对于法理学的理解范文

导语：如何才能写好一篇对于法理学的理解，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：英语语言教学;互动式语言教学;交际法

1 Introduction

In an increasingly globalized world, as a means of communication, language has becoming more and more important. English, as a universal language, has been widely used in China. So teaching English communicatively has been the essential goal of our education. In the long process of ELT (English Language Teaching) in China, various teaching methodologies have been introduced and numerous kinds of teaching approaches, especially Communicative Approach, have contributed much to the development of ELT in our country.

The purpose of this paper is to bring home to the English teachers the importance of Communicative Language Teaching (CLT) and call for the attention to the problems when using communicative approaches in ELT.

2 Definition of Communicative Approach

Communicative Approach to second language teaching was first thought about by Dell Hymes and later developed and supported by Canale & Swain. “Communicative Approaches are partially a reaction against the artificiality of ‘pattern-practice’ and also against the belief that consciously learning the grammar of a language will necessarily result in an ability to use the language.”(George Yule 2000:194).

3 Characteristics of Communicative Approach in ELT

3.1 CLT will provide more opportunities for learners in all aspects.

In ELT class, Classroom activities maximize opportunities for learners to use target language in a communicative way for meaningful activities. We emphasis more on meaning (messages they are creating or task they are completing) than form (correctness of language and language structure). Classroom will provide opportunities for rehearsal of real-life situations and provide opportunity for real communication.

3.2 Activities in ELT class will emphasis on different kinds of angles.

Teachers will emphasis on creative role-plays/ simulations/ surveys/ projects/ playlets - all produce spontaneity and improvisation - not just repetition and drills. Classroom activities will emphasis more on active modes of learning, including pair work and group-work - often not exploited enough by teachers fearful of noisy class. In ELT class oral work is more important, teachers will emphasis on oral and listening skills in the classroom. Learners will not just hearing teacher, but having personal contact with language, practicing sounds themselves, rearranging sentence patterns and getting chance to make mistakes and learn from doing so.

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关键词：皮亚杰 学习与认知发展的观点 中学语文教学 启示

在课程改革的推动下，我们的教育教学工作又有了新的标准。最近，看了《皮亚杰教育论著》这本书，对自己的启发很大。尤其是这本著作中所提出的认知发展论观点，使我的思想品德课堂教学模式转变得到了很好的启发。

一、学习理论

皮亚杰在认识论基础上提出了与以往不同的学习观。他认为以往对学校的认识是不全面的。“经典的看法是，学习是建立在刺激反应的图式上的，我认为这一图式在任何情况下都不能完全地解释认知学习。”他认为学习不是先有刺激后又反应，而是先有反应后又刺激，刺激与反应之间是双向而不是单向的联系。学习的主体是主动地，强调主体的自身活动。

皮亚杰提倡活动学习和活动教学。他所说的活动主要是指主体的操作活动，它不仅包括主体的外部实物操作，还包括在头脑中进行的具有可逆性、不变性和内化了的思维动作。皮亚杰认为人类认知起源于活动，从个体的发展来说，认知的最初发生也是从动作开始的，活动使儿童的认知得以发展，他把活动看作是主客体相互作用的连接点。从这一观点出发，皮亚杰认为活动教学主要表现为学生之间的相互协作，通过共同活动使智力得到发展。另外，皮亚杰还重视游戏活动在认知和智力发展中的作用，不仅把游戏看做是“对有机体身体的发展有益的一种准备练习。”还把它作为一种使“同化与顺应之间日益不断地综合以达到完全适应”的工具。

皮亚杰还认为，在学习过程中，学生应该是主动积极的，而不是消极被动的学习。他提出主动自发的学习，“在求知过程中，主体是主动的，”“强迫是最糟糕的教学方法，”“要求儿童愿意做他所做的事情;他们应该主动，并不要求他们应该被动。”同时还强调兴趣、需要在学习中的作用，认为学习是“借助于个人的需要与兴趣为基础的自发活动。”认为兴趣是同化作用的动力因素。

二、启示

（1）重新考虑注入式教学法在中学语文教学中的作用。虽然注入式教学法在传授系统的学科知识方面有一定的作用，但它不是“一种道德的教育方法”，注入式教学，即教学者为达到一个固定的目的而采用的一种强制性的控制手段而不管儿童是否愿意或有能力接受，致使学生的学习处于被动状态。按照皮亚杰的认知建构理论，个体在接受新的刺激物时，往往将其与已有的图式结构进行比较，如果已有的认知结构相关度越高，那么学生接受新刺激物的可能性就越高，反之，则越低。因此，教师在语文课堂教学中，在安排教学内容时要充分考虑到学生已有的认知水平，否则学生在学习过程中处于被动状态，被动的去学习，被动的接受知识，将严重阻碍学生认知能力的发展。正如皮亚杰所说“强迫是最糟糕的教学方法。”

（2）重视游戏活动在语文课堂教学中的作用。有时候觉得活动在课堂教学中只是一种浪费时间的教学方法，它不仅不能有效地将知识传授给学生，而且还容易使学生养成散漫，无组织，无纪律的不良习惯，使课堂处于无组织状态。其实不然，正如皮亚杰指出，“游戏是对有机体的发展有益的一种准备练习，”“从感知运动的练习与符号这两种主要的形式看来，游戏乃是把现实同化于活动本身，活动是有其必然的持续性而且按照自我的需要改变着现实……”通过游戏活动能将学生的注意力集中在那些对学生来说枯燥冗杂的学习中，同时还能使学生积极主动的去学习，这对学生认知能力的发展是有重大作用的。

（3）关注学生的内心世界。皮亚杰将儿童的心理发展分为四个不同的阶段，这四个阶段是连续性和有次序性的，并且每个阶段都有他自己的阶段性特点，每个学生的心理发展都不可避免的经历这几个阶段。因此，教师在传授知识的同时更要关注学生内心世界的发展变化，同时关注学生从前运算阶段到形式运算阶段之间的逻辑概念和逻辑思维能力的发展，教育过程同样也应该遵循这样一个从低级到高级，由简到繁的次序，针对不同的智力发展阶段而施以相应的教育。正如小学的品德教育应该注重学生的行为和学习习惯的养成，进入中学阶段，课程标准更多地是要求对学生价值观的引导。

（4）注重学生的自主性。在传统课堂中，教师总是忙于传授新知识，这种近乎“灌输”的教学方法忽略了学生在课堂中的自主性。皮亚杰在他的理论中强调了学生的主体地位，认为个体的图式结构是在主客体相互作用中通过自己的活动，使认知结构得到改变。因此，学生应当积极主动学习，以构建自己的认知结构，教师只能起到指导和帮助的作用，在保证学生的积极主动性的同时给予及时的指导，那种“灌输式”的学习不能完全反映学生的真实学习情况。因此，在当前新课改的潮流下，教师更应该学好新课改理论核心，改变传统性教学，将学习的主动权交给学生，这样不仅能让学生在真正自由、自主的环境当中学习，还能充分发挥学生的自主创造性，同时教师做好指导者的角色，给予学生及时、有效的指导和帮助，这也是对教师提出的较高要求。

参考文献：

[1]卢F译，皮亚杰教育论著[M]。北京：人民教育出版社，1990.

[2]皮亚杰著，傅统译。教育科学与儿童心理学[M]。文化教育出版社，1981.11.

[3]梅祖培等译，世界著名教育思想家（第三卷）[M]。中国对外翻译公司，1995.

[4]刘长城，张向东。皮亚杰认知发展理论对当代教育的启示[J]。当代教育科学，2003.1.

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高等职业院校是高端技能型人才的培育基地。教育部在《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》中指出，高职教育应以对接产业为切入点，强化职业教育办学特色，明确提出了专业与产业、职业岗位对接等五个方面的对接，要求高职教育要基于职业岗位能力需求设置专业课程体系，统筹规划课程开发和教学资源建设。

二、学材的特点本文作者观点，与传统意义上的教材不同，学材是指学习所用的材料，一门课程的学材广义上可认为是该课程全部教学资源的集合，主要功能是用于引导和帮助学生学习，最终促成教学目标的实现。高职专业课程的典型学材应主要包括与职业岗位相同或高度接近的专业工具、应用软件、专业设备、耗材等，行动导向教学中必需的项目化教材、引导课文等，延展性学习所需的视频资料、行业网站等辅助资料。总体来看，高职专业课程的学材应具备以下特点。

1.能调动学习者的主观能动性，促进有目的的学习。近年来，随着职业教育改革的深化与推进，一大部分高职专业课程已经进行了行动导向的课程改革，通过设置学习任务激发学生的学习兴趣。

2.能引导学生从中获取并分析专业信息，寻找解决问题的途径，并经历完整的工作过程直到完成学习任务。学材不提供全部的专业信息和完成的工作计划，而是通过提供相关工具和材料，设置一系列引导问题，引领学生来学习新知识、新技能，制订工作计划来完成学习任务，并对获得的工作成果和经历的工作过程进行总结和反思。

3.能帮助学生从实际经验和教材抽象的描述中构建知识体系，实现理论与实践的统一。学材的开发必须依据教学做一体化教学模式，构建接近生产现场的学习环境，帮助学生通过模拟的职业活动来获取职业能力。

4.学材中的核心材料应与实际岗位的工作过程或生产过程高度贴近。例如在行动导向教学实施中得到广泛应用的引导课文(又称工作页)等，遵循完整工作过程的六个阶段，即获取信息、制订计划、做出决策、实施计划、检查控制和评价反馈。

三、学材使用环境在当前高职教育环境下，学材应基于工学结合一体化课程开发，再运用到工学结合一体化课程当中去，其中蕴含着丰富的现代职业教育的理念、思想与方法，必须在一定的环境中实施才能发挥最大效应。

1.建设以专业教室和工学结合式学习岗位为代表的教学环境。整套学材的实施需要相应的教学媒体和高度仿真的专业学习环境。目前比较合适的方案是一体化教室。在一体化教室中，教师创设尽量真实的工作环境，科学、有效地设计学习岗位，让学生利用学材完成与典型工作任务内容相一致的学习任务。

2.遵循行动导向原则实施教学。学材的使用需要配合采用适合学生特点，具有职教特色的教学方式、方法和组织形式，即行动导向教学。在教学过程中，让学生以个体或小组合作的方式围绕明确的学习目标，通过完成一系列的综合性学习任务学习新的知识与技能，提高综合职业能力。这里的行动不是简单的重复性操作，而是为达到学习目标而进行的有意识的行为，学生通过主动、全面和合作式的学习，达到脑力劳动和体力劳动的统一。

3.建立以过程控制为基本特征的质量控制和评价体系。在一体化课程的实施过程中，教学内容、教学活动方式更加丰富，教学空间增大。课程和教学质量控制的重点应当从外部评价转向教学者对教学过程的自我控制。

四、学材开发与设计过程学材的开发者是教师，而使用者是课程的学习者。教师应基于专业对接岗位，从学生视角出发进行学材开发。对于高职高专的专业教师而言，为一门专业课程规划和设计出一套好的学材，既要具备丰富的教学经验和较高的专业水平，又要随时更新和掌握第一手的生产现场实际情况，包括专业对应的职业岗位、各岗位应具备的能力、岗位工作过程、岗位工作材料等。学材的设计与开发一般应包含以下几个基本过程。

1.行业企业生产一线调研与分析。主要明确以下问题：行业发展现状、人才层次需求、职业发展前景、岗位对工作能力的需求、毕业生对现有课程实施后的反馈信息等，并对岗位能力进行描述和解析，找准本门课程应训练学生具备的能力条目，结合国家职业技能鉴定标准，制定或更新课程标准。

2.召开或参加实践专家研讨会，明确本课程对应的工作过程要素，包括工作对象、工作步骤、组织方式、工作要求、设备与工具等，还应包括在工作中所用的最新的信息技术。参会的实践专家必须是具有丰富经验的一线工作人员，如优秀技师、班组长、车间主任或基层部门负责人等，他们工作的领域应与所接受的职业教育专业对口，具有高级工及以上职业资格和足够的重要工作经验，具备较高的职业能力。

3.教学项目的确定和教学实施过程设计。对原有课程内容进行整合、更新和秩序化，尽可能选择与学习者学习和生活相关的载体，确定课程教学项目和子任务，并依照企业岗位实际过程进行教学做一体化的教学实施设计。

4.学材的设计与准备。根据上述三个过程的结论设计学材。学材的设计主要从以下几个方面入手：一是硬件学材的准备，硬件学材是学习过程实施的必须支撑，主要指实际岗位工作中相同或相近的专业工具、设备和耗材等;二是文本资料设计与准备，主要包括项目化教材的选择或编写、各任务对应引导课文的(其中必须包括任务单和任务评价表)设计与编写等;三是辅助学材的准备，根据课程特点，准备课程应用软件、课程教学视频、相关案例、网络资源库、行业技术论坛网址、在线试题库等

5.学材的发放。在教学活动开始之前，需要将准备好的学材发放给学习者。学材发放途径要根据学材特点和学习者特征来决定。例如硬件学材必须以实物的形式发放，其他各种类型的学材可以采用开放式、信息化的手段进行发放，并由学习者自由选择。

6.学材使用、反馈及调整。在一体化教室中遵循行动导向原则开展教学实施，进行学材使用。搜集使用中的学生反馈，结合过程评价结果和课程校内外评价意见进行学材的修改与调整。

五、学材开发实例

2010年，武汉铁路职业技术学院应用电子技术专业教学团队的单片机课程组即开始着手对《单片机原理与系统设计》课程进行工学结合一体化课程改革，至今已满四年。经过多轮次的教学实践、反馈、调整，目前已形成教学做一体、开放多元的教学环境和一套软硬件结合、文本资料和信息化材料融合的学材。

1.开发过程。课程组在赴富士康科技集团武汉工业园、中兴通信公司、武汉盛帆电子有限公司等多家电子类企业调研的基础上，每年参加专业指导委员会的会议，与企业专家共同研讨专业动向和职业岗位能力更新情况，随后更新课程标准、课程内容及课程项目设置，最后对学材进行设计与调整。

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关键词：阅读理解 因素分析 启示

1．英语阅读的目的

阅读是现代人们日常生活的一部分，它几乎和我们每一个人都密不可分。我们出于什么样的目的去阅读呢？不同的人有不同的目的和动机，有的出于好奇，有的出于查找内容，有的出于娱乐，目的之多，不一而足。Christine Nuttall (2002，11)写道： “Whatever your reasons for reading (excluding any reading for language learning )， it is not likely that you were interested in the pronunciation of what you read ，and even less likely that you were interested in the grammatical structures used .You read because you wanted to get something from the writing .We will call this message :it might have been facts ，but could just as well have been enjoyment ，ideas， feelings (from a family letter ，for instance )”（不管出于什么样的阅读目的，阅读者不可能是因为对发音、更不可能是因为对文中的语法结构感兴趣。阅读是为了从中获取称之为“信息”的东西：可能是事实，也可能是某种享受，观点，情感（如读家信））。阅读最主要的目的就是读者与作者交流，从文章中提取信息，从而构建有效而联贯的心理表征（周红，2004）。在中国英语作为外语，学生的英语阅读虽是语言学习的过程，但更应是信息交流、增长知识及能力的过程。

2．阅读理解的理论基础

根据现代语言学的交际理论，我们可以把语篇（我们阅读的主要单位）看作是作者对自己的思想、知识、经验等编码（encode）的结果(Sperber，etc，2003:4)。在作者编码的过程中，作者根据大脑中假设的阅读对象，恰如其分地给出读者所需要的内容，也就是说他基本遵循Grice合作原则中的四准则进行编码（质的准则，量的准则，相关准则，方式准则）（胡壮麟，2002：253）。读者阅读语篇的过程则看作是作者编码的逆过程，是读者解码的过程，是读者借助于已有的知识，把语言符号转换成思想、知识并进而在头脑中加工成有效而连贯的心理表征过程（Sperber，etc，2003:4-5;周红，2004：1）。如果在阅读过程中，作者的假设和读者的知识匹配，阅读理解顺利进行。如果在这一解码过程中，读者无法把语篇的内容转换成连贯的表征，阅读理解就发生了障碍。例如：

1）The average city dweller is already contending with the unwanted sounds of horns， engines， jackhammers， helicopters， sirens， jets and stereos.(韩志先等，2000：2)

2） In the first example， a carbon anion is formed that is stabilized by resonance (electrons delocalized over the carbonyl group and a carbon action).In the second case， a carbon anion is formed that is stabilized by the electron withdrawing inductive effect of the three chlorines. (Christine Nuttall， 2002：11)

例1中如有生词jack hammers 会影响句子的准确理解，但基本不影响句子的整体理解。例2中即使借助词典查到每一个词汇的含义，部分读者也难以理解整体。事实上，在几乎所有的语篇阅读中都存在一定的困难，作者的假设和读者的知识总有不相匹配的地方，或者读者认为理解文章的线索缺少一环。但部分困难借助于词典及阅读技巧很快可以解决，而部分困难在读者知识缺陷的情况下难以解决，便成为障碍，成为影响阅读的因素，而这些因素又存在着不同的形式。

3．阅读过程的因素分析

英语阅读理解过程远不至于交际理论所分析的那样简单、单纯，不受外界的影响。阅读理解过程是复杂的认知过程，其过程是在大脑这一“黑匣子”中进行的（Sperber，etc，2003）。人类对阅读过程的认知随着语言学、认知神经学、心理学等学科的进步在不断地前进，人们越来越认识到这一过程的复杂性和影响这一过程的众多因素。尽管人类还无法穷尽影响这一过程的所有因素，但我们可以放心地说，这一过程所涉及到的所有的物理、心理及生理的方面都会影响到阅读的过程和结果。据此，影响阅读理解的众多因素可以大致如下：

3.1语言因素

语言因素主要包括语言文字、语法。在外语的阅读过程中大部分的阅读困难是由语言文字造成的，特别是语言学习的前期；有人认为，学英语主要是词汇、语法的学习，这在一定程度上反映了语言文字在语言学习中的地位。在阅读课的教学过程中，我们发现学生阅读困难80%以上是由于生词而造成的，只要借助于词典就可以解决。据学生反映，公共英语等级考试中阅读理解的困难主要是生词造成的，四级、六级大学英语考试中阅读理解方面的困难还是由于生词造成的。由此可见，生词是影响语言阅读理解的主要因素。俗话说，巧妇难为无米之炊。试想一个没有记住多少英语单词的人，怎么能读懂一般的英语文章呢？更不用说原版文章。同样，语法结构也影响我们的理解。我们不断学习、熟悉、掌握语法结构，使之成为我们知识的一部分，并在阅读过程中帮助我们解码、理解文章。一个人阅读能力的提高主要是生词量的不断积累、语言知识不断丰富的过程。一个总觉得阅读难、阅读水平难以提高的人，其主要原因在于生词量小，记不住生词，语言知识贫乏所导致的。因此，只有不断的扩大生词量，掌握更多的语言知识，才能不断提高阅读能力、减小阅读中的困难。

3.2知识因素

知识因素这里主要指除语言知识之外的世界知识，也就是认知语言学所说的图式（schema）、脚本（script）、框架（framework）之类的东西（Ungerer，2001：185）。知识是指一个人经验、阅历等方面的总称。读者的知识因素直接影响到读者对文本的理解过程、理解的程度和理解的结果。文本表面上看来是由语言文字组成的静态的实体，而实际上是作者的经历、经验、观点及态度等的反映，是建立在语言文字基础之上的语言外的动态实体，是一个把主观世界和客观现实联系起来的东西，是主观世界的客观反映。因此，一个缺少对客观世界了解的读者，很难理解对此世界的主观反映。没见过火箭的读者就难以想象火箭的构成，更难以对火箭在太空中运作情况的描述；未见过电脑的人，很难理解电脑的桌面是什么样的，菜单是什么样的。可见，读者的知识因素严重地影响着读者对文本的阅读理解。

3.3文化因素

影响阅读的因素有时并不在于语言方面和综合知识方面，而在于文化的差异。阅读材料是一定的社会和文化的产物，没有一定的文化和社会的背景知识，要达到对文章的理解，一般是很困难的（Gee，2000:43）。随着个人词汇量的扩大、世界知识的增加、阅读能力的不断提高，他所面临的阅读困难不再是以语言为主，而是以文化为主。而对于初学者或者较低阶段的学习者来说，文化因素造成的障碍有时简直是难以逾越的。因此，我们在学习语言的同时也要学习文化，只有熟悉一定的文化才能理解一定文化的产物。当然文化和语言两者是不可分割的：语言不能脱离文化而存在，语言是文化的载体，是文化的一部分，文化又深深根植于语言，使语言更加丰富多彩。在一定的情况下语言和文化共同构成影响读者阅读理解的因素，更加加大了读者阅读理解中的困难。因此，学习者的学习过程既是语言的学习过程又是文化的学习过程，只有不断地丰富自己的语言知识和文化知识，才能减少阅读理解中的困难。

3.4语用因素

作者（说话者）与读者（听话者）之间总有一定的差别，前者所表达的意图和后者所识别的意图之间总不完全重合，有时读者或听话者所丢失的内容多于识别的内容，交际未达到目的。语言的形式与表达的内容和作者的意图之间并不完全对应，间接言语行为和言外之意常常发生，而这往往是作者的意图之所在。因此对读者和听话者来说，要不断培养一种推导“符号超载”意义的能力（熊学亮，1999：160），或透过现象看本质的能力，即理解作者的目的和意图的能力。作者的目的和意图是借助于上下文一定的语言环境表达的，所以理解上下文环境对作者的意图推理至关重要。而上下文环境在一定情况下与一定的文化是紧密相连的。为什么有话不直说，甚至“声东击西”呢？这种情况下，要求读者去推理作者的真正意图，而潜藏在这一意图后面的仍是交织的文化现象。

3.5推理能力方面的因素

在阅读理解过程中，有时我们既没有语言障碍又没有文化障碍，但我们仍难于形成对语篇的完整理解，或者说难以建立对整个语篇的连贯的心理表征（mental representation），这主要是由于我们缺少推理的能力。推理，就是读者借助于语篇中明确阐述的信息和自己已具有的知识，去探知语篇中没有明确阐述的隐含信息、或者对语篇中将要发生的事件的推测的能力（周红，2004：1）。善于推理的读者，能将语篇的各个部分有机连接起来，从而加深对语篇的理解；而不善于推理的读者，只停留在语篇的表面理解，难以形成对整个语篇的连贯的心理表征。在语篇的阅读过程中，读者应不断地推理，应不断验证作者的推理，从而同作者进行交流。在语篇阅读过程完成之后，读者应借助于语篇所提供的各种信息，推断作者隐含的信息、作者的态度、作者的观点、立场等。许多文章都有隐含之意、言外之意，只有借助于推理，才能发现、挖掘隐意。而推理能力的培养是许多学习者所忽视的因素。

3.6认知因素

教师发现许多学生在阅读中喜欢逐字逐句，生怕漏掉什么，并且时不时地去复读；表面看来，加强对局部的理解有助于整体的理解。但这样做破坏了思维的连贯性，有碍于理解全文。阅读的目的是力求理解或吃透语篇的整体篇义，由于人的工作记忆有限，如果对局部信息“过度处理”，只能加重记忆的负担，消耗阅读者的能量，阅读者因此而变得疲劳，因而也影响了后面的认知处理质量。Rumlehart（1977）的实验证明，如果阅读者平衡阅读的质量和速度，在理解质量保持70%的前提下，尽量提高阅读速度，便能获得阅读速度最快、理解效果最佳的阅读效益。

3.7情感因素

早在70年代前后，人们开始关注语言学习中的情感因素，其中Krashen提出了情感过滤假说（affective filter hypothesis），说明语言学习者情感所处的状态与学习效果的关系：低情感过滤有利于语言学习，高情感过滤不利于语言学习（Brown，2005：280）。在情感因素中，特别是焦虑对语言学习的负面影响最大（Brown 2005：141-143）。社会建构主义和人本主义认为阅读者如果没有较好的心境，再好的阅读材料也不起作用。（Jack Arnold，2000）。可见，阅读者阅读时如果焦虑过强，消耗大量的注意，会严重影响甚至阻碍认知，导致阅读无法进行。

4.对英语教学的启发

4.1习得和学得

二语习得理论认为，习得和学得是两种不同的认识方式：“习得”，指在自然环境中学习者以获取信息或交流消息为目的的无意识的语言习得过程。在这一过程中，学习者关注的是“意义”，而不是“语言形式”；“学得”，指的是正式的有意义的对语言规则的学习。在这一过程中，学习者关注的是语言形式和语法规则（Brown，2005：280;张伊娜，2004:26）。

基于前面的影响阅读理解因素的分析，可以看出不管是语言文字还是文化、语用、及认知因素，要解决这些因素造成的问题，主要取决于习得和学得。但学习者可以根据自己所处的语言环境和拥有的资源的不同，采取不同的学习策略。学习者较多地处在目的语的语言环境中，能够从经常听到的目的语的语境中不自觉地汲取一些词汇，了解目的语语言使用者的一些文化背景和社会情况，通过习得，可以掌握、学会一口流利的目的语。学习者较多地处在母语的环境下学习英语，只有有意识地识记，才能记住单词，扩大词汇量；只有有意识地反复训练，才能掌握和运用一些语法结构和表达方式；只有有意识地学习和阅读，才能掌握目的语国家的社会背景、风俗习惯、生活习惯、人们的人生观、价值观等文化内容。对于外语学习者，只有把有意识的学习和无意识的习得两者有机的结合，才能学会外语，学好外语，克服阅读中多种因素造成的困难。事实上，学得和习得两者无法完全分开，它们贯穿于任何一位学习者掌握知识的始终。对于外语学习者，学得显得尤为重要，好多知识的学习和理解都要靠有意识地学习去掌握、领会。因此，我们只有充分利用习得，并更主动地利用学得，逐步扩大我们的词汇量，掌握更多的语法规则和语言知识，增强语用能力，培养自己的认知能力，从而更详尽地掌握目的语，成为有效和高效的英语阅读者。

4.2培养推理的能力和综合的能力

语篇只是作者对自己的经验、观点等的一个编码结果，是个静态的东西。读者在阅读的过程中，不是被动地接受作者的观点，而是一个主动的、双向交流的动态过程。在这一过程中，读者作为认知者，要发挥主观能动性，保持旺盛的精力，不断地利用作者所提供的信息推知隐含信息和未知信息，力图形成最连贯的心理表征，达到最佳的理解效果。培养推理的习惯和综合的能力。

只有经过推理，才能在看似静态的层面上找到动态的联系，把看似彼此孤立的东西有机的联系起来，把作者含而不露的东西明晰化，在作者提供信息的基础之上加深对这一主题的理解。同时也要综合，经过综合可以更好、更有效地理解语篇，既见“树”又见“林”，掌握语篇的中心内容和精神实质。如果说推理是作者思路的延伸或领略作者言外之意的重要途径；那么，综合可以说是作者思路的浓缩。

推理和综合是读者理解语篇的两个有效途径，是认识者参与语篇理解的主要过程。因此，在阅读实践中要不断地培养推理和综合的能力，养成推理和综合的习惯，充分发挥读者的主观能动性，降低阅读理解中各种因素所造成的障碍。

4.3创造有利的阅读环境

阅读的心境是很重要的因素，要力图疏导、克服阅读时的焦虑情绪，消除心理障碍。同时保持周围环境的宁静、舒适、熟悉，排除可能造成阅读者分心、消耗注意力的东西。阅读是项复杂的心理活动和认知活动，只有认知、情感等因素协调进行，才能取得最佳的阅读效果。

5.结束语

本文分析了影响阅读理解的主要因素，并就此对英语阅读教学提出了一些建议。但阅读理解水平的提高只有靠读者在实践中不断的练习，不断的积累；阅读建议对策的有效与否也需要教师和读者在阅读教学和阅读实践中去检验。希望本文提出的建议在实践中对教师和读者具有一定的帮助作用。

参考文献：

[1]J. P. Gee.An Introduction to Discourse Analysis: Theory and Method [M]. Foreign Language Teaching and Research Press， 2000.

[2]F. Ungerer & H.J.Schmid. An Introduction to Cognitive Linguistics [M]. Foreign Language Teaching and Research Press， 2001.

[3]D. H. Brown. The principles of language learning and teaching[M].Foreign Language Teaching and Research Press， 2005.

[4]D. Sperber & D. Wilson. Relevance:Communication and Cognition[M]. 外语教学与研究出版社，2003.6.

[5]Jack Arnold.Affect in language learning [M].Foreign Language Teaching and Research Press， 2000.

[6]Christine Nuttall.外语阅读技巧与教学[M].上海外语教育出版社，2002.

[7]端木义万.谈谈外刊教学中的文化导入[J].外语与外语教学，2002，（6）.

[8]韩志先，贺慧声，吴京汩.英语泛度教程[M].高等教育出版社，2000.

[9]胡壮麟.语言学教程[M].北京大学出版社，2002.

[10]张伊娜.学习与习得殊途同归 [J].外语与外语教学，2004，（3）.

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一、大学生就业挫折社会调查研究

（一）抽样结果

2013年10月，在河南省抽10所高校2014届毕业生作为被试，发放问卷1000份，回收问卷853份，回收率85.3%，剔除无效问卷，剩余有效问卷807份，有效率94.6%。

（二）测量工具

1.基本情况调查表：收集性别、民族、年级、专业、家庭经济状况、以及成长环境等个人信息。

2.自编《大学毕业生就业挫折归因问卷》。此问卷是在文献分析、开放式问卷调查、访谈的基础上形成，并经过试测，信度、效度检验以及修订后完成，以五级量表为主要题型。

（三）统计方法

用SPSSl3.0软件包对实验数据进行分析处理。

（四）研究结果分析

1.《大学毕业生就业挫折归因问卷》的编制

对不同专业的30名大学毕业生和20位专职辅导员进行访谈，请5名心理学专家对问卷进行审核，形成20个项目的封闭式调查问卷。问卷探索了影响大学生就业挫折的四个方面，不公平竞争因素、学校因素、自我因素和其它因素。采用一次性取样，将其中的400份作为第一个样本，进行探索性因素分析，得出问卷的因子结构，然后用另外的407份作为第二个样本，对第一个样本所获得的因子结构进行验证。

（1）问卷的信度检验。本研究采用同质性信度作为问卷信度检验的方法。同质性信度又称为内部一致性，是指每一个量表是否测量单一概念，一般采用 Cronbach's alpha 系数为检验标准。Cronbach's alpha 系数达到 0.90 以上，表示所进行的测验或使用的量表信度非常好；若Cronbach's alpha 系数达到 0.80 以上，则表示所进行的测验或使用的量表信度很好；若Cronbach's alpha系数在 0.70 左右，则表示所进行的测验或使用的量表信度一般，是可以接受的最低信度值 。在本次调查中，各指数都在很好的范围内，问卷有良好的内部一致性，可以作为研究工具。

（2）问卷的效度检验。卡方比率X2/df在2.0到5.0之间模型可以接受，X2/df越小表明模型拟合效果越好。近似误差均方根RMSEA越小表明模型拟合效果越好。GFI、AGFI、CFI、NFI、IFI的取值在0-1之间，越接近1越好。根据这些标准对大学生就业挫折归因问卷进行了验证性因素分析，各项指标显示模型拟合完好。结果表明：该调查问卷的内容效度和结构效度良好。

2.调查研究结果分析

大学生就业挫折因素在性别上的差异结果表明：因素1（竞争不公平感）和因素3（自我因素）在性别上差异显著，男生的不公平感和自我归因明显高于女生（P

是否独生子女对大学生就业挫折归因的影响结果表明：独生子女大多将就业挫折归因于不公平竞争、学校和其他因素，而非独生子女在自我归因方面显著高于独生子女（P

家庭所在地对大学生就业挫折归因的影响结果表明：就业挫折的各因素在家庭所在地上差异都极其显著（P

通过相关分析来检验父母学历与大学生就业挫折归因的关系，研究结果表明，学历与大学生的自我归因存在显著的正相关（P

二、音乐疗法对大学生就业挫折的干预研究

（一）样本筛选

在商丘市四所高校招募2014届毕业生。筛选出48人，分为实验组与对照组，其中实验组24人，男生7人、女生14人；对照组24人，男生8人、女生15人。

（二）研究工具

1.社交回避及苦恼量表（SAD）。此量表为Watson&Friend（1969）编制。此量表得分高的人，在实际交往中焦虑程度较高。量表中所含的28个条目中，14条用于评价社交回避，14条用于评定社交苦恼。

2.交往焦虑量表（IAS）。此量表为Leary（1983）编制。量表用于评定独立于行为之外的主观社交焦虑体验倾向，含有15条自陈条目，按“一点儿也不符合”到“非常符合”分别记1-5分。其总评分从15分（社交焦虑程度最低）到75分（社交焦虑程度最高）。

（三）实验设计

本研究采用单因素随机实验设计，T为实验组前测和T2为对照组前测；T3为实验组后测和T4为对照组后测；X为实验组实验处理；T5为实验组追踪测量和T6为对照组追踪测量。

（四）研究程序

1.场地与设备。场地为商丘师范学院音乐学院的排练厅。设备有钢琴、CD音响一套、软垫13个，打击乐器（大鼓、小鼓、手鼓、三角铁、碰铃、响板等）。

2.团体类型。该团体针对自愿参加音乐疗法团体辅导的，运用接受式音乐疗法的手段来帮助大学生克服就业挫折心理。

3.团体目标。了解就业挫折的来源，学会管理自己的情绪；对团体成员建立信任感，愿意诉说；接纳自己，接纳别人，摆脱生活的困境与孤独感。

4.团体性质：结构化、封闭式、同质性，成长性，治疗性。

（五）音乐疗法团体活动方案设计

该音乐疗法团体活动分为四个阶段：初始阶段、主题实施阶段、团队成长阶段、总结阶段。活动内容为热身与放松、语言类、器乐类、肢体活动等。

（六） 结果分析

1.实验组与对照组前测各因子前测差异显著性检验结果表明：实验组被试与对照组被试前测比较，在IAS、SAD量表及分量表的因子分上没有显著差异（P>0.05）。

2.实验组与对照组后测各因子前测差异显著性检验结果表明：音乐疗法团体干预后实验组被试与对照组被试后测比较，在IAS、SAD量表及分量表的因子分上差异及其显著。

3.实验组前测与后测各因子前测差异显著性检验表明：音乐疗法团体干预后实验组被试在IAS、SAD量表及分量表的因子分上差异及其显著（P

4.对照组前测与后测各因子前测差异显著性检验表明：对照组被试前测与后测之间在IAS、SAD量表及分量表的因子分上没有显著差异（P>0.05）。

三、结语

自编的《大学毕业生就业挫折归因问卷》有良好的内部一致性，就业挫折的各因素在家庭所在地及竞争不公平感和自我因素在性别上都有显著差异，独生子女更多地将就业挫折归因于不公平竞争、学校和其他因素，非独生子女在自我归因方面显著高于独生子女，父母学历与大学生的自我归因存在显著的正相关。实验部分实验组被试在SAD、IAS、SCL-90量表上的前后测得分有显著差异，对照组被试前后测没有显著差异，对就业问题的回避和苦恼状态明显降低，实验组成员人际交往能力有了明显改善。

目前，我国团体音乐疗法对于改善就业挫折作用机制的研究还不多见，本研究在改善大学就业挫折心理这方面作了一些有益的尝试，音乐疗法团体辅导实验组成员具有共同性，实验组成员之间互相支持、互相信任、成员之间积极互动，互相接纳，通过团体音乐小游戏，一起分享生活、抒泄情绪。可见，音乐疗法团体辅导对于改善大学生就业挫折心理具有独特的疗效机制，促进了成员的人格成长，改善了成员总体上的心理健康水平。本研究希望为我国大学生就业提供一些可供参考的资料。

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关键词　法理学　研讨式教学　问题导向

中图分类号：G424 文献标识码：A

要回答“如何进行法理学的教学”这个问题，需要解决以下几个问题：（1）法理学的学科特性是什么，即法理学对于学生的贡献是什么；（2）通过什么教学法可以更为有效地将法理学的学科特性凸显出来；（3）该教学法应如何具体操作。

1　法理学学科的独特性

法理学的学术品格首先是其批判性。法理学自身如何定位？这是一个对“法理学是什么”的本体性的追问。法理学与哲学具有着紧密的联系，法理学“以哲学的方式去反映、讨论法的原理和法的基本问题，并尽可能给出答案”。①法理学追问的是法的本体问题，即对法的存在本身及以何种方式存在进行追问，这意味着法理学具有批判性的品格，对现存的体制的基本问题进行深层次的探讨。法理学需要做的工作就是质疑现存的对法的原理和基本问题诸多的回答，不断地探究意义，不能停止对问题的探究。

法理学的第二个基本品格是对法的整体进行思考。法理学关注的不是具体的、个别的法学知识，而是关注于对法的现象做整体的提问。法理学因为其关注的问题具有普遍性、一般性，其提出的问题本身具有开放性。不过，对于整体的认识需要从诸多部分开始，“人的理解总是只能从关注个别事物开始”。②这样就出现了一个矛盾，即法理学需要关注法的整体而人的认识又只能从个别开始，这构成了法理学的学习和理解的难题。

法理学的第三个基本品格是参与性。考夫曼经由对纯哲学家的法理学、纯法学家的法理学与非哲学家的法理学的批判后认为，“只有经过积极的后思和共思，通过自己参与探索，人们才能占有一种哲学家的学说”。③考夫曼紧接着又指出，传授是与哲学的本质相悖的，传授也许可以收获很多，但正如纯法学家的法理学所面临的困境一样，这种科学主义的法理学最后就会蜕化为教条主义，而教条主义再也没有能力展开事物的其他方面，只会导致所传授的思想僵化、硬化和绝对化。

2　研讨式教学法对于法理学教学的适用性

独白式教学强调的是知识的单向传授，在这一教学过程中，教师是主导学生是受众。独白式教学的教学思维强调的是教师的权威性，强调的是所传授知识的权威性。这种独白式教学在中国的教育体制中极具影响，从小学至研究生阶段学生接受的基本上都是这种独白式教学。而且对于理工科知识的普及有其合理性，但是对于人文学科，尤其是法理学来说就很不合适，甚至会使得法理学的学习在这种独白式教学之下仅仅成为一些断语、一些知识片段。

研讨式教学是与独白式教学相对出现的一种教学方法，在西方学术世界广泛存在着一种“seminar”的教学，其含义就是一种研讨式教学，先生将其音译为“席明纳”，理解为“席”地而坐，“明”经辩理，广“纳”群贤。德国的洪堡认为“大学教授的主要任务并不是‘教’，大学学生的任务也并不是‘学’。大学学生需要独立地从事研究。至于大学教授的工作，则在于诱导学生的‘研究’兴趣，再进一步去指导并帮助学生去做研究工作。”研讨式教学法简单地说就是师生通过对问题进行讨论的一种教学方法。联系法理学的独特性，研讨式教学在以下几个方面对于法理学教学具有适用性：

首先，研讨式教学强调主体性。在独白式教学中，教师是主动者，教师是权威，而学生是受动者、知识的汲取者。这是一种单向度的知识传授，学习过程是机械被动的，学生的学习的积极主动性被扼杀掉。研讨式教学注重发挥学生的学习积极性、主动性。研讨式教学将独白式教学的单向度知识传授改变为师生共同探讨的方式，这是一种新的信息传播方式，充分调动了学生学习的自主性与主动性。

其次，研讨式教学强调思想训练。研讨式教学从问题出发，发现问题、解决问题、发现新问题，这是一个思维逐渐深化的过程。能够提出问题意味着主体可以从自身之外对外界提出自己的看法、提出疑惑、作出评价、给出解答。这个过程本身凸显了学生的主体性。当然，这种主体性也不能是无所限制的，提出的问题、作出的评价都应该具有理论脉络，也就是说思想不是信马由缰，而是有规范、有论证的。在法理学的学习中，如果不注重法学既有的理论脉络，所作出的思考就是天马行空的玄想，是无源之水、无本之木。

最后，研讨式教学强调参与性。研讨式教学是一种参与性学习，在这种教学方式中，师生对于问题的探讨是平等的，通过平等参与、共同探究来进行研讨。如果说独白式教学方式在知识的传授中还有其作用，但是对于法理学学科的深入学习就不合适了。法理学的学习不能通过传授，因为传授本身会将知识僵化，缺乏灵活性与开放性，而研讨式教学法正是通过平等地参与对话对问题进行探讨，拒绝传授，学生对法理学的认识因而就是开放的、不间断的深化过程。

3　研讨式教学法在法理学教学中的具体操作

研讨式教学法应是以问题为导向的探讨模式，具体到法理学的教学中，可以按照以问题为线索进行操作：

3.1　提出问题

提出的问题可以分为几个不同层次，包括基础知识性的问题、具有分析和启发精神的思考性问题、体现了学科前沿的具有研究性的新问题。④这几个不同层次的问题之间具有密切的关联。对于法理学来说，有时基础知识性问题本身同时也是学科前沿的具有研究性的新问题，比如，对于“法律是什么”这样一个本体性问题既是学生学习法理学的基础知识基础，同时在对“法律是什么”的解答中可以开放出若干具有分析和启发精神的问题，而且“法律是什么”也是法学前沿的具有进一步研究价值的新问题。

3.2　研讨问题

在做好充分的准备之后，师生可以就提出的问题进行研讨。在这一过程中，教师与学生平等地就问题进行讨论，可以是师生对话，也可以学生之间对话。这个过程具有开放性，学生可以针对问题做富有开放性的理解。在研讨的过程中可以培养学生理论透视能力、缜密的思维能力、法律语言的表达能力。但应注意的是研讨过程的开放性应是在依循着相应的理论脉络的前提下进行。

3.3　作出初步结论

通过研讨，师生加强了对问题的认识，此时教师应总结对问题的认识。正如法理学的学术品格那样，对于法理学中的问题，并不存在一个唯一正确答案，如果对法理学得出教条主义的解答，那得到的不过是一些关于法学僵化的知识残片。教师总结问题的认识是一个清理学生思路的过程。应认识到法理学其实质是每个人对法学的基本看法，经过长时间的法理研讨，如果在学生中能够形成“一人一个法理学”的局面，就可以认为研讨本身取得了基本成效。

注释

①　[德]考夫曼.当代法哲学和法律理论导论.郑永流，译.法律出版社，2001：3.

②　[德]考夫曼.当代法哲学和法律理论导论.郑永流，译.法律出版社，2001：6.

③　[德]考夫曼.当代法哲学和法律理论导论.郑永流，译.法律出版社，2001：11.

④　刘伟.研讨式教学模式建构.高等教育研究，2008（10）.

参考文献

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[关键词]法理学　教学方法　课程设置　考试方式

[作者简介]张婧飞(1981-)，女，黑龙江鸡西人，大连海事大学法学院，讲师，博士，研究方向为法理学，(辽宁　大连　116026)

[课题项目]本文系大连海事大学教学改革项目“《法理学》课程建设的改革与实践”的研究成果之一。(项目编号：2011Y17)

[中图分类号]G642.0　[文献标识码]A　[文章编号]1004-3985(2012)06-0125-02

法理学本科教学是否科学，对整个法学教育而言，是非常重要的。实际教学中，具有方法论意义的法理学因其体系庞杂、内容抽象、理论深奥而在实践教学中常常收不到预期效果，更有甚者，影响学生对法理学乃至法学的兴趣。法理学教学实践中的这种尴尬境地，引起了高校法学尤其是法理学教师的反思。

一、法理学本科教学的困境

1　法理学课程设置科学性不足。纵观各院校历年的法学本科培养方案，不难发现法理学通常都是在第一学年第一学期开设，至第一学年第二学期结束。法理学面对的是毫无法学专业知识的大一新生，而法理学本身的哲学性、理论性、高度抽象概括性，常常令还未从高中思维转变过来的太一新生难以把握。无所适从。此外，法理学作为法学的基础理论，又要求其作为人门课程而不得不尽早开设，这就造成了学生学得难，教师教得难的两难境地。究其原因，主要有两个方面：一是学生从高中的学习科目，甚至是理科科目，转变到抽象难懂的法学理论知识学习，在短时间内转变思维方式、学习方法难度极大。笔者在教学过程中就曾有学生反映法理学难理解、不好学、不会学，甚至一学期过后才慢慢进入状态。二是教师既要将历史悠久、内容深奥的法理学知识讲授给学生，又要转变学生的高中思维方式，使其尽快进入大学学习状态，适应大学教育模式，培养法律思维方式。

2　大一新生面对法理学无所适从。法理学作为法学大一新生接触的第一门专业核心课程，对学生学习兴趣的影响不可谓不大。俗话说，良好的开始是成功的一半。学生刚接触法理学这门课程时，既满怀希望，希望大学生活能以一个良好开端展开，又诚惶诚恐，唯恐输在起跑线上；既感到陌生，因为面对大量的法律专业术语，又感到新鲜好奇，因为今后将有可能以此为生。因此，对法理学这门课有很高的期望。但是，虽然从他们接触法律的那天起就明白法理学的重要性，可是在学习过程中，依然觉得法理学枯燥、空洞、抽象、难懂，与他们最初所期望的应用性极强的法学专业相去甚远，而且不知应从何处下手开始学习法理学，因此，很多学生在学习的过程中开始迷茫与困惑，进而产生厌倦的心理，逐渐掉队，甚至放弃法学专业。

3　法理学教学方法单一，法理学作为法学体系中理论法学的重要组成部分，在教学过程中，讲授法采用较多。教师常以一定的法学教材为蓝本，系统讲授法理学的基础理论，包括对一些基本概念、范畴和原理进行抽象的阐述和分类并对学术界的各种观点进行介绍。而学生被动地听，几乎没有反馈。师生之间难以互动，教学双方热情都不高。这种方法的弊端显而易见：学生被动接受、机械记忆，淡化了对知识的好奇，难以培养法学思维方式，教学目的难以实现。

4　对法理学重要地位认识不足。目前一些高校对法理学课程的地位和作用认识不足。只开设16门核心课程必需的法理学课程，而没有相应的开设法理学方向的选修课，扩大学生的视野。很多学生也认为，法理学虽然重要，但是法理学的学习对于从事实际工作没有任何实质上的影响，更多的是一种形而上的思辨。只要学好民法、刑法、行政法、诉讼法这些重要的部门法，就能够做好法律实践工作。而像法理学这样纯理论的科目只有法学家或者对法理学有浓厚兴趣的人才研究，与法律实践工作无关。因此他们认为，法理学的学习无关紧要。

二、法理学本科教学的目标体系

1　构建整体性法律现。法理学是法学的一般理论和基础理论，其研究的内容是法律的普遍性、一般性问题，提供的是法律的基本概念、基本知识和基本原理。如果说其他法学学科需要研究的是具体的、特殊的法学问题，如民法问题、刑法问题、行政法问题、诉讼法问题等，那么法理学所研究的“法”则是全部法学学科共同的研究客体，是其他法学学科所研究的具体对象的整体。因此，法理学就是一门关注不同法学学科之间的关联、共性的课程，它扎根于其他法学学科之中。所以，法理学是法学的入门向导，是学习其他法学学科的基础。只有掌握了法理学的基本概念、基本知识和基本原理，才能对整个法律现象有宏观的把握和整体的了解，才能深刻地理解各种具体的法律规定和制度。因此，只有具备了坚实的法理学理论基础，才能真正学好其他法学学科，才能真正具有整体性法律观。

2　培养学生法律思维方式。法理学本科教学的一个重要目标是培养学生的法律思维方式。所谓法律思维方式，是指从法律的视角，思考、分析、解决问题的思维方式。法律思维方式是法律职业者所特有的思维方式，是法律职业者必须具备的职业能力。在法治国家中，一切法律问题都必须用法律思维方式来观察、分析和解决。法律职业者只有用法律思维方式来思考和分析法律问题，才能得出合乎法律精神和逻辑的结论。法律思维方式的养成离不开法理学的学习。首先，法律思维所运用的基本概念由法理学加以清晰的界定和解释。其次，法律思维规律的领悟和把握离不开法理学的学习。社会的迅速发展导致对法律的新需求，学习法理学，对掌握科学的法律理论和方法、培养法律思维能力非常重要。

三、法理学本科教学的出路

1　以教授法为主，综合运用多种教学方法。法理学教师在运用讲授法时，应注意以下三个问题：(1)对法理学知识点进行整理，有选择地讲授重点内容和基本范畴，其他内容留给学生课后自学，法理学的内容可以大体上分为两个部分：法的内在方面和法的外在方面。前者侧重研究法的内部组成要素、各个组成要素之间的关系、法的运行机制等内容，由于它更具有法理学学科特质，因而是教师授课的重点；而后者侧重于研究各种法律活动的社会效果以及它们与其他社会现象的联系、区别和相互作用，因此教师应少讲，由学生自学。(2)将课内讲授与课外指导同等重视。笔者在法理学教学中，始终把课内讲授与课外指导作为一个整体对待，使学生在有限的学时内更好地完成对法理学课程的学习。具体做法有：其一，在开课第一周向学生推荐相关法学书目，内容由浅入深，难度逐渐加大，包括法学入门、法理学参考、法学名著三部分。指导学生阅读并写出读书笔记，定期接受考核，适时评析总结并提出改进要求，以培养学生对法学专业的兴趣，锻炼其写作能力，提高法学素养，培养法律思维方式。其二，向学生提供专业的期刊名录和法学专业网站名录。

方便学生r解学习法学学科的动态发展情况，了解法律案例，方便学生搜集学习资料。其三，开设读书小组。引导学生合作学习，每月组织学生就课外读书体会进行一次交流。其四，学生在听课过程中如有疑问，可以将问题写在纸条上，课后交给老师，由教师在下一次上课时，有选择性地予以回答。(3)课内外综合运用其他教学方法。主要有：一是生活场景教学法。根据法理学课程内容比较抽象的特点而采取的一种课堂教学方法。这一教学方法的基本特点是：从学生日常生活耳闻目睹的各种身边小事人手，从生活立场来讲授法理学，把法理学的理论深入浅出地从这些小事中总结概括出来；联系部门法学知识，其他人文社会科学知识，甚至还有数学、物理、化学、生物学等自然科学知识来讲授法理学的各种理论问题；联系到学生初高中所学过的各门课程知识来讲授法理学的理论问题。二是生活中的法理论坛。这是为调动学生学习法理学的积极性而提出的一种课外教学的新形式。该论坛是面向本科生的开放式自由论坛，其论题来源以当前社会生活中的热点或者焦点问题，由教师或研究生、高年级本科生作“主旨发言”，参加论坛者自由发言。从具体的生活现实中提炼法学理论，用抽象的法学理论分析具体的生活现实，实现法理与生活的互动。三是经典法律电影评述。这是一种集娱乐和教学于一身的生动活泼的教学方式。这一教学方式的特点是，由教师选择国内外有代表性的法律题材影片，如《秋菊打官司》，组织学生观看，然后和学生一起，从法学，特别是法理学的视角对影片中的法律元素进行点评和讨论。

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在笔者从事法理学的教学过程中，学生普遍反应法理学看似好学，实际上难学。而教师在讲授法理学课程时，如果只是为了完成教学任务， 并不是一件难事；但如果要将法理学讲好、 提高法理学的课堂教学质量，那也不是一件容易事。因此，如何改进法理学的教学方式，如何提高法理学的教学质量，是法理学教学中存在的主要问题。而这个问题，也是多年来师生一直以来在努力解决的问题。如果这个问题一天没有得到很好的解决，那么我们期待的法理学教学质量的提高也将束之高阁。因此，有必要对法理学的教学方式进行改革。作为一名法学教师，在讲授法理学时，大凡会对目前我国法理学晦涩深奥的教材语言和僵化的教学模式有着很深的体会，笔者想结合自己以往的教学经验，谈谈对法理学教学的一些粗浅看法。

法理学教学的目的在于让学生掌握法理学的基本概念、基本理论，掌握法学体系的基本范畴，在为学生学好法学专业的其他课程奠定扎实的理论基础的同时，培养学生运用法学基础理论分析和解决实际问题的能力。然而，因为法理学内容过于抽象，加之教学时间大多安排在第一学期，学生因缺乏部门法基础而难以理解，故教学效果往往不佳。因此笔者以为在法理学的教学过程中宜采用以下教学方法。

一、追问式教学

追问，即对某一问题或某一内容，在一问之后又二次，三次提问，“穷追不舍”。追问可以避免教师在课堂上满堂问，随意问现象的出现。可以有效提高课堂教学的效益，保障教学目标的顺利完成。

追问式教学在课堂中应如何应用。笔者以为，可以遵循以下七个步骤：第一，先指定好学生需要预习的相关内容，以及需要阅读与此收集整理相关的资料、文献。第二，在上课之前，要求学生将自己拟好的问题交给课代表，以便老师能即时的获悉学生的问题。第三，授课教师在讲授课堂内容之前，先将学生的提问整理好，将与教学内容密切相关的问题挑出来，同时迅速的在脑海中形成信息，对已准备好的教学方案做出微调。第四，在正式的授课过程中，教师要不断的引导学生追问，将问题引向深层次的内容。但注意，教师在此环节中，一定要善于驾驭整个教学过程，把握好课堂节奏。第五，要在课堂中实施追问式教学方式，最重要的是教师必须充分备好课，要将与教学内容相关的问题做一个充分的准备，要做到万无一失。即使某一个问题没做好准备，也要坦然面对，而不能与学生打太极拳。第六，要充分调动全班学生的积极参与性，即使有个别能力差的学生，也要鼓励其积极加入整个教学过程中，要做到给每一个学生展示自我的机会。第七，每一堂课下来，教师要及时的对自己的教学效果做一个动态的、量化的评估，以便能够及时对自己的教学工作做出调整以及改进。

二、案例式教学

案例教学法是英美法系国家常用的教学方法，世界著名学府哈佛法学院的案例教学法闻名世界。案例教学法是指用实践中的实际案例来进行教学，是指在学生掌握一定法律基础理论知识的基础上，有目的、有选择地把司法实践中的客观实际提供给学生，让学生思考、分析、研究、提出解决问题的方法，从而培养学生法学知识的综合运用能力和提高学生的法学素养。案例教学法在法学教育中的优势显而易见，它能调动学生参与的积极性，培养学生解决问题的实际能力，克服理论教学中空洞说教的弊病，变枯燥的理论为生动的社会实际，激发学生求知的兴趣。[1]

采用案例教学法在法理学的教学是一项新的尝试，难度比较大。很多学科也早已采用了案例教学法，也取得了一些成功的经验。然，案例教学法在法理学的教学中却还是一片处女地，还未充分采用。因为，多数人认为法理学无法进行案例教学，案例难找。难就难在抽象甚至枯燥的法理学很难找到合适的典型的而又真实的案例，很难在法理学的各个方面都使用生动的案例来说明相关的法理。这种看法，具有相当的代表性。[2]在法理学教学中采用案例教学法难度大，但不是绝对不可行的。法理学需要用案例来阐释，法理学也离不开案例。

值得注意的是，在设计案例时要将案例尽可能的贴近现实生活，在生活中找案例。如在讲解法律原则时，引用案例：1994年黄勇斌与张学英相识，于1996年底公开以夫妻的名义租房同居。2001年2月，黄勇斌被确诊为肝癌晚期，住院治疗期间，张学英不顾他人的嘲笑和挖苦，俨然以妻子的身份陪侍在黄的病床前。2001年4月，黄立下公证遗嘱，将其去世后的住房补贴、公积金和原住房售价的一半赠送给张学英。黄去世后，由于其妻蒋伦芳拒绝执行该遗嘱，张学英诉至法院。最后法院以原告与被告丈夫间的婚外情为由，认定被告丈夫的遗赠财产给原告的协议违背我国《民法通则》第7条关于“民事活动应当尊重社会公德”的法律原则宣告该遗嘱无效。[3]对于此案可以向学生提出以下问题：（1）该案中法院对法律原则的适用出于何种考虑？是为了防止个案的不公正，还是为了弥补法律漏洞？（2）你是否认为如果判决黄的遗嘱有效会产生极端不公正的结果？（3）法官在适用法律原则时应慎重考虑哪些原因？这样一连续问题的设计，学生浏览案件时才能做到有的放矢

三、采用现代化的教学手段

一般来讲，图像、 语音和文字都是表达思想的某种媒介或介质。但是，当利用其中的任何一种媒介来单独地表达思想时，都会存在某种缺憾。比如，文字的缺憾是存在着“辞不达意”的情形，其哲学认识论基础是“词与物的分离”（福柯）；语音的缺憾是存在着“言不由衷”的情形，其哲学认识论基础的是“地方性知识”（格尔兹）。相反，图像却有一个明显的优势：“直面现象世界”。因此，如果在课堂教学中，能够综合地将这三种媒介统一起来，那么，教学效果一定会有一个很大的改观。比如，可以将《今日说法》、《经济与法》节目中一些相关案例的视频、音频穿插于多媒体课件中，这样例子就会鲜活、生动、有说服力。基于这样的认识，本课程应尝试通过多媒体教学手段，利用案例关系图和法理学漫画等图像资料来辅助教学。这一教学形式的尝试，突破了传统的法律类多媒体课件单纯投射文字材料的那样一种呆板的局面，使现代多媒体教育技术的应有功能在法学教育中被充分地开发出来。

篇9

法哲学

跟“法理学”一词密切相关的是“法哲学”。在英语世界，法哲学或者法律哲学一般指法理学的同义词。“法理学”一词在英语中通常的意义大体相当于“法律哲学”。根据《不列颠百科全书》:“就法律哲学和一般哲学具有某种必然联系或一致性而论，‘法律哲学’这一用语可能引起误解”;“只有将这里所称的哲学从它的最非专业性和最广义的意义来解释，‘法律哲学’这一名称才不是用词不当。”〔12〕一些学者努力区分“法理学”、“法律哲学”和“法律理论”，但一般来说这些词语都是可以互换使用的。〔13〕《牛津法律大辞典》对法哲学的解释是:“过去常被用作狭义上的法理学的同义词，并且被视为法理学的一个分支，即它是用哲学的观点来检验法律或者将哲学的方法适用于法律问题，例如法律的定义和性质，法律和道德的关系，法律与社会和国家的关系，法律所要达到的目的，服从法律，法律概念和词语的解释，法律推理的本质和效力等等。法律哲学必然与社会学、伦理学和政治哲学联系密切，或有所重迭。”但是在欧陆国家，法哲学与法理学这两个词一般是明确区分的并且有不同的表达方式和含义。英语“法理学”的用语在欧陆国家一般并不使用。这些国家一般采用诸如“法哲学”、“法的一般科学”、“法的百科全书”或者“法的一般理论”之类的用语来表示。〔14〕在中世纪，拉丁语“法学”一语，也以jurisprudence之构成，溶入到法语之中，用来表示“法学”、“法律解释”、“判例”等含义。随着近代法观念的出现，在法语Droit和jurisprudence的基础上，结合拉丁语词根Scientia(表示“知识”、“学问”、“科学”)，又形成了法学、法律科学、法学、法律科学等词。在中世纪末期，以拉丁语jurisprudentia为词根的德语jurisprudenz(法学)和既表示权利，又表示法律，还表示权利与法律之学的recht就已经出现。正是在研究jurisprudenz和recht的基础上，历史法学派代表人物创造了法学、法律科学一词。〔15〕相比之下，“法哲学”一语出现得比较晚。虽然法哲学就其内容来说，早在古希腊、古罗马时期即已经存在，但是其名称却直到18、19世纪才逐渐盛行。据学者考证，德国的克乌一词的缔造者。〔16〕可见，法哲学一词在欧陆法学中也是经历了一定发展之后才确定下来的。至于法哲学究竟是哲学还是法学的一个分支，有学者以为:“法律哲学是法学而非哲学的一个分科这一命题，大体上只是指19世纪中后期，尤其是现代来说的，在此以前一般就不适用了。”〔17〕固然，19世纪中期之前的不少哲学家把法哲学甚至法学作为哲学的一个分支。不过从某种意义上讲，在德语世界，法哲学依然是哲学的一个分支。如考夫曼认为:“法哲学是哲学的一个分支，而不是法学的子学科。但人们也不可将法哲学视为(一般)哲学的一个特殊种类……法哲学与哲学的其他分支相区别，不在于其有什么特殊性，要害是，它以哲学的方式去反映、讨论法的原理、法的基本问题，并尽可能给出答案。通俗地说，法哲学是法学家问，哲学家答。因此，一位训练有素的法哲学家必须兼通法学和哲学两门学问。”〔18〕另外，德国《布洛克豪斯百科全书》对法哲学的解释也证明了这一点:“法哲学是哲学的一个分科，它以一定的方式，有系统地从事法律和哲学的一般原理(意义和目的，起源和效力)。法哲学在伦理学、逻辑学、认识论、心理遗传学、社会人类学、理智理性的观点之下和在历史观点之下研究法律。然而，它是以一种抽象推理的或凭借经验获得的公正观念为基础的。撇开法律观念，法哲学就成为纯粹根据经验进行比较的‘一般的法律学说’，成为‘形式的法学逻辑’或研究法律的逻辑结构(形成，继续发展，内在解释)的‘法学理论’”。〔19〕国际法理学和法哲学会刊《法律与哲学》指出:“法哲学意味着对法律进行的具有法律知识内容的哲学思考，或说是根据哲学的观点和方法进行的法律分析。”〔20〕法哲学用语自产生后在北美洲、拉丁美洲和亚洲广为传播。〔21〕日本学者穗积陈重当年在翻译rechtsphilosophie时，嫌“法哲学”译法的形而上学气息过浓，而译为“法理学”。受其影响，中国人最早接受的也是“法理学”一词。台湾学者洪逊欣认为:“关于法及与法有关事项根本问题之研究，似应以‘法哲学’命名之。但在详察之下，余认为:‘法理学’之名辞，至少在现代吾国，仍为最允当。盖在我国古籍中，殊未见有‘法哲学’一词。”〔22〕洪氏亦自承认，“法理学”之名辞所指学问，实质上系外国学者所谓法哲学。他对法理学的界定是:“法理学系社会哲学之一特殊部门，乃综合研究关于法本身及法学认识活动之根本原理者也。”而法理学研究的重要任务为:法价值理念之探究、法概念之确定及法源之研究、与法学尤其法科学研究方法之检讨三种。〔23〕综上可见，法哲学概念的使用地域色彩很浓。在这个用语的域外传播过程中，不同国家、不同文化和法律传统的不同学者有着不同的理解，德语法哲学用语用法的初衷已经不同程度地被改变了。

法律科学

“法律科学”也是个与法理学相关的用语。在英语世界，人们最早可以找到的一本主要研讨法理学内容的著作是阿莫斯(Amos)的《法律科学》。而20世纪初期一些法学家的论述也有采用“法律科学”的名称。并且此时“法律科学”一语已经占据法理学讨论的前沿。法理学在英国曾经一度被认为是分析法学，“法律科学”一语此时亦被认为实质上相当于“分析法学”。而德语之“法学”或者“法律科学”意即对法律之内在结构及其更为广泛概念的分析。〔24〕德语中与法理学相当的jurisprudenz就是法学，就等于德文中之Rechtswissenchaft。〔25〕不过，随着社会学法学的兴起，上述研究进路已经不能满足法学家们对法律科学采取经验主义研究的需要。因此，在法律科学一语的旧的用法(即法律规范和概念的分析与综合)基础上，形成了新的用法，即指对人的社会行为研究的经验科学。还有一种观点对法律科学的理解较为宽泛。如当代芬兰法学家阿尔尼奥(AulisAarnio)认为，法律科学的家族包括法教义学、法社会学、法的历史研究和法的比较研究。〔26〕《牛津法律大辞典》对法律科学的界定是:“有时称法律的科学，或广义上的法理学。指从哲学的、历史的、比较的、评注的和其他各个角度对法律的和有关法律的发展、变化、制定、评注、运用的系统化了的和经过组织加工了的知识。同其他科学一样，它主要有二大分支，即纯法律科学或理论法律科学……;应用法律科学……。”《牛津法律大辞典》还把法律科学的主要学科划分为7个部门，即法学理论和法哲学;法的历史和各法律体系的历史;法的比较研究;国际法;超国家法;各个地方可以被确认为独特体系的国家和国内法;附属法律的学科。在当代法学研究背景下，“法律科学”一词被赋予了更为广泛的内涵。其实，在以前，“科学”一词乃是一个冷峻的拉丁语用语。而“哲学”则是个热烈的希腊语用语。如今这种热情已然消退，只有很少人还在尊崇“哲学”，而更多的人推崇和钟情使用“科学”。〔27〕然而，法律之与科学相系，法学是否及在何种意义上是一种科学?其实，这个问题早在16世纪就被哲学家们和法学家们考究过。“当时一般科学学说的状况，自然对法学中的讨论不无影响。随着科学学科的不断专门化，虽然这种影响不是必然地失去了意义，的确失去了不言而喻的性质。”〔28〕法学的科学性之争端，首先源于亚里士多德主义的科学概念。围绕着法学的科学性，人们看法各异。如法国《拉鲁斯大百科全书》的界定:“法学是关于法律的制订、实施、研究及教育等领域的各种科学性活动的总体。……法学确实是一门科学。”〔29〕法学显然不会是一种类似于自然科学那样的科学，这一点已经成为当代西方法学家的一种共识之见。对于法学的学科属性，学界依然有不同看法。如德国法学家科殷认为:“概括地说，人们将必须把法律科学称之为实践的人文科学，称之为应用的人文科学，它接近各种社会科学。”〔30〕意大利学者VittorioVilla则认为法律科学介于自然科学和人文科学之间。〔31〕近年来，我国学者对此问题亦有一定的研究。国内学界有一种强有力的观点，将法学主要定位于社会科学，试图努力推动法学的经验研究和实证研究，推动法学与其他诸多社会科学的交叉学科研究。〔32〕不过也有学者认为，〔33〕法学的主流与基础是规范法学，正宗的法学是规范实证的法学。规范法学是作为职业知识的法学，所要研究的是“法是什么”;作为社会科学的法学，即社会法学所要研究的是“法实际上是什么”;而(新)自然法学所要研究的是“法应当是什么”，因而具有人文科学的属性。在当前中国法学现状及背景下，这种观点较为令人信服。可以说，法学首先以规范法学为典范，同时兼具社会科学与人文科学的属性。

法律理论

近四十年来，在欧美学界逐渐兴起一门新的学科，即法律理论或者法理论。其实，“‘法律理论’这一名称由来已久，但将它用于表示法学的一个特别学科应不超过四十年。”〔34〕依照波兰法学家Opalek的说法，法律理论之研究，主要是在哲学实证主义的影响下，起源于俄国。这种法律理论强调的是经验研究，并不能包含分析法理学。〔35〕其实，“法律理论”这一学科也并不是那么新，因为19世纪末、20世纪初“一般法的学说”就跟今天所说的“法律理论”虽不完全是一回事，但极为相似。“法律理论”作为一门特定的学科则源于20世纪70年代初以来德国学界围绕法哲学与法律理论分合之辨析。从另一方面考夫曼曾经谈到“法哲学更关注内容，而法律理论对形式尤为看重。”但是其同时也认为，“由于不存在无形式的内容，也没有无内容的形式，所以并未廓清二者的界限”。〔36〕在过去的四十年间，法哲学中的一些特殊主题被分离出来，而被放到“法律理论”中来讨论:如法律规范理论、法律论证理论、法律判决理论，此外还有法律方法论、法律语义学、法律诠释学、法律词序学、法律修辞学、纯粹法学、法律的科学理论、系统理论、分析法学理论、法律语言理论和立法理论等。1970年由KarlPopper、凯尔森、哈特、KarlEngisch及UlrichKlug共同创办的学术期刊《法律理论》，就带有如下的副标题:“一份法逻辑、法方法论、法模控学及法社会学之期刊”。值得注意的是，传统法哲学中被视为重点的自然法论、正义理论等则在“法律理论”中不再被明显地提及。不过，上述“法律理论”问题依然属于法哲学，因为至今尚未有一个可将它们区别开来的标准。我国台湾地区学者颜厥安曾尝试厘清法哲学与法律理论的关系:“(1)法理论的两大思想背景为分析哲学及实证社会科学，因此其理论进路上就有别于经常探讨法形上学与法存有论之法哲学;(2)法理论主要集中心力于有关于‘实证法’的理论，在此点上有别于‘哲思’方法探讨自然法，理性法及正义问题的法哲学;(3)在上述方法与对象两面向的条件下，法理论却不一定接受‘法实证主义’的立场。”〔37〕而德国学者魏德士在其编写的法学教材中认为，法理学要认知与表达法本身及其在各个法律系统中的实际作用过程;法哲学强调的是对法的理性的再思考。它涉及的是法“应当如何”。〔38〕在20世纪70年代，德国法学家们曾对法律理论的学科性质及其与法哲学的区分进行讨论，但未能达成一致看法。“‘法哲学’可能与‘法律理论’相反，然而‘法律理论’也可能被认为是‘法哲学’的一部分，‘法理学’可能是‘法哲学’的同义词，或者‘法哲学’可能构成‘法理学’的一部分。”〔39〕总之，法律理论和法哲学都是研究法律基础问题的学术领域。法律理论只是出于自立门户的缘故，才与法哲学有别。

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一、 语义分析视域下的律学、法学和法理学

关于法学。这是一个在法学概念大厦中运用得最混乱的一个概念。据考，“法学”一词从语源上来自古拉丁语Jurisprudentia，是由词根jus(法)的形容词形式juris和另一个词根providere(知识)构成，故其原意应为“法的知识”，而不是通常认为的“法律知识”。在实际研究和运用过程中，我们时而将之用得十分纯粹，一如凯尔森所描述的：“纯粹法学是法律的科学而不是法律的哲学，法学研究的是‘实际上是这样的法律’而不是‘应当是这样的法律’”。但时而又把它运用得十分宽泛，几乎是包罗万象，律学与法理学系统中的知识也被它一概地“海涵”，究其原因，是我们对“法”这一概念的认识不统一或者说是我们的话语系统太单一（过于统一）所致。我们通常所采用的是的理论知识系统中所给出的定义，即“法是由国家制定和认可，并由国家强制力保证实施的‘国法’”①。而我们认为，这个所给出的恰恰是“律学”的定义（后面将要细述）。今天，西方法学各派的思想蜂涌而入，不断地冲撞着我们过于单一的却信以为“颠倒不破，四海皆准”的传统法学理论和话语系统，使得我们的概念系统在这多元理论的撞击下越发变得脆弱、模糊和混乱。因此，当务之急必须理清各研究领域的范围，把律学（国法）留给律学，把法学还给法学，找回法理学自己的“家”。律学研究的是实然法领域，法学研究的才是应然法领域，法理（哲）学恰恰是研究实然法与应然法的关系问题，三者分别代表和维系着法的实证维度、价值维度和批判维度，各司其职，区别明显，当然不能混淆。

关于律学。律学是研究实然法（国法）的知识系统，从纯粹语义学角度看，它有韵（音）律之学的含义，此系艺术语词。同时，它又有同“法”在同一层面上的内涵，我们中国古代早已将法、律与政策作了明确的界定与区分，管子说：“法者，天下之仪也。所以决疑而明是非也”； (《管子.明法解》)，后来他又说，“法者，所以兴功惧暴也；律者，所以定分止争也；令者，所以令人知事也。”(《管子.七臣七主》)若从中国法制史上看，中国律学的发展也有着久远的历史和丰富的成果，这总让我们以一种按捺不住的骄傲和自豪感追溯起那个律学、法学与法理学都得到空前发展的“百家争鸣”时代：法理学家们在不断地探寻着实然法（律，国法）与应然法（法，道德）的关系问题，儒家从社会实证的角度提出“纳仁入礼”、“礼法统一”等，道家则在法的本质主义追问过程中提出“道法自然”，拓宽了对“法”的认识，而法家则崇法推律，“一断于法”。诸子百家各有贡献，推动了中国法学，尤其是律学空前发展，从《法经》到《秦律》的发展速度和完备程度可窥一斑，最终，由秦国的商鞅完成了变“法”为“律”、为“律”正名的重大历史使命。秦汉以后，法理学因政治专制与礼教束缚而受到严重压抑，但以注释法律为业的“律学”却一花独放②。可悲的是，从此法理学与法学几乎没有了声音，变得“万马齐喑”，即便是这一花独放的“律学”也同样被压制而退缩到了对帝王律令的“注释”这一业之中，其后虽有魏晋律学、唐律疏议的繁华，却不免只是笼中丽鸟，孤芳自赏罢了。

在这里要必须提及的是，仅以注释为业的“律学”之花虽然一枝独放长盛不衰，但在期间洋人的枪炮声中终于凋谢。国门打开，西方法文化大肆入侵，“引进西法，修改旧律，会同中西”便成了那个时代的潮流，中西方两种截然不同的法学理论从对立冲突到调和融合，最后，传统的中国法学理论体系终于在这种冲突和融合中自行解体③。体现在语言上，最明显的就是融“法”入“律”，将西方先进的“法学”与中国强势的“律学”合而称诸“法律”，从某种意义上讲，“法律”从此变成一个偏正词，而且是一个前偏后正的偏正词，重心于“律”了。律学从此从立法、解释法律、执法、司法、守法直到法律监督等各个环节都得到了大力而全面(这里未说“健康合理”)地发展，但不幸的是，在这次法与律的磨合与撞击过程中，国人只丰富了“律”之技术却不知不觉地、继续无形地消解着“法”之本有的价值认知和反思批判维度，即法学之思和法理学之反思。

关于法理学。我们时常在运用中将之与“法的一般理论”（即广义上的“法学”）相混淆，并时常将之归入到“科学”的种概念之中（这也许成了目前学界下定义时常犯的一个通病：“科学主义”后遗症），所以，当代英国法学家哈里斯十分形象地描述到：法理学不过是一个杂货袋，有关法的各种各样学问、一般思考都可以投入到这个袋中④。其实，“法理学”是“智慧”而不应当是“科学”，它是对法学之思的批判和反思（后文详述）。这里仍然先从语义分析的角度着手来分析这一概念，“法理学”一词来自日语，据考证，1881年日本法学家穗积陈重在东京帝国大学法学部讲述“法论”时，认为当时流行日本的“法哲学”（德文Rechtsphilosophie ）名称之“主观性”的形而上学气味太重而提出“法理学”这个译名⑤。这显然是受当时经验主义、实证主义思潮的影响。可惜的是，“法理学”经过这一趟日本之旅后，居然（起码是在中国）从此迷失了自己的“家”（法哲学），最终表现为“学界（包括法学刊物）片面强调法理学的实务化或实践职能，而较淡化其批判认识功能。求真、求实、求善、求美的知识价值被忽略了，大家纷纷转向探讨法的社会学问题、法的政治学问题、法的经济学问题，而对法理学的专门理论、法学方法论、法哲学、人类学、文化学问题则不愿过多地用力”，“而本应当构成法理学主要研究对象的法的哲学和专门理论问题反而倒显得不甚重要了”⑥。说到这里，我们已经不难看出，“法理学”实为“法的哲学”。它既不是我们通常所指的直接对法律规范(律法条文)或技术的研究，也不是我们那种为特殊阶级(或阶层)利益或某种社会理想而进行的法学知识研究，而是一种批判与反思，是“法的哲学”批判和专门理论问题研究。

二、律学、法学与法理学的概念与图表分析

既然我们已经认识到了“法理学”实为“法的哲学”，就上文之分析，我们不妨试着绘制这样一张图表来表述律学、法学、法理学的相关项对比：

律　学……E实然法（规范、技术）……E现实主义、分析实证

法　学……E应然法（原则、理想）……E自然法

法理学……E实然法与应然法的关系……E价值批判与反思

通过上图，我们可以看出，律学是社会控制的工具之学，在中国古代被称为“刑名法术之学”，它是用分析、实证的方法对实然法（主要指规范、技术等）进行研究的知识总称，其往往只体现社会中一部分人的利益（主要是统治阶级的利益），所以在“律学”的视域中，“恶法亦法”(实应表述为“恶律亦律”)的命题也就不难理解了。相比之下，法学则是塑造和维护社会共同理想的知识体系，主要是以道德的视角对律学的反思，正所谓“法者，所以兴功惧暴也；律者，所以定分止争也”。（《管子.七臣七主》）但法学最终仍然只是以曲折不同的方式为现存的“律法”（实然法）之存在寻找其存在之合理性的理论根据，因为法学很难(实际上也不可能)做到“价值无涉”（Value-free）。也正是在法学的视野中，我们才不难理解“法律的不法”现象。实际上，唯有法理（哲）学才是从对人的终极关怀出发，对实然法与应然法的关系问题进探寻和批判，对法学的反思进行再反思，完成一个“肯定DD否定DD否定之否定”的理论回归。正因如此，从这个意义上讲，法理学就是“人学”。

作出这样的分类与界定是很有意义的。律学、法学与法理学这三者确实有着各自不同的理论旨趣和功能，作出这样的界定划分，有助于让我们明白“法”与“律”不是一码子事，它们实际上是一对矛盾体而不是我们日常所认为的那样(认为它们是同一个东西)。这样划分后还让我们能够明白，法理(哲)学不是一门“技术活”，而是一门“智慧”之学，是人类本有的批判与反思能力在法的领域中的必不可少的一个向度。它还让我们认识到法学(这里是广义的法学)的发展是一个矛盾不断辩证运动的“过程的集合体”，在法学领域中充满了矛盾和矛盾的运动，任何试图制定出一部“永恒之法”并以此一劳永逸地一统“法世界”的尝试都将为后人所不齿，任何试图在法学理论领域中一元化并对“异已”理论或文化不断贴“标签”的行为都将为历史所嘲笑。只有在这种理论认识的背景下，我们才能宽容多元文化的并存，才能理解当前“综合法学”潮兴起的原因和价值，才能客观地、实事求是地寻找到我们中国法理(哲)学的出路和未来。

三、 法理学的范围和功能

关于法理（哲）学的基本问题。恩格斯指出：“哲学的基本问题是思维与存在的关系问题”。⑦而不是其中的任何一个。同样，法理（哲）学的基本问题也是实然法与应然法的关系问题，表现在实际生活中是道德与法律的关系问题，而不是其中的任何一个。

最早对这个问题系统地理论阐述和探求的人是柏拉图。虽然在公元前5世纪时，“智者”学派已经引发出了“法律应该是什么”和“法律实际是什么”的两个冲突命题，但对二者的“关系问题”进行系统理论探索的是苏格拉底－柏拉图学派。柏拉图从“正义”入手，将正义分为道德的正义与法律的正义，即以正义为纽带来处理应然法（道德正义）与实然法（法律正义）的关系问题，以此试图构建社会治理模型的框架图景。由于他在法治与人治（德治、贤人政治、哲学王）的两极思维中举棋不定，最终造成其一生的二元论“紧张”。叙拉古理想国之梦破灭以后，他走出两极思维，开始重视法律（法治）一极存在的价值，提出“法律是第二等好的选择”，从此奠定了“道德正义（应然法）DD法律正义（实然法）二者之间关系是什么”的法理学基本问题框架和研究路径，打开了法理学研究的真正大门。

历史上所有的学派都必须正确面对这个问题并作出回答。据此我们也可以分出三大类别：其一是二元对立派，它在两极思维中将实然法与应然法对立起来择一而从，故又可以分为德治派和法治派；其二是两极溶合派或辩证派，这当中又可分为“德主法（律）辅”和“法（律）主德辅”两种；其三便是虚无派或者怀疑论者，如老子主张“惟道是从”、“无为而治”。

此后对法理（哲）学的基本问题探求不断，其中最杰出的代表人物莫过于阿奎那和康德。阿奎那将法分为四类，即永恒法、自然法、人法和神法，试图重新构建法的知识大厦的框架图景，他以充满宗教色彩的上帝法（神法）来统摄人法（律、实然示）和自然法（法、应然法）的关系问题，成为那个时代法学精神的精华。随着“3R”运动（文艺复兴运动、宗教改革运动、罗马法继受）的兴起，哲学终于走出神学的桎梏而不再是神学的“婢女”，“人”从此代替了“神”走上了历史的舞台，理性主义大旗被高高扬起，西方哲学从此开始了唯理论与经验论之争战历程。这一切体现在法学领域中便是神学法学的终结和诸多新兴学派林立，如哲理法学、历史法学、实证分析法学、社会法学、现实主义法学等等，其中大多学派是在从事着律学和法学的研究，而真正沿着法理学基本问题开展法理学研究的是哲理法学，代表人物是康德。他通过设定一个先验的“道德律令”而给出一个具有伦理主义含义的独特的“法律”定义，他说：“法律是任何人有意识的行为，按照普遍自由原则，确实能与他人有意识行为相和谐的全部条件的总合”。哲理法学后来为黑格尔发展到了顶峰，完成了一个建立在先验论基础之上的庞大的概念辩证法大厦，使后人望尘莫及。

最终把人们从法学辩证法沉思中唤醒的是伟大的美国现实主义法学家杰罗姆.弗兰克，他以最极端的方式振聋发聩地说：“法律是不确定的、模糊的、多样的，这种不确定性并非不幸的偶然事件，相反，不确定性本身具有重大价值。”很多人难以接受弗兰克给出的这样的一个“法律”的定义，甚至误认为这只是一种为推进法制改革而故意采取的“极端行为”。实际则不然，因为律学意义上的“法律”是很确定的、很清楚的，从未听说过有哪个阶级成为统治阶级后竟然拿不出一部用以统治天下的“确实的”“法律”来，而这么简单的道理对于大师级的弗兰克不会认识不到，那么弗兰克为什么说法律是“不确定的”，而这个“不确定性本身”还“具有重大价值”呢？如果我们没有理解错的话，弗兰克所讲的“法律”正是法理学视域中的“法律”，它是一个“应然法（法）DD实然法（律）”的关系问题的集中和转化形式，弗兰克所称的“不确定性”正是指二者（法与律）在互动中所形成的那种“张力”，或者说是矛盾对立面之间的辩证运动过程，这个过程本身确实是“不确定的”，而这个“不确定性”本身确实“具有重大价值”，因为它为法理学家们提供了反思的余地和批判的向度。它也许不会向人们提供实用的“科学知识”，但它是一种“智慧”（爱智）的维度，是对人的终极的关怀，是推动这个被层级化了的世界不至于过于专制的元动力。

如果说哲学是人文科学的“黄昏的猫头鹰”，那么法理（哲）学便是法学知识大厦上的“黄昏之鹰”。阐释学的研究告诉我们，研究主体不可能摆脱“前见”的影响进入研究，任何法学研究的“观察判断”都是历史的、社会语境化的⑧。法理学的任务也许正是要对这些“判断”的逻辑“前提”开展批判，通过不断的“前提判断”推动对人的关怀与反思，推动这个世界最大可能地去实现自由和正义，朝着实现人在这个世界上“诗意地生存”之目标不断努力。埃利亚斯在《文明的进程》中说过，社会发展的进程本身是没有计划的，或者说文明和国家的形成并非以任何“合理的”方式进行的，由于进程没有目标，所以也不可将“发展的进程”直接视同“进步的进程”。但发展的进程是有序的，有方向性的，就法律这一现象而言，能够直接胜任此“导航员”职责的，唯有法理学。

关于法理学的范围和功能。既然法理学的基本问题是实然法与应然法的关系问题而不是其中的任何一个，那么就把那些本属于实然法（律学）的领域（如法律的特征、法律的要素、法律的运行等）交给律学，把那些本属于应然法（法学）的领域（如法的本质、法的作用、法与其他社会现象等）还给法学。至此，法理学似乎已“无家可归”了，恰恰相反，此时的法理学恰恰是“四海为家”，只有这样，法理（哲）学才找到属于她自己的任务和范围，在探索、求证“实然法与应然法的关系问题”的过程中，全心全意地关注“人”。正如舒国滢老师在他的一段访谈录中所讲述的：“法哲学的核心是对人的关注。关注当下人的生存状况，以及法律如何想象人，采用何种方式对待人的问题。法哲学本身并不能直接像法律政策学那样起作用，它不告诉你如何决定的具体答案，并提供解决的办法，但它能够帮助人去深刻领悟法的精神，反省法律职业本身存在的问题，强化我们的怀疑意识和认识能力，追寻法律的终极意义，培养法律职业人的职业良知。” ⑨

最后，我想用邓正来教授的一段话来暂时结束本文的讨论：“我认为，尽管中国法学重建的任务极其繁重而且需要解决的问题甚多，但最为艰难且最为基础的工作便是建构起我们这个时代所的法律哲学”。⑩最终使法学在与其它场域发生互动关系的过程中摆脱“不思的”依附状况，维护其自身的自主性和批判性。

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注释：

①参见目前多数教科书；

②张国华 著，《中国法律思想史新编》，P405；

③刘金国　刘双舟，《中国法理体系的演进及其启示》，《政法论坛》2000年第5期；

④J.W.Harris，Legal Philosophies,Butterworths,London 1980,P1；

⑤刘金国　舒国滢主编，《法理学教科书》，P1 ；

⑥舒国滢，《面临机遇与选择的中国法理学》，电子版

⑦见《马克思恩格斯全集》第三卷，P219；

⑧参见刘星，《法理学的基本使命和作用—一个疑问和重述》，电子版

⑨徐利英 陈虹伟 舒国滢，《徜徉于法学与美学之间—舒国滢教授访谈》，电子版；

⑩邓正来，《中国法学的重建：批判与建构》；