂上集中进行。在讨论过程中能感觉到学生对于这种形式的参与度和积极性都较强，讨论中设置了其他学生提问，小组代表回应的环节，现场气氛高涨。从后面的学生调查结果来看，案例讨论也得到了学生的重视，表示案例教学的课程内容能形成比较清晰的印象。

（二）改变期末考试试卷的内涵

传统视角的期末考试试卷主要以考核学生的记忆能力为主，无论是客观题或是主观题，重点都是考核固有的知识点，这种形式的考核往往会流于形式，也间接造成了学生的作弊现象严重。因此，许多学校都在考试方面做了一些改革。参考其他院校做法，期末考试的试卷内容上做了一些变动，将考试涉及到的知识点，尽量以实际案例的形式出现在试卷上，变考查学生的记忆力为考查学生的理解力和应用力，同时在一定程度上减少学生作弊现象的出现。

如涉及到知识点“耶克斯多德森定律”，该知识点要求学生掌握“难度大的任务，如要取得高效率，需要降低动机水平；难度小的任务，如要取得高效率，则要提高动机水平”。该知识点在试卷中体现为“让大学生完成简单的计算任务，为了提高正确率，以下哪些措施有效？”选项为：A.按正确率发奖金；B.按错误率惩罚；c.号召大家放松应对；D.边进行任务边放电影。如学生能正确理解耶克斯多德森定律，该题目正确选项为A、B。类似这样的题目更多的考核了学生对知识点的实际掌握能力，已超越“记忆”的知识掌握水平，至少达到了“应用”水平，同时在一定程度上也减少了作弊现象的出现。

三、考核评价改革后收到的效果

（一）问卷调查的结果分析

从2011级学生开始，我们在每年都对学生进行问卷调查，至今年已经做了三年。为了保证学生不是为了担心受到成绩的影响，以及了解学生知识保持的真实结果，每年的问卷调查都是放在课程教学的第二个学期开学进行。

调查结果显示，在教学方法方面，三个年级都认为案例教学是最有效果的教学方法，分别获得了74%、71%、75%的支持率。这表明案例教学法在教学过程中能收到较大的作用，这指明了以后在案例教学方面应加大力度，更加坚持。此外课堂讲授法也得到三个年级的支持，支持率均在70%左右，说明这种传统的教学方式仍有着较强大的优势，可以为学生提供较丰富的知识，便于组织体系等，课堂讲授法仍将是主要采用的教学方法。

在教学效果方面，我们根据教学内容和教学单元，将所有知识点组成12个重要知识面，并将课程本身纳入考查范围，共13个考查点，由学生自行给出判断结果。因问卷调查在假期结束后进行，因此以学生的记忆效果作为考查依据，选项划分为“没印象、有印象、学过一点、基本明确、与前后知识形成体系”5个。

经三个年级的调查，教育心理学概述和品德心理是教学效果最差的内容。其他重要知识内容的教学效果较好，其中学习心理和学习动机等部分有学生认为“与前后知识形成体系”。

（二）个别学生访谈的结果

我们曾对个别学生进行过访谈。访谈安排在课程开始前、课程进行中、课程结束后，分别进行。访谈主要内容集中于课程教学方法和考核标准方面，抛弃那些纯出于学生自身想法的意见，我们采纳了部分学生建议，并在教学过程中执行。

（三）考试成绩的提高

自2011级期末考试开始，进行的平时成绩和期末考试内容改革等。从历年综合成绩（平时成绩*30%+期末成绩*70%）变化来看，综合成绩越来越高，呈上升趋势。如将期中考试成绩纳入计算（平时成绩*30%+期中成绩*20%+期末成绩*50%），学生综合成绩将有更明显的提高。

（四）形成性评价的初步尝试

经过近三年的改革尝试，我们在教育心理学课程的教学中也有了一定的形成性评价的雏形。考核评价的改革过程中，已经在形成性评价方面做了一定的初步尝试。如案例讨论、期中考试、作业反馈、课程访谈、档案袋建立等。这些从形式上均符合形成性评价的要求。但是否具备真正的形成性评价的内涵，还有待于进一步的探讨和交流。

四、遇到的困难

（一）与现行学校考试制度的分歧

无论是哪所高校，考试均为严肃且规范的制度。我校规定所有必修课程必须通过期末闭卷考试的形式完成。总成绩的取得通过平时成绩与期末试卷成绩按30%和70%的比例组合而成。如何寻找到考核改革与学校考试制度之间的契合点，在保证尽量公平公正客观的前提下进行的考核制度改革，才是真正意义上的考核改革。

（二）网络教学中遇到的问题

网络教学一直是当前教育教学改革的热点，以慕课、微课为代表的网络教学形式也逐渐开展。但本课程改革过程中，网络教学的开展并不成功。学生对于网络教学的反应不热烈，不积极。且网络教学对硬件和网络的要求较高，不易满足。

（三）学生人数多，难以保证获得一致的教学效果。

篇9

关键词：希望课程；大学生；希望；复原力

中图分类号：G455文献标识码：A文章编号：1674-120X（2016）14-0023-02

希望是积极心理学研究领域的重要概念。研究表明，希望水平高的个体发生抑郁和焦虑的概率较小，而且解决问题的能力较强[1]。复原力是个体在面对突发的重大生活压力事件（逆境、创伤、威胁等）时所表现的良好适应状况，与个体的心理健康密切相关[2]。本研究基于Snyder的希望理论，根据大学生身心发展特点设计希望课程，并以不等组前后测及追踪测量的实验设计考查教学效果，分析其对大学生希望及复原力水平的立即和持续性影响效果。

一、研究方法

（一）研究过程

研究程序含实验处理前、处理、处理后三个阶段。实验处理前阶段包括实验前访谈、课程设计、选取被试以及实施前测；实验处理阶段对实验组进行十周的课程教学，控制组学生接受学校日常教学；实验后处理阶段包括对研究对象实施立即性后测、实验后访谈，并于实验结束一个月后追踪测量，对收集的数据用Spss18.0处理。

（二）研究对象

本研究以某高职院校同一个专业的两个班级的大一学生作为研究对象，班级人数均为51，其中一班为实验组，另一班为控制组。

（三）研究工具

1.希望特质量表（CHS）

“希望特质量表”为4点记分量表，其中4个题目测量路径思维，4个题目测量动力思维，还有4个题目用于转移被试注意力（不计分）。经检验，该表的信效度良好。

2.大学生复原力量表

本研究修订了“大学生复原力量表”[3]。修订后的外在资源分量表涵盖亲子、同伴以及师生关系3个变量；内外控分量表涵盖运气、命运、缘分和信心4个变量；社会技巧分量表包含主动、互动、责任和自制4个变量。通过Cronbach a 系数分析，修订后的量表a 为0.91，总体信度良好，各分量表的a 分别为0.87、0.68、0.91。

二、研究结果

1.立即性效果的量化结果

对实验组与控制组的希望特质量表和复原力量表得分的回归系数同质性检验结果：希望特质量表F=3.589，p>0.05；复原力量表F=2.490，p>0.05；外在资源分量表F=1.509，p>0.05；内外控分量表F=0.169， p>0.05；社会技巧分量表F=0.145，p>0.05，均无显著差异，因此研究对象在各量表的得分可做协方差分析。

由数据分析结果得知，希望课程结束后，实验组学生在希望特质量表的得分（M=38.686，SD=2.746）显著高于控制组（M=36.804，SD=4.322），F=12.951，p

2.持续性效果的量化结果

为了解希望课程教学对提升大学生希望及复原力水平持续性效果，本研究在课程结束后一个月做追踪测量。研究者对实验组与控制组希望特质量表和复原力量表得分做回归系数同质性检验，结果：希望特质量表F=3.227，p>0.05；复原力量表F=0.051，p>0.05；内外控分量表F=0.575，p>0.05；社会技巧分量表F=0.299，p>0.05，均无显著差异，则实验组和控制组学生在希望特质量表和复原力量表及各分量表得分可做协方差分析。

由数据分析结果得知，追踪测量中实验组学生在希望特质量表得分（M=37.451，SD=3.227）显著高于控制组（M=36.667，SD=4.033），F=4.000，p

三、结论

1.希望课程教学对于提升大学生的希望及复原力水平的效果

希望课程教学结束，实验组学生在立即性后测的希望特质量表及大学生复原力量表得分显著高于控制组；在教学结束一个月后追踪测量中，实验组学生在希望特质量表及复原力量表得分显著高于控制组。因此，希望课程教学对于提升大学生希望及复原力水平有立即性和持续性效果。

2.对实施希望课程教学的建议

培养大学生积极心理品质可推动心理健康教育工作。高校可将希望课程融入心理健康教育课程体系，对教师开展针对性培训，确保课程顺利试行，促进其发挥积极功效，提高大学生希望及复原力水平。

此外，影响大学生复原力外在资源主要有师生关系、同伴关系和亲子关系。[4]高校应注重校园文化建设，建立平等、友爱的师生、同伴关系；同时紧密联系家长，发挥家校合作力量，重视家长的教育地位，辅助学生与家长良好亲子关系的发展，为大学生复原力的发展提供坚实后盾，增进其应对挫折能力。

参考文献：

[1]郭传辉.大学生希望与自尊、人际关系的关系研究[D].福州：福建师范大学，2012.

[2]李海垒，张文新.心理韧性研究综述[J].山东师范大学学报（人文社会科学版），2006，51 （3）：149―152.

篇10

 

关键词：大学英语　口语课堂活动　设计　模式

自2004年颁布新的《大学英语课程教学要求(试行)》以来，大学英语听说教学已逐步在全国各大高校展开，传统的听力与精读课程已明确分为听说+读写或综合英语课程两门课程。相应地，对于大学英语听说课的教学实践与研讨也轰轰烈烈地展开。在听说这一块，听和说相比而言，说更难，所以口语教学更难。

当前大学英语口语教改活动中，程世禄、龚由志曾归纳了在广州大学调查学生对口语课教学改革的建议：课时量太少，应增加口语课时；口语课内容贫乏，应增加英语电影、戏剧、流行歌曲等；口语课堂活动单调，可以建议组织朗诵、演讲、辩论、短剧表演等；口语课堂上老师应可能多地把时间让给学生开口说英语；口语课应尽量让外教上，以便学到地道的英语口语；老师应布置口语作业，上课时检查完成情况。该调查结果具有一定的代表性，在其归纳的6条建议中，3条与口语课堂活动的设计有关，涉及到内容、形式和师生的角色。同时，教师普遍反应“学生口语基础薄弱，少数学生基础较好、课堂表现积极；大多数学生基础较差、课堂活动参与性差”，“学生对口语课堂期望值高，不满足于中国英语教师的英语水平，而且期望课堂活动丰富多彩、不断有新鲜感”，“班级人数太多，难以各个照顾到，口语活动不好开展”。综合来看，提高英语水平和课堂操作能力应该是当前大学英语口语教师自身所面临的两大难题。而即便是操一口纯正英语的外教在中国的口语课堂上对于学生的“不配合”、“不活跃”也常常是束手无策。可见，如何设计英语口语课堂活动、提高课堂操作能力是一个亟待探讨和解决的问题。

1理论基础

与口语教学密切联系且广泛应用的教学法有听说法、交际法、任务教学法。听说法出现于20世纪三四十年代，其语言理论基础是结构主义，心理学理论基础是行为主义心理学，它强调与目的语的大量接触和实践，强调语法结构的操练。其目的在于培养口语人才，但其重视机械训练而忽视语义的传授，把学习当作刺激一反应的机器。

交际法始于2O世纪70年代，受功能语言学的影响，把交际能力的培养作为外语教学的主要目标，强调语言的理解能力、表达能力和互相沟通思想的能力，强调以学生为中心。Littlewood区分了交际教学法中的两种主要活动类型，一种是“功能互动活动”，另一种是“社会交往活动”2207。任务教学法基于前苏联心理学家Vygotsky等人关于语言和学习的理论，指在课堂教学中通过学生和教师共同完成某些任务，使语言学习者自然地学习、习得语言，强调通过口头或书面交际共同获得意义，为学生提供共同学习的机会，调动学生运用和创造语言的能力。Willis指出教师在设计任务时应注意6个基本原则：①真实性原则，即尽量创造真实或接近于真实的环境，让学生在课堂上使用的语言和技能在实际生活中同样能得到有效的应用。②多样性原则，即任务形式的多样化，任务题材的多样性及任务内容本身的趣味性。③适宜性原则，指任务的难度要适宜。④开放性原则，指任务型教学活动的设计要有利于学生的创造力和想象力，增加开放性的任务活动和探究性的学习内容。⑤形式一功能性原则，即任务的设计要注重语言形式和语言功能的结合。⑥连贯性原则，指课堂任务要呈任务链或任务系列的形式。

还有一些教学法如社团学习法、自然法、全身反应法、沉默法等并不太为我们所熟悉，但其中不少理念和做法却值得吸取和借鉴。社团学习法由美国心理学教授CharlesA．Curran提出，在该学习法中，学习者成了由同学和教师组成的社团的一员并通过与社团成员的交流学习外语，互动有两种基本形式：学习者之间的交流以及学习者与教师的交流。Krashen和Terrel合作出版的《111eNat．uralApproach)>书比较全面地论述了“自然法”的理论原则和实践方法，它强调学生应该多接触目的语，或称“输入”，而不是操练，它强调学习情绪的最优化。其教学活动的特点是用熟悉的方法来向学生提供可理解的输入，为学生营造一个帮助理解输人、降低学生焦虑程度以及增强学生自信心的课堂环境。全身反应法由美国心理学教授JamesAsher创立，它是通过语言与行为的协调来学习语言的教学方法，祈使句操练是其主要的课堂活动。他还吸取了人文主义心理学关于情感因素在学习中的作用的观点，认为一种对学生的言语输出不作严格要求并带有游戏性质的方法可以减少学生的心理负担，培养愉快的学习情绪，提高学习效率。沉默法是美国教育家CalebGattegno设计的一种教学法，认为在课堂上教师应该尽量沉默，让学生尽量多开口，学生的学比教师的教更重要。

2课堂活动设计

面对众多的教学法，外语教师们要找到适合各种教学环境和教学内容的固定教法常常左右为难，因此不少教师采取折衷主义(eclecticism)(Stem，Tarone)E4-5j的教学法，所谓折衷即根据不同的教学环境对不同的教学方法进行择优选用的方法，这不失为一种博采众长、灵活运用的教学方式。所谓教学有法，但教无定法，这也是笔者所采用的课堂教学方法的理论依据所在。

我国学生的英语课堂沉默现象及形成原因引起了国内外研究者的普遍关注，依据Tsui、FerrisandTagg、孟凡韶及高桂玲[的调查结果，该现象与学生的情感焦虑、性格特征、教师课堂提问技巧、学生英语口语水平普遍较低及中国传统文化影响密切相关。从课堂活动设计的角度来看，学生的情感焦虑、性格特征以及学生英语口语水平普遍较低是我们需要关注的层面：如何能减轻学生的情感焦虑、让不同性格特征的学生相互影响、照顾不同英语口语水平的学生。在课堂活动的设计和实践中，笔者认为优化学生的学习情绪尤为重要，“从教育心理学的角度来看，学习过程中影响学习效果的最大因素之一是学习者的情感控制”。学生有各种心理需求，譬如沟通交往、表现自我、求援互助、游戏娱乐等等，如果在口语课堂活动的设计中能考虑并满足他们的心理需求，充分利用他们的团队精神、好胜心、表现欲等，尽量减少他们的焦虑情绪和害羞心理，达到一个活跃的学习状态，这就是成功的一半。这里归纳了几种口语课堂活动的设计模式：