对教师课堂教学的评价范文

导语：如何才能写好一篇对教师课堂教学的评价，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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摘要：课堂教学是整个教学过程最关键的一环，通过对教师的课堂教学进行评价，促进历史新课程改革稳步开展。课堂教学评价是教育教学评价系统的一个重要的组成部分，高中历史课堂教学的评价应包括授课教师的自我评价、听课教师对授课教师的评价、学生对授课教师的评价等三方面，这种评价方法能客观地评价教师的教学水平，能够激发教师产生正确的工作动机和积极的情感，从而使课堂教学更加充满活力。

关键词：教学评价及发展;课堂教学;历史新课程的基本理念

1.教学评价与课堂教学

教学评价一词在我国中学历史教学界出现于20世纪后期，教学评价就是依据一定标准，运用科学方法系统地收集有关教学信息，对教学活动过程、结果及其有关因素。评价的对象是在教学领域，它主要对老师备课、上课、批改作业、课外改革、课外活动等工作，教学成果及学生学习情况进行评价。

课堂教学是整个教学过程最重要的环节，也是培养学生各种素质和能力的主渠道。实现高中历史新课标实验教学的新理念的重要步骤：普通高中历史课程根据历史学科和历史教学的特点，全面发挥历史教育的功能，尊重历史，追求真实，吸收人类优秀文明成果，弘扬爱国主义精神，陶冶关爱人类的情操。通过历史学习，使学生增强历史意识，汲取历史智慧，开阔视野，了解中国和世界的发展大势，增强历史洞察力和历史使命感。［1］普通高中历史课程的设计与实施有利于学生学习方式的转变，倡导学生主动学习，在多样化，开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性，积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力。普通高中历史课程的设计与实施有利于历史教学评价的改进，形成以评价学生综合素质为目标的评价体系，全面实现历史教学评价的功能。［2］

2.评价原则 中学历史教学评价的原则有多样性

2．1教学的系统性与素质教育要求并重的原则

课堂教学是一个准备――实施――目标达成的完整系统，评价指标要能够反映教学目标、教学要求、教学规律，必须符合课堂教学的基本要求，必须为更好地上课服务，更好地反映出上课的基本要求和教师的能力水平。同时，又要突出体现素质教育课堂教学不可缺少的基本要素，强调尊重学生人格和个性，鼓励发现、探究与质疑，以利于培养学生的创新精神和实践能力。

2．2评教与评学相结合的原则

现代课堂教学是教与学的双边活动，是在体现学生主体性基础上实现教学相长。教师的教学过程应是组织和引导学生进行有效学习的过程，是通过师生互动、生生互动共同实现具体发展目标的过程。因此，评价课堂教学，既要“评教”也要“评学”。不仅要建立促进教师不断提高的“教”的评价体系，更要建立促进学生有效学习的“学习状态和学习效果” 的评价体系，以此来促进教师教学观念的转变。［3］

2．3有利于教师教学特色彰显的原则

课堂教学受制于学情、教师个性、课型、教学环境和条件，导致了不同风格、千变万化的具体教学。确定课堂教学评价指标体系，既要体现课堂教学的一般特征，又要为教学创新和发挥特色留有余地。要提倡创新，鼓励个性化教学。

因此，探讨历史教师课堂教学的评价，希望通过评价促进教师的课堂教学，积极稳妥地开展高中历史新课程改革。

3.对教师课堂教学评价的形式

新课程标准下课堂教学应如何开展？课堂教学的本质是教师组织学生进行有目的、有计划的、有效学习的活动过程。首先，教学是一种涉及教师与学生双方的活动过程，所以它一定是动态变化的过程，是一种交往实践行为，是一种涉及两个以上的活动。其次，它是一种学习的活动，本质上是学而不是教。因此，活动的主体是学生，没有学生的学习活动，就没有现代意义的教学。第三，教学是一种特殊的学习活动，它是由教师组织的有目的、有计划的学习活动。第四，教师组织的活动，包括讲解、讲述、指导、辅导，也包括展示、演示等，教师利用这些方法、途径、媒体的唯一目的，就是为了让学生的学习活动能够真正进行下去，能够收到切实的成效。因此，对高中历史课堂教学的评价应包括授课教师的自我评价、听课教师对授课教师的评价、学生对授课教师的评价等三方面。［4］

3．1授课教师的自我评价是课堂教学自我完善的动力，教师前进的方向

课堂教学是一个实践性很强的活动，需要积累经验。教师是课堂教学的设计者实践者，需要不断地总结和反思中才能得到提高，逐渐成长。在实施新课程教学中，教师的成长＝经验＋反思＋学习＋研究，因此教师必须通过自我评价，回顾教学的过程，既找出教学中的长处、优势，又要找出不足和主要问题，分析原因，思考扬长补短的策略、途径和方法，才能形成自己独特的教学风格，适应高中历史新课程改革的需要。［5］

3．2听课教师对授课教师的评价是课堂教学合理开展的前提，教师奋斗的目标

教师都是新课程的探索者和实施者，在教学方面，教师能就（1）三维目标；（2）文本教材于开发教学资源；（3）以学评教；（4）学生发现问题、质疑问题；（5）动静结合、多样化的教学方式、活而不乱；（6）教学过程与结果等新课程关注的六个视点，提出与教学相关的问题，与授课教师进行交流对话、听取授课教师对所提问题的解答以及对课堂教学行为与效果的反思，然后根据评估要点、综合听课和对话中所获得的信息，对课堂教学作出量化和质性的评价。听课教师对授课教师的评价侧重于评价教师对高中历史新课程关注的六个视点的把握。

3．3对教师课堂教学评价的方法

对教师课堂教学评价采取授课教师的自我评价、听课教师对授课教师的评价、学生对授课教师的评价等三方面相结合的综合评价方法，对教师课堂教学的综合评价适宜每学期进行两次，综合评价=授课教师的自我评价30%+听课教师对授课教师的评价30%+学生对授课教师的评价40%，这种评价方法能客观地评价教师的教学水平。［7］

4.对教师课堂教学评价的运用

对教师课堂教学评价的导向功能主要是通过评价目标和指标体系实现的。教师通过对评价理念、评价目标及评价指标的学习与理解，可以转变教师的教学观念，调整教学思路，改进教学方法，使自己的教学行为更加符合新课程的理念和要求。［8］课堂教学评价结果应起到激励教师不断进步的作用。这就要求将课堂教学评价结果及时反馈给被评价的教师，这样有利于教师及时了解自己的教学状况，明确不足，以调整自己的教学行为，客观地选定自己今后需要努力的方向。课堂教学评价通过肯定教师的成绩，指出缺点与不足，能够激发教师产生正确的工作动机和积极的情感，从而使课堂教学更加充满活力。［9］(贵州师范大学历史与政治学院;贵州;贵阳;550000)

参考文献

［1］ 徐世贵.新课程实施难点与教学对策 ［M］.北京：开明出版社

［2］ 杜芳主编《新理念历史教学论》北京大学出版社2009年版

［3］ 张静《国外历史学科学业评价的研究与发展》《历史教学》2003（8）

［4］ 汤敏《完善历史学科评价体系，关注学生人文素养的形成》。《教育革新》2006（6）

［5］ 唐永康；《论新课程下的历史教学评价方式》。《在线聚焦新课程》2008（10）

［6］ 王财权：《历史教学评价方法的探索与实践》。《中学课程辅导教学研究》2009（8）

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【关键词】课堂评价;习惯培养;自信心;竞争意识

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）01-0069-02

教师在进行数学学习评价时不仅要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程;既要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立自信。笔者从1997年从事数学教学工作至今已经18年了。在这18年的数学教学中，笔者教的班级不管是年级考试还是学科竞赛，在全年级四五百名学生中数学成绩总是名列前茅，班上大部分学生都喜欢学数学，也能主动学数学。下面结合平时具体的教学过程，谈谈自己的教学观点和方法。

一、思维习惯的培养――评语激励加实物奖励相结合

小学生学习数学的过程是一个在教师的引导下进行思考的过程。我国小学数学教育家周玉仁教授曾经指出：“数学学习的本质是学生获取数学知识、形成技能和能力的一种思维活动”。“思考”是学生数学认知过程的基本活动，是获取数学知识的必要活动，没有数学思考就没有数学学习。可见，数学思考在数学认识过程中有着多么重要的地位。因此在数学课堂中激活学生思维，让学生富有成效地进行数学思考应该成为教师教学的第一要务。然而低年级学生由于年龄的原因，课堂上有意注意时间较短，不能长时间的自觉地思考问题。针对低年级学生的年龄特征，教师可以用评语激励加实物奖励相结合的办法来调节教学，充分发挥课堂教学的功效。

例如，在二年级的一节《时、分、秒》的试教课上，教师出示一个4时19分的钟面让学生指认，老师问：“你是怎么认识4时19分的？”学生甲说：“时针刚走过4就是4时，分针从12走了三大格，每一大格是5分钟，3格是15分钟，再一分一分地数4分钟就是19分钟。”学生坐下后教师接着问：“还有不同的想法吗？”经过老师的提示，有学生乙说：“时针刚走过4是4时，一分一分地数到19，就是4时19分。”这两种答案是老师早就预料到的，学生们也没有别的想法了。可是在后来的一次试教的过程中，老师在同学回答出第一种想法后说：“你的想法真好，老师奖你一张卡通片。”卡通片是小朋友都喜欢的小礼物，经过老师语言的激励，同学们的思维马上活跃起来，为了得到自己喜欢的物品，他们纷纷举起了小手。学生甲说：“时钟刚过数字4是4时，我一分一分地数到19，就是4时19分。”老师说：“你的想法也对。”学生乙说：“时针刚过数字4是4时，分针从12走到4是4大格是20分，再减1小格，就是4时19分钟。”而这种想法是上节课老师没有想到的，老师的脸上带有惊讶的表情说：“你的想法太妙了，真了不起！老师奖你一颗智慧星。”课堂上如果经常采用此方法来奖励学生，可以激励学生别出心裁地思考问题，独辟蹊径地解决问题，能诱导学生的思维求异，形成良好的思维习惯。

二、自信心和主动性的培养――即时评价与延时评价相结合

评价具有激励功能，通过即时评价，教师可以把握课堂学习状况，调控教学活动，调动学生学习数学的积极性。但是有些时候即时评价不仅不能发挥相应的功能，相反会带来负面效应，甚至会严重挫伤学生的自尊心和积极性。

例如，公园里白熊有28只，比黑熊少8只，黑熊有多少只？一个学生解答是28-8，如果教师马上做出否定评价，不断会伤害学生的自尊心，更使学生和其他学生失去了一次很好的思考机会。这是教师可不动声色的出示这个算式的计算结果，当算式出示黑熊只有20只时，学生甲说：“题目的条件说白熊比黑熊少，怎么结果是黑熊比白熊少呢？”学生乙说：“根据题目条件可知黑熊多，白熊少，问题是求多的，所以这题应该用加法计算。”学生丙说：“如果画线段图，黑熊画的线段应该比白熊长，所以这题用加法计算。”这样，老师通过延时评价，不断纠正了学生的偏差;而且为学生提供了一次较好的思考机会，同时也培养了学生学习的主动性和自信心。

三、良好习惯的培养―――教师人文性评语的评价

教师评价应有鼓励性，要充分肯定学生的优点和进步，评价过程确保不侮辱学生的人格，不损害学生的尊严，即使出现错误也应该如此。数学作业是学生学习结果的反馈，教师在批改学生作业时应该从学生的解题思路、能力、习惯、情感、品质诸方面经常性地进行综合评价，这样就能引导学生开拓思维，克服粗心大意的毛病，培养学生严谨细致的学风。

例如，当学生作业中出现巧解、妙解、灵活答题时，教师在旁边打√，同时写上评语“你真聪明！”“解法真妙！”“优+创造性”等，教师的评价使学生感到成功的愉悦。如果对学生作业中的错误，教师的评语经常使用“你不认真”、“你不用心”、“不对”等否定词语，就会伤害学生的自尊心，挫伤学生学习的积极性，从而造成学生更加不认真做作业的后果，作业质量会因此大打折扣。如果学生因为马虎，写错一个数字（如把6写成9）抄错一个符号，就引起整个题目全错，老师可以写上“你怎么把-写成+，越减越多，那不是成笑话了吗？”“6被你写成9，那6不是对你有意见吗？被你遗忘的数向你提意见了啊？”等等带有童趣的批语，让学生在童趣中接受错误，改正错误，不仅保护了学生的自尊心，而且还让学生改掉了粗心马虎的坏习惯，渐渐养成好习惯。同时教师还应该尽量挖掘每个学生的优点，作业总评上写上简短而富有感情的评语“能及时上交作业、”“进步明显”、“学习认真”、“你与细心交上了朋友”、“你与认真挽起了手臂”等等，这些评语沟通了师生之间的思想感情，并通过评价促进学生向着更高、更美、更远大的方向努力。

四、协作精神与竞争意识的培养――课堂评价在课后的延伸与升华

课堂教学评价，是以现代化教育教学理念为依据，运用可操作的科学手段，按照一定的价值标准，对课堂教学要素及其发展变化进行价值判断的过程。对于整节课的价值判断过程有时不能因为一节课的结束而结束。可以把对学生在课堂上的评价在课后继续得到延伸与升华，以此达到培养协作精神与竞争意识的目的。

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关键词：初中数学教师；正确使用；课堂评价；有效教学；教学反思

初中生处在青春期有自身的特性与个性特点，他们的心理变化较为迅速，而这些特质又对他们的学习起着一定的影响。初中生的情绪变化很快，在课堂上的表现与老师对他们的关注度有着直接的关系，所以在数学课堂教师能否做出及时的、正确的、适宜的评价对课堂教学质量和学生的学习态度有着极大的关联性。目前，教学评价已经成为课堂教学内容的重要组成部分，同时它也是一门教学艺术。

一、新教学手段的运用发挥了学生的主体作用

对于学习来说，由被动学习和主动学习两种、前者主要是学生在教师的指导下，一味的听从老师的说教，对老师具有很强的依赖心理，并且在学习的过程中往往感觉大压力很大，缺乏自主探究和积极思考的内驱力，学生的学习兴趣较为淡薄。对于主动学习来说就是学生能够参与其中，按照构建主义理论的说法，学生能够自主的依托个人的元认知来消化和吸收所学知识，并且在学习的过程中学习的参与性较高，探究意识较强，他们的思维和情绪得到了全身动员，对于学生今后的发展，尤其是创新思维，和学习能力的提升都有很大的帮助。而新的教学手段的引入，无疑是为学生实现主动式学习打下了很好的基础，在这种情况下学生的主体作用得到了充分的发挥，但要想获得一定的成果还需要老师的引导和适当的评价。例如：

“在探索圆周角与圆心角的大小关系时，有一位同学首先考虑了一种特殊情况（圆心在圆周角的一边上）。如图1所示：

因为∠AOC是ABO的外角，所以∠AOC=∠ABO+∠OAB，又因为OA=OB，所以∠OAB=∠OBA；即∠AOC=2∠ABO，所以∠ABC=12∠AOC。

请你帮这位同学想一想还有其他的情况吗？如果请你在图2、3中画出图形，猜想结论又将如何，并请你说明理由。”对于这类题，当时那位教师并没有照本宣科，完全按照自己的理解来解题，而是尽可能的向学生展示了对学生进行引导，让学生自己动手、动脑，主动探索知识，让学生改变一传统教学中的“模仿型”学习，而转向了“创造型”学习。多鼓励学生，不可因为错误而批评学生，这样学生才会放开手脚，大胆的尝试各种解决方法。

二、制定科学的评价标准

按照新课改的要求，学生应该是课堂的主体，应该成为课堂的主人，有效的教学应该是教师在认真研究分析学情的基础上，从教师的视野出发，从学生的角度出发来讲授教学内容，进行学生素质的评定。初中数学课要想实现有效评价也要认真的分析学情，教学评价一定要符合学生的心理特征和年龄特征，千万不要脱离学生的生活，对于学生的答案评价不可实行成人化的评价，教师要站在学生的角度上去分析和考量他们的答案质量。在评价标准上，对于初中生数学的问题答案评价应该侧重于学习过程、学习积极性和学习进步方面，千万不要总以数学成绩来评价学生的答案。另外，在评价中，要以鼓励表扬为主，凡是能独立思考，有自己见解的答案都要给与适当的褒奖和赞许，切记严重批评、漠视冷淡。在学习过程中，老师要让学生知其然还要知其所以然，评价之后还要学生有所领悟，对所学知识理解加深一步，能通过教师的评价来分析自身学习的优缺点，然后给与修正，教师再给与指导评价，让学生在宽容的环境下进行学习，并获得成功的喜悦。

三、关注学生，善于评价

所谓“教学相长”，也就是说教师的教与学生的学是密不可分的，也说明教师的教，归根到底还是以学生的学为基础的这就决定了在课堂教学中，教师必须多加关注学生，给学生在问题的思考中留足空间。在下面这一个案例中学生的这一能力就得到了很好的发挥和培养。在上《制成一个尽可能大的无盖长方体》中某数学执教时他向学生出示这样一个研究性课题：“用一张正方形的纸板制成一个无盖的长方体，怎样制作才能使制成的无盖长方体的容积尽可能大呢？”这个问题既是学生能力范围的，但是又是学生较难独立完成的。但经由老师提出问题后就极大的激发了学生探索的欲望。在这种情况下教师有积极引导学生一边动手一边操作一边演算，进过一段时间后，这位老师再组织学生开展合作交流，并且还深入到每个小组，对学生进行指导，最后由小组长收集每个同学的发现，代表本组与全班同学交流，最终圆满的解决了这道题，老师给与评价，以鼓励为主。在这个过程中，学生的求知欲大为增长，探索的积极性也得到了凸显，同时通过教师有效的引导，学生自主探究与合作交流的能力也得到了提升。

四、采用多种评价形式，促进全面发展

在以往传统的数学课堂中，教师是课堂的主人，有绝对的课堂控制力，学生一般没有什么话语权，在教学评价中，多数都是教师进行点评，教师是课堂评价的统治者。新形势下，随着学情、教情的变化，学生在课堂上的地位已经发生了变化，他们在课堂中拥有了一定的话语权，按照这种变化来说，课堂评价不应该单单的有教师一个人说的算或者说不能只有教师这一种评价方法，而应该有学生自评、师生共评、生生互评等。需要注意的是师生共评，教师选择具有代表性的学生，让学生对其先进行评价，将个人的学习状况表现出来，然后教师再因势利导，给与引导，批评指正，帮助学生构建自主意识，提高学习能力。

参考文献

[1]刘海泉.初中数学课堂评价的教学案例与思考[J].中国校外教育，2010（08）

[2]黄金涛.浅析初中数学课堂实现有效教学评价的对策研究[J].理科考试研究，2012（24）

[3]牛祖兰.试论数学课堂评价的教学案例与思考[J].新课程学习，2013（10）

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关键词： 课堂教学质量 评价指标体系 实践 思考

教学质量是高等院校的生命线，保障和提高教学质量是各高等院校建设与发展的永恒主题，课程教学是高等教育的主渠道，也是直接影响人才培养质量的关键环节，建立科学合理的课程教学质量评价体系是提高课程教学质量的长效机制。石河子大学教务处传达了《关于深化课堂教学质量评价体系改革的指导意见》，再次强调提高课堂教学质量的重要性与紧迫性。而今经济与管理学院的教学质量评价已开展多年，主要采用大学统一规定的评价方法与标准，这样的指标虽然有规范统一、操作简便、易比较的优点，但在许多方面尚待完善，尤其在评价指标、反馈机制等方面还有待进一步的研究和探讨。因此构建一套科学的、全面的、可操作性强的课程教学质量评价指标体系，已成为教学改革的一项重要任务。

一、经济与管理学院课程教学质量评价指标体系运行状况

目前经济与管理学院在石河子大学统一的网络教学平台下进行学生、督导、同行、院（系）领导及系（教研室）领导的各级评教，具有比较完善的组织机构。对学生评教来说，主要采用网络教学评价系统，该评教指标体系从2012年9月至今均采用表1的评价体系进行，与以往的评价指标体系有所变动，尤其涉及对教材的运用情况的评价，这样避免了有些教师为了自己的方便几年不更改教材或教课与所订教材相关性小的随意性，而导致学生对购买教材有抵触情绪。总体来看，后者的教学评价较为简单，工作量小，便于学生操作和把握。从督导、同行、院（系）领导及系（教研室）领导的评教指标来看，主要包括教学态度、教学内容、教学方法、教学效果及教书育人五方面。评价的主体主要是学生对该指标不做研究。

二、课程教学质量评价体系存在的不足

（一）课程教学质量评价体系存在的不足

1.评价量表单一化，未能突出特色。

课程教学质量评价已经成为各学院的例行工作，但学院主要采用学校统一的学生网上评教系统，采用统一的评教标准，评价形式较为单一，评价指标注重共性，这样的指标虽然具有规范统一、操作简便、易比较的优点，但在许多方面尚待完善。学科类型不同、课程性质不同，固定化、程式化的评价标准也会直接影响评教结果。此外因教师职称不同，授课要求不同，这样的评价标准也会顾此失彼，有失公平性、全面性和客观性。

2.评价指标部分重复，缺乏灵活性。

现行的学生评价指标体系（见表1）虽较以往简化了许多，但指标中有部分重复。例如指标4中的“能引入教材外知识”与指标11、12的意思重复；指标6、8中的“课堂有吸引力”与“能够调动学生积极性”意思重复；指标1中“不调停课”不具有灵活性，教师在授课过程中很有可能因特殊原因，尤其是身体原因而无法正常上课，教师调课是可能的，只要教师授课不影响学生学习进展即可。

3.评价对象单一且被动，缺乏广泛参与。

目前的评价体系无论是学生评价、督导组评价、院系领导班子评价还是同行评价，评价对象只有教师，这样课程教学质量就只看教师授课状况，而对学生的认知、情感、技能评价得较少，对管理的评价也较少。事实上，教师授课状况确实是课程教学质量的主要影响因素，但其他因素如学风问题、教学管理问题等也是不容忽略的。学生受社会环境及学习风气等影响，在学习态度及学习方式方面过于形式和急功近利。除了对教师授课满意度评价外，教学管理部门或学生管理部门对学生的行为表现等缺乏相关评价，同时教师对督导组及学生的评教结果的满意度评价也缺乏，造成评价信息不完整，导致信息可能失真，影响评教的客观性与真实性。

4.评教信息反馈机制不完善，互动效果不突出。

对课程的评价结果注重形式，评教结果显示的仅有总分数与排名，忽略具体评价内容及是否符合评价标准等信息忽略，教师不清楚自己的缺点，即便督导组提出的反馈意见，主要是大多数教师都存在问题，内容笼统，无法激励教师进行自我修正，即使学生有很多想法也无法或不便与教师沟通。因此这种评价方式往往让教师感觉是在被迫接受检查，缺乏有效的反馈机制，容易使教师产生一定的抵触情绪，使评价难以收到促进和激励效果。

5.评价方式重评轻改，重结果轻过程。

开展评教是为了协助教师和教学管理部门了解教学情况，总结经验，促进教师的专业发展，引导和鼓励教师在教学实践中进行改革和创新，优化教学过程，提高课堂教学质量，达到“以评促学，教学相长，提高质量”的目的。但现在的评教机制注重量化评教，且只注重总结性评价，注重过程而忽略结果的诊断与分析。教师往往只知道自己的评价结果，对不足之处不是很了解，即使清楚也不知如何改进，没有相应的整改机制加以督促与引导，因此教师评价成了例行公事而已。

三、经济与管理学院课程教学质量评价体系再设计

（一）课程教学质量评价体系再设计的思路

教学质量和教师的教学效果密切相关，课堂教学质量评价指标体系对于理论课具有现实意义，指标体系应该以学生为中心，注重学生对教学的满意程度的评价，同时加强信息的反馈，可以大大促进教学质量的提高。

1.提高教学质量为评价目的观。

课程教学质量评价的目标是持续提高教学质量，是增强师生教和学的动机，培养师生的进取精神。通过建立信息收集与反馈机制、评价与评估机制、预警机制、机理与约束机制、整改机制等来实现对教学质量的全面监督控制，而以改进、提高为目的的教学评价往往注重形成性评价。

2.多元评价主体观。

根据学校2013年3月印发的《关于深化课堂教学质量评价体系改革的指导意见》，其中改革重点之一：“继续完善学生教学评价反馈满意度指标，加强学生学习参与度、教师对学生学习成效的阶段性评价反馈、课程考核评价方式改革等方面评价，促进教师不断加大教学投入，提高学生课程学习配合程度，激发学生学习兴趣。”可在进行教学评价的过程中采取互动反馈机制，以保证评价的合理性与有效性。因此必须重视并发挥教师和学生在评价中的主体作用。一方面，只有教师和学生作为评价主体充分参与评价活动，才能激发他们教和学的动机，才能更好地理解目标，了解进步情况，调整教学进程。另一方面，对于他人的评价，最终要通过教师和学生自己的再评价才能被认可和接受，才能使评价起到应有的效果。

3.评价系统的完整性。

在教学质量评估系统中，最重要的是要建立教师、学生、管理“三位一体”的教学质量评估系统，抓住教师教学质量、学生学习质量、院（系）教学工作进行评价。把这三者定位为“三位一体”，即评教、评学和评管。“评教”就是对教师教学质量进行评价，以学生评价为主，督导员和院（系）评价为辅，按照合理的评价指标内容综合出评价结果。“评学”是由教师、辅导员、教学管理干部对学生学习过程进行评价。“评管”是对教学管理过程和各项内容进行评价，是一项整体评价，以“评教”为主，三者有机结合，既有侧重，又有导向，形成对教学质量多角度、多方位、多层次的监控与评价。

（二）课程教学质量评价指标体系的设计

根据前述的原则与思路，即将教师教学质量、学生学习质量、院（系）教学工作“三位一体”的评教、评学、评管融于评教系统中。课程教学质量评价系统分为三类指标体系，即学生评教指标体系、教师对评教结果满意度指标体系、教学与管理评学指标体系，建立一套以学生评教为主要核心，教师评满意度及领导评管为辅助的评价系统，具体内容详见表2-5。对这套有三个指标体系的评价结果应各有侧重，在征求专家意见后，具体的权重分配见表中所示。

该套评价指标体系转变传统的“外延式监督”为现代的“内涵式指导”，其评价内容较为全面，具有很强的反馈信息，加强师生间的互动交流，更加贴合学生的评价表达，使评教的代表性与全面性相结合，全程性与终结性相结合，强调质量评价反馈的监控。

五、结语

课堂教学评价是教学管理工作的重要组成部分，高校理论课质量评价要真正体现教师教学的工作特点，要体现科学的教师绩效管理制度，而科学合理的教学质量评价指标体系是课堂教学质量的关键。教师教学质量评价的目标不是评价教师教学水平的高低，而是以评促教，提高教学质量。教学质量评价指标体系的构建与实施是一项复杂的系统工程，需要在实践中不断探索，并结合自身实际，针对评价过程中存在的问题，认真思考和研究，使之逐步趋于完善。

参考文献：

[1]刘爽，李硕.论高等学校教学质量评价体系的科学构建[J].现代教育科学，2011（4）：155-157.

[2]张宁.课堂教学质量评价指标体系及评价方式的探讨[J].徐州教育学院学报，2007，22（3）：21-23.

[3]陈艳格.试论高校教学质量评价体系的构建[J].教育与职业，2012（8）：185-186.

[4]干敏梁，干羽.基于AHP和模糊综合评判法的课堂教学质量评价研究[J].三江高教，2013，9（1）：1-7.

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关键词：高校；课堂教学；评价；主要类型；

【中图分类号】G642.4

一、课堂教学评价的概念

（一）以教师为中心的课堂教学评价。林龙河认为，课堂教学评价就是“按照指标体系对教师的授课能力、水平和效益进行较之判断”。即课堂教学评价是对教师的课堂教学所进行的评价，主要是对教师课堂教学的行为及其效果所进行的价值判断。

（二）以学生为中心的课堂教学评价。李秉德认为，课堂教学评价就是“通过各种测量，系统地收集数据，从而对学生通过教学发生的行为变化予以确定。教学评价的对象是学生的学习过程及其结果，评价者主要是任课教师”。

（三） 以教师的“教”与学生的“学”为中心的课堂教学评价。陈中永、刘文霞认为，“教学评价是测量评判教师的教学与学生的学习是否达到既定目标的过程”。

（四）以教学过程与效果为中心的课堂教学评价。周光复认为，“课堂教学评价是对课堂教学全过程及其取得的效果作出判断”。

（五）以课堂教学活动整体为中心的课堂教学评价。林清华，何恩基认为，“在具体的课堂教学活动中，各个因素相互作用共同构成课堂教学的统一整体，因此在课堂教学评价中，不能将某一因素作为评价对象，而应该把各个因素在课堂教学中的共同表现形式---课堂教学活动作为评价对象”。

（六）本研究认为，课堂教学评价是指在课堂中，以教师的“教”与学生的“学”的互动为中心的检验两者相互融合程度的价值判断过程。

二、课堂教学评价理论的历史发展

由于课堂教学评价涉及教与学两个方面，并涉及教学过程与教学结果两个维度，因此其所涉及的相关理论比较丰富。

三、高校课堂教学评价的主要类型

（一）以教师为中心的课堂教学评价

按评价目的可以将教师课堂教学的评价分为奖惩性评价和发展性评价。

1.奖惩性评价的目的是根据评价的结果对教师进行奖惩，它将课堂教学评价结果与教师的奖惩相结合，并以此作为教师晋级、嘉奖、降级、解聘等的依据。

2.发展性评价的目的 则是期望通过对教师的课堂教学进行点评、讨论、反思，让被评教师的教学技能和水平得到提高，评价结果不与奖惩挂钩，而是为教师相互交流、发现各自优缺点提供机会，为制订教师发展的目标和对策提供依据。

（二）以学生为中心的课堂教学评价

以学生为主的课堂教学评价主要有两种，一是从关注教师转向关注学生，由学生的知识的获取，技能的形成，情感态度价值观的培养程度来评价教师的课堂教学；二是要求课堂教学评价由学生来操作，给予学生评价教师课堂教学的主动权。

（三）以教师的“教”与学生的“学”为中心的课堂教学评价

根据新课程背景下的课堂教学标准，课堂教学由教师的“教”与学生的“学”两方面组成，因此，在新课程背景下，课堂教学必须同时关注两者在课堂教学中所取得的效果，将两者融合在课堂教学的评价中，并由两者共同决定课堂教学的质量。

（四）以教学过程与效果为中心的课堂教学评价

课堂教学评价中侧重教学过程与教学效果，主要是采用教师在教学过程中的活动所达成的程度与最终取得的教学效果作为最后评价教师课堂教学的依据。

（五）以课堂教学活动整体为中心的课堂教学评价。

课堂教学是统一的不可分割的整体，课堂中不仅包括教师与学生的活动，更包含了各种与课堂教学密切相关的其他各种因素，因此，学者提出课堂教学评价不能够将单一要素独立出来代替整体的评价，而是要将整个课堂教学中所有的因素构成的课堂教学活动作为评价的对象。

参考文献：

[1]涂艳国.教育评价[M].北京：高等教育出版社，2007.

[2]林清华、何恩基.什么是一堂好课？---课堂教学评价标准研究述评[J].中小学管理，2004.

[3]陈玉琨.教育评价学[M].北京：人民教育出版社，2007.

[4]【美】B・S布鲁姆著，邱渊，王钢，夏孝川译.教育评价[M].上海：华东师范大学出版社，1987.

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【关键词】课堂教学 教学质量 教学评价

保证教育教学质量、培养合格人才是学校生存与发展的前提和基础。学校要把培养人才作为中心，不断提高自己的办学水平和教育质量，而课堂教学是学校进行人才培养和教育的一种最主要的形式。因而，不断提高教师课堂教学的质量与水平，就显得尤为重要。

1 课堂教学是教学质量的中心

在教育质量监控体系的诸多环节中，课堂教学是保证教学质量的中心环节，课堂教学是教学活动的主要形式，提高课堂教学质量是提高教育质量的关键，所以，课堂教学质量对高职院校的发展至关重要。

1.1 完善教学督导听课制度，促进课堂教学质量提高

教学督导是提高教学质量的重要保障，督导专家集中较多的精力于课堂教学质量的监控上，不断完善教学督导听课制度，有效地促进了教学质量的提高。教学督导的一种主要方式就是随堂听课，以我校为例：教学督导专家经常深入教学第一线，到课堂、实验实训室进行听课，检查理论教学和实践教学的实际情况，在随堂听课的过程中对教学文件进行了教学检查，检查主要内容为各任课教师教学文件是否准备齐全，上课时是否带齐教学“4大件”：即教材、授课计划、教案或课件、考勤表，教学准备工作是否符合要求，同时许多专家对学生的学习纪律、多媒体设施等问题，做出记录，及时向有关部门反馈并得到妥善解决。教学督导听课的结果及时向教师本人、领导、各二级学院反馈，同时，督导专家及时了解课堂的学生上课情况及教学环境，发现问题及时反馈到相关职能部门进行沟通解决。

教学督导听课制度的实践表明：课堂教学的督导对提高广大教师教学质量意识，使他们集中精力于教学，规范课堂教学活动产生了积极的作用；加强了教与学的信息沟通，促进了师生双方互动，密切了领导、教师、学生之间的关系，起到了沟通的桥梁和纽带作用。我校的教学督导专家听课以其经常性、全面性、制度化和科学化，在课堂教学质量监控中发挥了重要的不可替代的作用。今后将在实践中不断总结和改进，使教学督导专家听课制度更加完善，更加有效地促进教学质量的提高。

1.2 认真反馈听课结果，有效发挥课堂教学质量监控

教学督导专家听课要及时进行全面认真地反馈，以达到促进教学的目的。听课专家在课间和授课老师及时交流，这种交流同时也是一种反馈，听课专家对这节课的感受、看法和建议将会被任课教师所重视。教学督导专家听课记录表于每次听课后交由教学督导室，督导室汇集整理听课评议并及时转达到各二级学院，在充分肯定他们成绩的基础上指出某些方面的不足，督促他们改进。

教学质量监控是一个系统工程，听课是对课堂教学质量监控的重要环节。课堂听课有利于青年教师的提高，专家随堂听课后，及时与老师谈话，肯定成绩，指出不足，提出改进意见，有利于青年教师的培养，对教学情况进行监督和指导，较好地发挥了监控教学质量的作用，为教育管理者提供反馈信息，获得第一手的资料，听课本身的目的最终指向是通过听课提高教师的教学水平，从而提高教学质量。

2 课堂教学评价是提高教学质量的基础

2.1 建立课堂教学质量评价标准

目前，课堂教学仍然是教学的主要方式，也是全面提高教学质量的关键所在，建立促进教学质量全面提升的科学的课堂教学质量评价体系是高职院校内部教学质量监控的重要组成部分，科学规范的课堂教学质量评价标准是发挥好课堂教学质量评价和监控作用的前提，科学准确评价课堂教学有利于把提高教学质量的切入点和落脚点真正落实到每门课程的教学上来，真正落实到每个教师的每一门课上来，而对不同的听课主体（领导、专家、同行）制定不同的评价指标，建立一整套课堂授课评价标准体系。

教学质量的评价主体，指学生、各二级学院教师、教学督导专家等，这些评价主体对课程、对任课教师的了解和熟悉程度不同，评价设计的权重也不同。课堂教学是以学生为主体、教师为主导，是教学手段和教学方法、教学内容等综合活动的结果。由于被接受评价主体各方的素养、价值和目标取向的差别，评价结果往往会有很大的差异。只有综合多方的因素，才能比较真实地反映课堂教学的质量。

2.2 课堂教学质量评价权重关系设计

课堂教学质量评价是一项十分复杂的工作。为了使课堂教学质量评价客观、公正，必须仔细规划。根据我校目前的教学质量评价体系来看，不同评价主体之间的关系设计为：学生占权重系数为0.5，二级学院评教占权重系数为0.2，教学督导专家占权重系数为0.2，同行占权重系数为0.1。

2.2.1 以学生评价为主体

学生评价为主体在课堂教学过程中，学生是课堂教学与学习的主体，与授课教师接触最多，听课的学生对教师的课堂教学有最全面和最深入的了解，对课堂教学效果具有最直接和深刻的感受，因此学生是最具有发言权、他们的评价比较真实。以学生为评价主体的课堂教学评价是促进学生更好发展、提高课堂教学质量的有效措施，有助于教师积极改进教学方法，提高教学质量，达到教学相长的良好境界，只有学生才能作为课堂教学质量评价体系的主体，0.5的权重系数设计应该说保证了学生的主体地位。

2.2.2 教学督导专家与其他评价

教学督导专家一般采取随堂听课的方式对教师课堂教学效果进行评价，督导专家评价的标准相对统一和客观，是代表学校对教学质量进行监控的主体，在课堂教学质量评价中依然处于监控者的地位，对课堂教学质量的评价也较有说服力，在知识的整体性上，科学性等方面能给予更准确的评价。

同行对教师课堂教学内容比较了解，对课堂教学活动教材、教师比较熟悉，并且具有相同的教学经历，对教师的教学水平与能力方面能做出准确的判断；二级学院对各任课教师在专业内容、教学手段等方面能提出有针对性的见解，评价能够站在学院发展的角度作出对学科、专业发展以及教师个人发展的建议和意见。

评价主体不同，对课堂教学的关注点也不完全相同，仅靠某一方面的评价难免有失偏颇，不能真正体现课堂教学的质量，事实上也只有将不同的关注点综合起来，才能全面真实地反映整个课堂教学的质量。在评价课堂教学质量过程中，必须将几方面综合考虑，因此，综合运用多元评价才能比较全面真实地反映课堂教学实际，有利于提高评价的客观性、真实性和准确性。

2.3 合理运用课堂评价结果

课堂教学质量评价是基础，是课程教学质量评价和学校教学质量评价的重要依据，是教学质量监控评价的重要组成部分，是教学管理、教学质量提升工程的重要保证，也是考核教师教学工作的重要依据。做好课堂教学质量评价工作，无论对保证和提高学校教学质量，还是对教师教学工作进行客观、公正的考核都将起到重要的作用。课堂教学质量评价的结果应及时向任课教师进行反馈，使存在不足的任课教师尽快改进授课方法，提高课堂教学质量。有的院校已将评价结果合理运用到评比、职称评定、晋级晋升、薪酬等教师切身利益上，形成评价结果反馈与合理运用，充分利用评价结果来引导、激励教师，更好地促进教学水平的提高。构建科学的课堂教学质量评价标准，无论在评价过程还是评价结果方面，更能发挥评价的激励和发展作用，评价结果的反馈与合理运用更是使课堂评价发挥作用的重要环节。

课堂教学质量评价是教学管理的需要，但更重要的是促进教师教育教学能力的发展，从而促进教师教育教学能力的提升，在课堂教学质量评价中要注重评价结果的反馈和合理运用。科学的课堂教学质量评价体系的构建更能反映教师的教学水平、教学质量和发展方向，对开展有效的课堂教学质量评价，对客观地评价教师的教学质量，对保证和提高教学质量具有重要的现实意义。

3 结语

课堂教学质量是基础，是提高人才培养质量的关键。在当前形势下，课堂教学质量水平仍然可以体现学校教育质量水平，要提升高职院校教育水平的基础和关键还是要抓好课堂教学质量。教育工作的中心，学校工作的主旋律就是教学，而教学工作中最重要、最基础的就是课堂教学。学生在学习期间，时间花得最多的是在教室、课堂，空间用的最多的也是在教室、课堂，所以在目前形势下，无论是当务之急，或者是长远之计，都需要以课堂教学为本。要提高教育质量，首先要提高教学质量，而要提高教学质量，提高课堂教学质量首当其冲，课堂教学质量作为检验和促进课堂教学的重要手段，不容忽视。

【参考文献】

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[2]蔡红星，郑葵阳，谢震寰，刘立忠，郗霏[完善的教学督导听课制度是教学质量监控体系的重要环节] 中国高等医学教育2007年第1期

[3]邓跃龙，李卫[课堂教学质量及影响因素研究]中国科技信息2010年第13期

[4]李丽君[完善校内教学督导制，健全高校质量监控体系]科技信息2008年第10期

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1 引言  中学课堂教学评价是根据一定的教学目标和价值标准，运用科学的评价手段和方式，对课堂教学活动的诸多因素及其发展变化所进行的评价。它是一项不断地发现、判断和提升课堂教学价值的活动，是完整的教学过程不可分割的重要组成部分。中学课堂教学评价作为教育实践和教育研究的一个重要领域，一直受到教育决策者、教育研究者和教师的关注。20世纪80年代以来,中学课堂教学评价得到了迅速的发展。90年代以来出版的教学论和教育评价方面的专著、教材，也大都对中学课堂教学评价作了专门的论述。在这些文章、书籍以及具体的评价方案中，体现出我国中学课堂教学评价多样化的发展趋势。我国目前的中学课堂教学评价基本上用的是一套模式：确定一个评价指标体系，制定一套评价量表，由特定的个人或群体对某教师的一堂课进行打分，然后综合统计，计算出总分，取得一个评价结果。但中学课堂教学评价是一个复杂的教育问题，涉及到诸多因素，这一追求客观化、数量化的评价模式已不能适应现代多元化的课堂教学。此外，以往对中学课堂教学评价的研究大都只关注对中学课堂教学评价标准的重新构建，而对其他的方面所做的研究比较少。本文旨在梳理国内外中学课堂教学评价的研究成果，从中学课堂教学评价的目的、主体与客体、标准、方式与方法等方面，深入探讨中学课堂教学评价的多样化，以求促进中学课堂教学评价的研究和实践，使中学课堂教学评价朝着多样化的方向发展，同时更适合现代教育的发展。  2 中学课堂教学评价的三个多样化   目的多样化：在教育评价目的的研究中，泰勒目标导向评价模式和布卢姆教育目标分类理论占了主导地位。泰勒目标导向评价模式的核心是评价目标达到的程度，把预定结果与实际结果进行比较。而布卢姆教育目标分类理论是把模糊的教育目标变为具体、可操作且可进行评价的目标。另外，斯克里芬也提出了目标游离式评价。他认为实际进行的教育活动，除了收到预期效应外，还会产生各种“非预期效应”。他强调，这种非预期效应的影响有时是重要的，而在目标评价中却得不到反映，所以他提出目标游离式评价，这种评价不受预定的影响，促使评价者能注重更为广泛的可能结果。在我国中学课堂教学评价的研究和实践中，受这些教育评价理论的影响，发展了相应的中学课堂教学评价，概括起来有三类：以奖惩为目的，为实现教育管理而进行的中学课堂教学评价；以人为中心的发展性中学课堂教学评价；以诊断、改进教与学为目的，为教学决策服务的中学课堂教学评价。 主体与客体的多样化：中学课堂教学评价的主体与客体解决的是“谁评”与“评什么”的问题。评价主体是指评价的组织者、实施者。要保证中学课堂教学评价的公正和有效，必须确保评价主体人员构成的客观性。在传统的中学课堂教学评价中，评价主体一般只有两类：一是处于教学实施者地位的教师；二是处于教学管理者地位的教育行政管理领导。现代教育理念中的中学课堂教学评价是一种开放性的评价，其评价主体是多元和立体型的，应包括直接参与教学的教师和学生、领导和同行、骨干和专家、社会和家长。

教师是课堂教学的主导力量和直接责任者，毫无疑问是中学课堂教学评价的主体。在开展形成性评价时，必须发挥教师的主观能动性，使中学课堂教学评价成为教师的一种自发行为－－可由教师本人去组织评价者、收集信息、处理信息，并把评价结果直接用于总结的教育教学行为。教师发挥其主体作用，还应表现在其参与中学课堂教学评价方案的制定。在中学课堂教学评价方案的设计、研究过程中，自始至终都要有教师代表参加；在评价方案的初稿完成后，应让广大教师参与讨论，提出修改意见，最终形成评价方案。教师参与评价方案制定的过程，也是教师转变教育观念、提高自身素质的过程。同时，让教师参与评价方案的制定还可有效地消除教师对中学课堂教学评价的抵触情绪。

学生作为课堂教学活动中知识传授的承受者，应该发挥其中学课堂教学评价的主体作用。这种主体作用有两种表现形式：1、学生能积极地参加教师或学校组织的中学课堂教学评价活动；2、学生能随时对任课教师的课堂教学进行评价，并将评价结果反馈给教师。很显然，学生的主体作用在后一种方式种表现得更充分。计算机行业的发展使得这种评价方式成为可能。已经研制成功的中学课堂教学评价系统应用于课堂上，学生可以通过评价终端选择器输入自己对教师讲课进度、难度的感受，系统每隔一定时间自动采集全体学生的数据，并集成曲线柱状图，显示给讲课的教师。教师会实时注意到学生的学习状态，并有效调整讲课进程，适应学生需求。同行教师作为朝夕相处在相同教学环境下的同事，具有全面了解授课教师和课堂教学情况的优势；而骨干教师具备准确评价课堂教学的能力，他们对评价课堂教学有绝对的发言权。专家是指专职进行教育教学研究和指导的教育教学专家。他们对学校的办学方向、培养目标、教学质量负有全面的领导和指导责任。学校领导是全校教育工作和课堂教学活动的领导者、管理者，他们和教育教学专家一样，对课堂教学的功能定位、价值取向具有定夺的责任和能力，他们都必须成为课堂教学的评价主体。教育要培养满足社会需要和群众满意的人才，仅有教育系统内部的自我评价是远远不够的。因此需要教育系统外部的社会力量－即社会人士和学生家长以社会发展和群众需要为尺度，对课堂教学行为进行评价。他们的评价虽然具有模糊性、间接性和局限性，但它反映了社会各层面的心愿。

课堂教学的评价客体是指被评价的对象和评价的范围。传统的中学课堂教学评价是以教师为单一的视点，以课内为单一的视面，以能讲为单一的目标，以传授知识为单一的目的。这种极具片面性的评价不利于客观评价教师的课堂教学活动；不利于素质教育在课堂中的落实。中学课堂教学评价的对象和范围应该是广泛全面而有层次的，必须将课堂教学的相关方面全面地纳入评价的范围，也就是说所要评价的是整个课堂教学系统，包括教师及其活动，学生及其活动以及教学环境。在现代教育中，教师作为课堂教学活动的设计者和实施者，理所当然地成为被评价的对象。通过评价教师在课堂上的表现，包括其语言、板书、课堂提问的技巧、教学内容的安排等，从而达到评价教师教学能力的目的。另外，现代教育体制下的评价，不应该仅仅是评价教师的教学能力，而应该评价教师的教学艺术，也就是是否创造性、艺术性地综合运用各种有效有益的教学方法、教学情境进行教学，让学生不仅得到知识的积累，还得到美的享受、情的陶冶。同时，现代教育强调教师的作用应体现在对学生的激励和引导上，要教给学生学习的方法，重在让学生“会学”，而不仅仅是“学会”。因此，中学课堂教学评价应该在不忽视评价“授鱼”的同时，更注重评价“授渔”。

但是仅仅评价教师的教学活动并不能完全反映课堂教学。传统的只注重传授知识和培养技能的“知识本位”的教育价值观以逐渐被“强调学生发展本位”的现代教育价值观所代替。教学活动是为了使学生通过学习掌握适应社会需要的科学文化基本知识，提高解决问题的能力，提高包括思想道德素质、心理素质等在内的全面素质。因此，必须以学生的学习活动作为评价对象，评价其是否能通过学习使其多元的智力得到最大限度的发展。由于课堂教学是在一定的教学环境中进行的，而教学环境中存在许多的变量，如学生的背景（社会阶层、年龄、性别等）和学生的特质（能力、知识、态度等）、学校和社区的环境（风气、社区成员的构成、学校班级数、交通等）以及课堂环境（班级人数、教学条件、卫生情况等）等等。这些因素对教学效果会产生很大的影响。因此也必须将教学环境作为评价的对象。

评价标准的多样化：中学课堂教学评价的标准,即评价课堂教学的目标或尺度，这是进行评价的核心要素,是确立评价体系的前提和基础,具有引导和制约教师发展、学生发展和提高课堂教学质量等重要功能。随着中学课堂教学评价的发展，在我国先后出现了几种不同特征的中学课堂教学评价标准：

1、以教论教的中学课堂教学评价标准：该标准形成于20世纪80年代初期。其内容一般包括教学的目的和内容、教学的过程和方法、教师的教学素养和教学效果等若干方面。其特征是强调教师的教、以教师教的效果来评价课堂教学的效果。这种评价标准所欣赏的课堂教学秩序是：教师有条不紊地讲解，学生安安静静地听。主张钻研教材和设计教学过程是教师备课的中心任务，提高教师的教学基本素养是教师的重要使命。该标准以突出教师的教为特征，教师教学的重点放在学生能否掌握教材的重点和难点，以教材为中心来认识和组织学生的学习活动。 2、整体性中学课堂教学评价标准：80年代后期，北京师范大学安文铸教授在调查研究的基础上，提出整体性中学课堂教学评价标准。该标准以心理学为其理论基础。心理学理论认为：教学过程是认知、策略、动力三个系统相互融合，同步运转的过程。教学动力系统在整个教学过程中起着启动、维系、激励、调控的功能，而这正是保证教学过程正常运作的不可缺少的因素。教师的主导作用主要体现在教学过程中运用教学策略，调动学生的情感和思维状态，研究学生的认知水平、特点和接受能力，寻找好的教学策略，教会学生学习。所以，在一定程度上受到教师、学生的欢迎，缓解了中小学课堂教学中存在的学生厌学、教师厌教的低效教学现象。但其评价目的还是为了使学生能更容易、更好地学习学科知识，学科知识仍然是整体性中学课堂教学评价标准关注的轴心。

3、以学论教的中学课堂教学评价标准：随着素质教育的深入，课堂教学指导思想发生了根本转变，新的课堂教学价值观正呼唤从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转化为培养能在当代现实生活中实现主动健康发展的一代新人，以促进学生主动、健康发展。在这种思想的指导下，形成了新的中学课堂教学评价标准，以学生的发展为着眼点，以学生的学习过程和状态来评价教师的课堂教学效果，称之为以学论教的中学课堂教学评价标准。该标准从注重课堂教学状态着手，关注学生的学习过程，体现学生的参与、交往和思维状态 ，以此来引导教师教学行为的改变。  但是，从文献的角度来看，不管是具有何种特征的中学课堂教学评价标准，一方面，在形成中学课堂教学评价标准的策略上，绝大部分标准是依据课堂教学的各个要素进行分析，即先把课堂教学分解为几个要素，再逐级分解，直至形成完整的中学课堂教学评价标准；另一方面，从评价标准的内容上看，一般是把课堂教学分为教学目标、教学内容、教学方法、教学过程、教学效果等要素，这几个要素的具体内容则是教学理论中一堂好课的基本要求在中学课堂教学评价中的具体体现。   这种采用要素分析方法，把课堂教学分解为若干要素，设立各级指标，确定各部分的权重，把各要素量化，而建立起来的中学课堂教学评价标准，在我国目前的中学课堂教学评价标准中占据了主导的地位。这种以量化为主要倾向的中学课堂教学评价标准试图以统一标准的形式来保证标准面前人人平等的公正性，以分数的形式来保证评价的客观和准确。但是由于评价标准过于强调共性和统一性，而忽视了个体的个性和灵活性。 评价方式方法的多样化： 由于评价主体和客体的多样化发展，中学课堂教学评价的评价方式也趋于多样化。长期以来，在开展的中学课堂教学评价活动中所采用的评价大都是他人评价，即被评者以外的组织或个人依据评价标准对被评者所实施的评价，简称他评。他评作为一种常用的评价方式，是中学课堂教学评价中有其独特的优点：一是他评可以使评价有更强的针对性，二是他评可以使中学课堂教学评价更全面。虽然他评在中学课堂教学评价中有着重要的作用，但现代教育下的中学课堂教学评价中越来越多地使用自评，即自我评价，也就是被评者依据评价标准对自身的活动所作的价值判断。因为自评更加具有不可替代性，具体表现在：评价结果具有更高的真实性和准确性、有利于评价标准的内化以及可以形成被评者改进工作的内在动力。  他评和自评作为两种不同的评价方式，在评价过程中有其独特的作用。因此，现代教学理念中，提倡把他评与自评相结合，从而更全面地评价课堂教学。但是，也有学者提出，应该以自评为主。因为他评需要花费一定的人力物力，实施评价的次数有限，而自评则可以作为经常性的评价，不断地对教学过程进行调控。从这个角度看，自评应在中学课堂教学评价中发挥更大的作用。

我们认为，从收集评价信息的角度看，随着各种信息收集工具的发展，必将带来评价方法的多样化。在现代教学环境下，现场观察评价、监视监听评价、录像滞后评价、问卷评价以及面谈评价相互结合，能使评价结果更真实，更能反映教师的教学水平。

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    我们学校是1994年建成的一所普通小学。现有13个教学班,其中有2个班参加此次课程改革实验。实验的主要方向是,课堂教学实效性的研究和对课堂教学评价的研究。

    课堂教学是教师教育思想的集中展示,是实施素质教育的主要渠道。指导学生在课堂教学中有效地学习,教师必须重新审视、建构自己的教学策略、方法、模式、风格。我们依托学校信息技术优势,大力推进基本课型结构的转型与创新,初步建构起如语文学科导读、课例、阅读指导……十余种课堂教学模式,取得了较好的教学效果。

    对课堂教学评价的改革,我们的基本做法有:

    (1)让教师对自己的课堂教学效果进行自我评价,自我反馈。采取有重点,小题目,短周期,全参与,分层次的方法,对课堂教学评价进行实验。

    (2)“同侪研究”是研究的好形式。“同侪研究”指的是同类人之间相互研究,即2--3位同类人有目标地进行“研究──评价──再教──再评价”的研究活动。

    通过这些教学改革的实验,学校的教育文化发生了改变。

    1.教师评价观念的变化

    对课堂教学评价作用的认识:原有的课堂教学评价认为,对教师的评价是自上而下的,它的功能是领导和专家对一线教师进行评判和鉴定。关注的是教师能否完成教学任务,完成任务的深度和广度;关注学生掌握知识的程度。

    总结我国中小学课堂教学的评价活动,总体上呈现出两大特征:一是量少,教师和学生不重视课堂教学评价的作用;二是质量不高,许多课堂教学评价仅局限于简单的陈述性知识的再现。这样的评价方式在我国教师的观念中是习以为常的,也是根深蒂固的。通过教学改革实验,有的教师认为,现在的课堂教学评价主要是教师通过评价改变自己的教学行为,设计教学活动;对学生来说,是指导学习的工具,是师生之间教学相长、反思总结的过程。在课堂教学中不断地调整自己的教学行为,最终目的是促进教师和学生的发展,提高教学的质量。因此,绝大部分教师对每堂课的教学评价有了相当的重视和参与的热情。课堂教学评价方式的变化:过去的课堂教学评价基本是单一的,由领导和教研员对教师课堂教学评判。新的课堂教学评价实验有三点突破:突破一:确立新的课堂教学评价理念确立评价的主体是教师和学生。评价的过程是一种反思、总结、提高的过程,课堂教学质量评估是一种发展性评估。突破二:对课堂教学的本质的再认识现在的课堂教学评价以人为本,关注的是学生有效学习的程度、师生关系的状况、课堂教学的氛围、安全宽松的环境、学生情感与思维及活动的参与。突破三:课堂教学评价的完整性课堂教学评价的完整过程应该是:教学设计--上课--作业--辅导--评价的全过程,而不是只是放在教学过程的最后一个环节。每一个环节都注重评价的作用。

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这是怎么一回事呢？我们知道，影响教学效果的因素有很多（除课堂教学外，还有课后辅导、作业批改、学生的基础及努力程度等），但课堂教学是起决定性作用的。为了更好地改进课堂教学工作，看来我们有必要重新认识课堂，尤其是新课程标准下的数学课堂，要着力研究数学课堂教学的规律，在新课程理念指导下构建高中数学课堂教学评价的新体系，并以此指导课堂教学研究的开展。

一、科学的课堂评价体系有利于教师的专业成长

课堂教学作为现代教育“班级授课制”的主要实施形式，是学生在教师的指导下，完成认识客观世界的特殊的活动。课堂是现代学生系统获取科学知识，接受文化熏陶的主要渠道。是师生交流、生生交流的主要场所。教育家叶澜教授在主持开展新基础教育时一再强调：课堂教学是实施素质教育的主阵地，课内损失课外找，或者不注重课堂教学的改革，只在课堂教学以外的事情上做些花样翻新，都是不可取的。

数学课堂不但是数学教师展示教育理念、教学技能、教学能力、业务水平、文化修养、师德和思想素质的舞台，而且是教师专业成长不可或缺的沃土。人们常说：教学相长。在促进学生生命成长的同时，也将促进老师的专业成长。毫不夸张地说，教师的成长关键在课堂。教师的教学智慧只有在实践中磨炼才能逐渐成长。智慧和知识不是同一个概念，智慧的核心是在实践中创造性运用知识去解决问题。从这个角度看，教师要成长为智慧型老师，必须通过课堂的磨炼，课堂教学评价是教学研究的重要途径，是教师反思和改进教学的催化剂。现在一说提高教师素质就是请专家来作报告，外出学习，这是很片面的。其实，智慧型教师的成长需要学习，更需要激励，但成长的关键在于实践，在于有科学、合理的课堂教学评价体系激励老师主动、持久的进行课堂教学探索。建立科学的课堂评价体系对青年教师教学水平的提高是十分有利的，它能激励教师在内心深处产生一种强烈的研究欲望，自觉地把科学的评价当做提升专业技能的有效途径。

二、建立数学课堂评价体系要与新课程理念相一致

目前，在我国的中小学数学教学中还存在着许多与新课程标准极不适应的教学理念和教学方式。随着新课程的普遍推行，课堂教学的理念和学生学习方式都引起了巨大的变革，在构建新型教学模式的同时，也将催生教师新的职业生活方式，并促进课堂教学新文化的生成。一般说来，新课标下的数学课堂教学应体现以下几个理念，即“课堂教学的生活化”、“师生交往的有效化”、“学生学习的主动化”和“数学课程的整合化”等。自主学习、合作学习和探究学习的数学学习方式大激发了学生的学习热情，部分地改变了学生的学习生活方式。

教师的教学思想左右着他的教学方案的设计与实施，然而教学思想也影响着教学评价并由此指导着课堂教学。所以我们应该明确新形式下课堂教学评价的指导思想是什么？由于数学新课程课堂教学最大特点是以学生的发展为中心，所以数学新课程课堂教学评价理念不光要评教师的“教“，更要评学生的“学”，而且应该以学生的“学”来评价教师“教”。传统的课堂教学评价以教师为中心，以教论教，评定一堂课的效果也是从教师的角度出发，何为教学效果好含糊不清。因此，为使发展性课堂教学策略的实施真正落到实处，我们必须对传统教学评价内容进行改革，要“以学论教”，在课堂上真正体现以学生为主体。要以学生在课堂学习中呈现出的状态为参照来评价课堂教学的质量，逐步改变传统教学评价中以教师为中心，以教论教的状况。

三、新课标下数学课堂教学评价应遵循的原则

教学活动是学生与教师、学习资源的对话，是教师组织和引导学生进行有效学习的过程，是师生互动、生生互动共同实现具体发展目标的过程。教学评价是在教学过程中有目的地观察、测定学生在学习过程中的种种变化，根据这些变化对照教学目标、教学效果、学生的学习质量及个性发展水平，运用科学的方法作出价值判断，进而调整、优化教学进程的教学实践活动。它主要包括：教学过程的评价、学习活动的评价及教学效果的评价。在教学评价过程中应遵循下列原则：科学的全面性原则、过程的教育性原则、实施的可行性原则、定性分析与定量分析相结合的原则、反馈与调节原则及针对性原则。

四、构建新课标理念下的数学课堂教学评价的多元体系

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【关键词】新课程； 语文阅读教学；指导参与；互动教学；评价

指导参与阅读教学法是指教师在指导学生参与教和指导学生参与学习的过程中，师生互相交流，互相促进，互相提高，以获取知识，增强阅读能力的一种方法。

指导参与阅读教学法将教和学有机分开又互相融合，将指导和参与有机分开又互相融合，注重学生内部交流和师生互相交流。充分地开发课堂阅读教学空间。正如《语文课程标准》中提到“要让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”指导参与阅读教学法将教授者和学习者变为发现者和创造者，给学生以个性化阅读和探究阅读的空间。新课程认为，阅读行为的实质意味着在人与人之间确立了一种对话和交流的关系，一种双向的、互动的、互为依存的关系，教师在阅读中是介于学生与文本之间的对话人，是引导者、点拨者、启发者、激励者。学生阅读“个性化”，决定了语文课本不仅仅是教本，更是读本，教师不仅仅是教教材，更是用教材。这就决定了教师与学生必须真正建立民主平等的师生关系，才能真正在师生互动中形成个性化的阅读体验，探究氛围。

教学评价既是课堂教学过程的基本环节，也是保证课堂教学活动沿着正确方向向前发展的重要手段。在课堂教学过程中，教学评价在教学实践中具有强烈的导向作用。参照课堂教学互动性的评价，教师可以及时掌握教学情况，及时把握学生对课堂教学的反馈，便于对教学有正确的认识以及能及时对教学作出调整。结合前面有关指导参与阅读教学和互动的语文阅读课堂教学的特点，以下对该课堂教学的评价展开论述。

1 教师对学生在课堂教学中的表现及达成的目标的评价

教师对学生的课堂评价要以发展性评价理念为指导，注重学生在课堂的学习过程，充分发挥教师的课堂评价作用。发展性评价强调收集并保存表明学生发展状况的关键资料，对这些资料的呈现和分析能够形成对学生发展变化的认识，并在此基础上针对学生的优势和不足给予学生激励或具体的、有针对性的改进建议。教师在课堂上的恰当评价可以激发学生的学习热情，树立学习的信心，培养学生的创新实践意识，挖掘其内心潜在的动力，使其奋发向上，将内在的动力转化为外在的行动。教师对学生的课堂评价具有以下特点： （一）教师的评价要有导向性。课堂教学中，教师的评价不是简单的肯定或表扬，应该在正确处激发潜力，在错误处激发信心，为学生指明前进的方向。例如：在教学《雷雨》一文时，我让学生通过阅读剧本来探讨“周朴园对鲁侍萍是否有真正的感情”这一问题。同学们结合文本各抒己见，所执观点不一，畅述了对该问题的见解。我肯定了学生的探究精神，针对学生的观点作出了深入的分析，使学生懂得在阅读过程中对文本理解的多向性。通过课堂的评价，为学生指出探究性解读文本的方向。 （二）教师的评价要有适时性。课堂教学中，教师的评价激励要抓住最佳时机，才能产生最佳效果，起到表扬一个而教育全体的作用。阅读是学生与文本进行对话的过程，学生的知识积累、生活阅历直接影响到阅读的效果。在课堂阅读教学中，学生经常会在阅读过程中闪烁出思想的火花。教师要学会发现学生的闪光点，适时进行评价，充分肯定学生的阅读成果。这样，受肯定的学生会有成就感，其他同学也会以他为榜样，争取受老师表扬肯定的机会。 （三）教师的评价要注重过程。教师对学生的评价要讲究方式方法，以增强评价的教育效果。教师是课堂教学的组织者，也是学生课堂学习的观察者。教师对学生的课堂评价要贯穿课堂的过程，这就要求教师要善于通过对学生的课堂观察来对学生作出评价。教师可以借助下表来对学生在课堂上的表现作出适当的评价。

2 学生主动地对课堂教学中教师活动的评价

课堂这一特定的教学场合，师生的地位是平等的，只是发挥的作用不同，教师发挥主导作用，学生发挥主体作用，因此，教师在教学中有意识创设宽松的学习环境，鼓励学生对教师在课堂的教学活动作出评价。这一评价方式的实施改变了传统课堂教学评价理念，充分显示出互动教学模式下的评价互动性，突出学生在课堂教学中的主体地位。教师如果能真正组织实施和认真分析学生的评价意见，在教学中不断改进自己的教学行为，课堂上才能激起人人参与讨论的勇气和积极向上的信心，这对教师业务发展无疑是具有很重要的作用的。

为了更好地给学生一个评价教师课堂活动的平台，为了能更及时地收集学生对教师课堂活动的反馈，教师可以针对阅读课堂教学的特点来制作调查表，通过收集相关的调查信息来获取学生的评价。

3 学生主动地对课堂教学中其他学生活动表现的评价

互动模式下的课堂教学充分肯定了学生在课堂学习中的主体性，在教师的引导下开展学生之间的相互评价可以使学生相互交流，相互促进，相互竞争，取长补短，充分调动学生的积极性，提高课堂教学效果。

阅读课堂教学中，通过学生间的互动评价改变了传统的单一的教师评价，这不仅调动了学生的学习积极性，而且促进了学生间的交流，使学生之间产生了一种合作、竞争的意识，促使学生不断进步，使课堂具有勃勃生机，课堂教学也呈现生命性特征。

4 学生对课堂学习过程中的自我监控和反思

学生作为课堂学习的主体，他们掌握知识情况如何，在每人的心中都有一定的认识。在教学中要鼓励学生敢于正视自己的缺点，学会自己评价自己，使学生能更加清楚地认识到自己的优缺点，促使学生向更完善、更完美的方向迈进。通过对课堂学习过程中的自我监控和反思，学生不仅知道自己的优势，也敢于正视自己的不足，促使自己有意识地改进不足。教师可以指导学生针对阅读课堂的特点来进行自我评价。

通过课堂过程中的自我监控和反思，培养学生自我反思的能力。学生在上完一节课后，能主动地自我反思学习的态度、学习方法、学习投入精力等。完成这些评价的渠道可以通过对形成性练习结果进行反思、总结学习心得等等。

5 教师对课堂教学的内省、反思

教师作为课堂教学的组织者和引导者，必须自觉地对自我在教学活动过程中的表现进行自我评价，并结合学生反馈的信息，把对自我判断和评价以及改进课堂教学的措施反馈给学生，身体力行，真正做到“教学相长”。 教师对课堂教学的反思是多方面的。教师可以从课堂教学的环境、课堂教学设计、教学动机、教学内容、学生的互动过程、师生的行为等方面进行反思、总结。在此基础上形成教学后记或教学心得，不断积累教学经验，使自己在教学上取得长足的进步，进而提高教学的质量。

在《新课程标准》指导下建构的互动阅读课堂充分展现了学生学习过程的主体性和教师教学过程中的主导作用，它充分为教师的教和学生的学构建了多层次的互动空间，展示新课程课堂教学的魅力。“以评促教”，结合互动教学的互动特点展开的课堂教学评价是全方位的。互动的课堂评价，对教师的教和学生的学都有积极的促进作用，从而到达全面提高课堂教学的质量，促进学生发展的目的，是对教师的成长、?学生的发展起到积极促进作用的评价模式。

参考文献

［1］ 《普通高中语文课程标准（实验 ）》，　中华人民共和国教育部制订，人民教育出版社　 2003年

［2］ 王晓辉，周娜，严虹焰，何平，严先元《新课程：语文教育怎样改革》，四川大学出版社，　2003

［3］ 教育部师范教育司，《新课程与学生评价改革》，高等教育出版社，2004