新闻传播学基础理论范文

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篇1

【关键词】传播学基础理论；主体哲学；主客体协调；社会学理论；文化理论

传播理论集中体现了现代知识的综合，这种综合体现在人文社会科学和自然科学的交叉和开放性上。传播理论的创新和发展，既可以指狭义的创新和发展(指传播理论自身)，也可以指广义的创新和发展(指影响到传播理论体系的建立)，由于学术界对后一个问题论述不多，本文主要论述影响传播理论的基础理论的创新和发展。

本文谈到的基础理论主要分为哲学问题、社会学问题、文化问题等3个方面，这3个方面不同程度涉及到传播理论。理论界选择什么样的基础理论，传播理论相应地就会带什么样的印记。就目前有影响的传播理论来看，主体哲学(对哲学的基本问题偏于主观的理解)及相应的社会学理论和文化理论的影响更大。今天，审视传播理论的基础理论，使传播理论建立在可靠的根基之上，继而创新和发展传播理论，是传播学界面临的一项基本任务。

一、影响传播理论的几种主体哲学

在当代，哲学思想对传播理论的影响通常是通过社会学为中介的，我们在评判一种社会理论时，总是在评判一种哲学思想。为了叙述的便利，我们首先分析影响到社会理论的哲学思想，然后分析其相应的社会理论和文化观。众所周知，主体哲学在西方哲学中更为典型和明确，在西方思想史上有其长久的历史背景。自文艺复兴以后，绝大多数哲学流派都是以主体意识的第一性作为理论的起点。在20世纪，从柏格森的直觉主义到解释理论，从精神分析到现象学，从存在主义到“法兰克福”学派，主体第一性的观念以各种体系表现出来：心灵、心理、直觉、精神、体验、理性观念、人道主义等等，它们都指代一个实体——主体，是主体赋予了人类存在的价值和意义。这种信念在现象学哲学、解释学哲学和“法兰克福”学派中得到了集中的体现，它们在社会——文化理论中有着广泛的影响，它们也通过社会——文化这个中介间接地影响到传播理论。至今，我们在一些基本问题上的争论仍是这些方面的延伸。

我们首先来看现象学，胡塞尔提出现象学的观念并发展了现象学的方法，现象学哲学有一套较为完整的认识论，以现象学为框架的社会学也多以此为根据发展了意向理论及价值理论。现象学的基本任务是以直觉达到人类理性的深刻基础，这一任务的前提是直觉是一切知识的合理根源，一切在初始状态的直觉中呈现的事物将会完全地如其所呈现自身的那样被接受。这个假设中，主体的理性被赋予了不可动摇的地位，直觉是我们接受事物的外在方式，最后还会有一先验的自我来保证直觉的可靠。为了达到本质的直观，他提出了“现象学的还源”，简单地讲，这一命题包括了以下几个方面：

历史的加括弧：即把我们的各种信念(不论是经验的概括还是各种现实的信念)全部悬置起来，并不对它们作是非的判断。2.存在的加括弧：放弃一切有关存在的判断，因为哲学的认识是对本质的认识，而对现实存在的判断则非本质，所以，对存在的判断也应中止。3.先验的还原：这种还原使我们从此验的自我走向先验的纯粹自我，这是世界上一切意义被建立起来的基础。胡塞尔晚期则将自我纯粹意识视为最终的绝对领域，即它的存在不需要任何实在为前提。纯粹意识的地位确立后，即可以解释经验世界，如果人们在经验的世界找到共同之处，那么，这是因为他们在意向性上是一致的。

正是这种主体哲学的框架和意向性理论，影响到后来的现象学社会学的发展，舍勒提出的价值哲学、舒茨的意义理论都与现象学有着密切联系。现象学对现代微观社会学的影响也是多方面的，只要我们看一下戏剧理论(戈夫曼)，本土方法理论(加芬克尔)，交换理论(雷克斯)及冲突理论(霍克斯)，无不带有意向性理论的影子，无论是日常的自我还是掩盖了意图的自我，都可以在现象学纯粹那里找到最后根源。

舒茨的现象学社会学将胡塞尔的现象学观念扩大到社会领域，认为对社会活动的理解取决于主体间的一致，意义在于主体赋予对象的过程上，社会互动之所以可能，也是由于主体间的一致性。和一些其他的微观社会学理论相似，现象社会学也是以个体为基本的考察单位，尽管这些理论以互动来解释社会系统，但它们几乎都忽视了社会制度对个体的制约。从理论上讲，社会结构的形成总是离不开个体及集体的参与，但社会制度形成稳定状态后，它总是从语言到思想、从法律到伦理、从制度到信念各个方面来制约个体。主体既参与了社会制度的形成，同时，又是社会制度的产物，个体的动机和行为往往是制度化的结果。离开了社会结构和制度，很难解释一些行为和动机的原因，这也是微观社会学理论普遍的局限所在。

一些其他的微观社会学理论如符号互动论等也都是以个体为根基来解释社会，个体往往成为不受社会制度制约的个体，微观理论的共性表现在它们几乎都在表述主体哲学的一些基本主张。

解释学也存在着类似的理论。解释的根基建立在个体的体验和理解之上，为了说明解释是普遍有效的，就要说明解释在主体间是一致的，为了说明主体间的一致还要找到更基础的东西。当代的伽达默尔是用语言来解释主体间的一致，语言既是解释学的根基，也是对世界的体验，其核心观念是人类以语言的方式拥有世界。用委婉的体验解释世界无疑要比现象学更少地依赖于主体，但体验的背后又隐含着原来的主体。

解释学赋予了个体极大的心理自由，个人的体验成为分享共同意义的重要方式，特别是对解读精神性文本来讲，由于时间的差别，也由于解读者所处社会历史背景的条件，解读者不可能得到文本的原始意义，解读总是充满了个体的理解，因而文本的多样性和差异性在所难免，这种多样性和差异性也是合理的。显然，在文本和读者的关系上，解释学以牺牲文本来迎合读者，其相对主义的结局不可避免。

“法兰克福”学派发展了一套批判理论，批判理论旨在批判当代资本主义的社会制度和思想体系。从认识论上看，批判理论主要对实证主义提出了批判。批判理论的核心是人与自然的对立，精神与物质的对立。批判理论认为当代资本主义矛盾可以从近代的启蒙找到根源，启蒙精神在改变自然时从认识理性中发展了极度的工具理性，科学技术也是工具理论的集中体现，当世界都变成可度量的对象时，人也变成了被奴役的对象。在当代，启蒙精神变成一种操纵意识，这又是通过大众文化来实现的，大众文化造就了文化产品的单一化和标准化，文化工业代表了这种单一化和标准化。简而言之，“文化工业”已成为当代一种新的社会控制形式。

纵观以上几种哲学思想，无论他们看待世界的方式有多么不同，确定主体意识优于并高于所有一切，是他们哲学推论的前提。正因为存在着主体意识与外在世界的对立，他们的结论几乎都包含了事实与价值的对立，世界与心灵的对立，以致自然科学与人文科学的对立，在更极端的态度上往往以牺牲认识的理性法则来换取意识的自由。我们在伽达默尔及“法兰克福”学派特别是胡塞尔那里，可以看到精神世界的无限膨胀，科学涉及到的物理世界往往被看成对意识自由是一个极大的妨碍，甚至对意识自由是有害的。主体哲学很少考虑这样的问题：即主体——客体二元对立的框架中，主体的推论是否包含了局限和偏见的问题。绝大多数的主体哲学将理性看成是自明的，客体就是呈现为主体推论的结果，这个假定预设了主体不会出现任何偏差。而事实上无论在哪种意义上，这种假设都是不可能的，特别是近代科学的发展，越来越明确地认识到主体意识不可避免地会包含着局限。思想史的发展能清楚地说明这一点，人类对世界的认识在未能把握其本质前，总是以主体的图式看待世界的，以人的特性解释世界注定会产生拟人化的过程，这个过程也不可避免地暗含了人类中心论的思想，主体哲学就是按这种推论极端发展的结果。主体哲学是在人类中心论和拟人论的框架下来看待人与世界的，这样，对世界的认识总是折射出主体的意图和限度，世界的存在往往被看作人类中心的象征。换言之，它没有实体性的地位，它的性质全靠主体意识的解释。这种认识世界的方式不仅存在于西方古典哲学中，也存在于其他民族的哲学中。当人类不能分离出单独的客体时，除了用人这个尺度解释外别无其他方式，这也不难理解为何主体哲学一直是哲学史中最有影响的理论。

认识到人类中心论及主体意识的局限是近代科学理论的成果，这个开端就是哥白尼的天文学革命，在他的日心说中，太阳是宇宙的中心，地球自转并和其他行星围绕太阳公转。与地心说相比，这是一幅全新的世界图像。这里，不论是地球还是人类，都不具有特殊目的和意义，相反，他们(它们)只是宇宙系统的一部分，这种理论最早喻示了人类从中心到系统的变化。

在以后达尔文的理论中，也提供了反对人类中心论的又一种理论。按照其理论，人是生物连续进化的一个环节，人也像其他生物一样组成了一个系列。这里，人不具有特殊的意义及目的，这种理论也排除了神学理论的创世说。达尔文理论与哥白尼理论在反对人类中心论上是一致的。这两种理论都说明了人既不是世界的创造者，也不是世界的目的。此外，当代量子力学也提供了背离人类中心论的理论。这里，主体哲学与人类中心论有着天然的联系，正因为它假定了人是世界的终极目的，因而，它无法解释真正的客观世界，也不可能建立真正意义上的科学理论，而科学理论总是呈现出反拟人化的结果。

现代科学理论的发展过程越来越趋向将人视为无数系统中的一部分，人类既不是世界的创造者也不是世界的目的。如果这样看待人类，人类中心论的思想是值得怀疑的，主体哲学的观念也是值得怀疑的。

二、建立主、客体相协调的理论

就认识论来看，主体哲学代表了解释世界的一个方向。除主体哲学以外，一些哲学家力图使主客体协调起来，这种努力在近代开始显示出积极的成果，超越主体哲学的有效途径在于恰当地说明主客体的关系。对马克思来讲，解决主体与客体的关系问题首先是实践的问题，因为实践包含了将两者统一起来的可能，思维的观念只能在实践中加以验证：“人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，亦即自己思维的此岸性。关于离开实践的思维是否具有现实性的争论，是一个纯粹经院哲学的问题。”实践的观点是马克思与其他哲学的根本区别，在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思提到了实践对人与世界的双重作用：在实践中，自然成了人化的自然，人通过实践也在改变自身的特性，五官感觉的形成是以往全部世界历史的产物。实践的观点说明，主、客体本性的确定是从对方的作用中获得的。

在20世纪，思考主、客体的关系仍是思想界面临的主要议题，皮亚杰从自然科学的角度提出了认识的发生问题，再次涉及到主、客体的关系。传统认识论大多在两种态度上摇摆：一种是经验主义，往往将认识看成信息来源于客体，主体只能受教于客体；另一方面，先验论和天赋论则认为主体一开始就有内部生成的结构，然后这些结构加诸于客体。这两种理论涉及的都是在高度成熟阶段上的认识，而没有涉及认识的起源，认识的起源要比这两种理论设想复杂得多。皮亚杰根据心理研究的成果，证明了认识既不起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于一个业已形成的客体，而是起因于主、客体的中途，它同时包含着主体又包含着客体，这样，充分考虑到联系主、客体的中介就十分必要。皮亚杰作了这样的设想：“如果从一开始就既不存在一个认识论意义上的主体，也不存在作为客体而存在的客体，又不存在固定不变的中介物，那么关于认识的头一个问题就将是关于这些中介物的建构问题：这些中介物从作为身体本身和外界事物之间的接触点开始，循着由外部和内部所给予的两个相互补充的方向发展，对主客体的任何妥当的详细说明正是依赖与中介物的这种双重的逐步建构。”

认识的过程事实上也就是一个建构过程，它从感知运动阶段经前运算阶段、具体运算阶段到形式运算阶段，才能达到通常意义上的认识。认识图式的发展是主客体之间的同化和顺应，相互协调的结果，经同化、顺应的平衡作用，使主体的认识图式逐步接近客体的结构。

在建构的过程中，我们很难看到有一个本质不变的客体，也很难看到有一个本质不变的主体，顺应说明了主体会在对环境的适应中造成认识图式的改变；同化说明了主体对环境的过滤和改变，使之符合主体的认识图式。建构就体现了相互制约、相互转化的过程，认识的过程就是从简单低级的结构向复杂高级的结构不断过渡，这也是一个永无终结的过程，客体意味着主体所能达到的极限。

皮亚杰的理论建立在大量心理学及生物学的实验基础上，因而，它代表了解释认识形成及发展的科学解释方向。它的要点仍是沟通主客体的中介，在中介的关系中说明主客体。如果将这个中介与马克思的实践联系起来，它们的近似就在于从联系主客体的结构模式上解释主客体。

除了皮亚杰发生认识论以外，语言哲学关于语言对世界的组织成形作用也作了出色的论述，这一理论涉及到的指称问题、真理问题、意义问题及言语行为对我们理解语言与认识、语言与主体及语言与社会有积极的启发作用。

此外，值得提到的还有结构主义，结构主义建立在严格的理论法则之上，它以语言模式为出发点，突出强调了结构和系统的观念。结构的观念表明了它对表层对象背后共时的关心；系统的观念表明了它试图通过关系的模式来解释对象，和语言哲学一样，它也是通过观众形态来说明主体的。就此来看，以上几种有影响的哲学与主体哲学形成了鲜明的对比。

当传播体系建立在主体哲学之上时，我们很难察觉主体哲学的局限，这种局限势必通过其社会学理论内化于传播理论之中。毋宁说，主体哲学的蓝本和传播理论的摹本存在着一种对应关系，主体哲学对心灵的能动作用的强调会贯穿于传播理论中。同样，它的局限(没有看到认识总是主、客体相互作用的结果)也内涵在传播理论之中。因而，借鉴科学的认识论建构主、客体的关系，使传播理论建立在可靠的哲学的社会学根基之上，是传播学界需要思考的问题。

以上我们曾对主体哲学与微观社会学的关系作过分析，确实，微观社会学对主体的动机、行为、意义是主体间的互动曾作过详细分析。然而，微观传播学理论几乎都没有考虑到既定的社会结构对主体动机和行为的作用和影响，没有考虑到社会结构与动机的辩证关系，因而无法说明动机和行为的真正动因，最终使陈述的理论趋于表层化。显然，问题的真正源头在于如何看待行动和结构、个人与社会的关系，这是一个如何从社会学的角度理解主、客体的问题。

目前，大家经常谈到吉登斯的结构化理论，该理论的核心问题就是结构与主体的关系问题，与微观社会学理论不同的是结构化理论力图在更客观的立场使结构与主体协调起来。

传统宏观社会学偏于社会结构和社会制度对个体的塑造上，而大多数微观社会学理论将注意力集中在个体和行动的意义的理解上，吉登斯提出了将两者协调的结构化理论。结构化的核心旨在说明社会结构既是通过人类的行动建构起来，也是行动得以建构的条件和中介，即结构与主体存在着一种二重化的过程，结构并不是外在于主体的活动，而是通过主体的特定活动而构成；社会系统的结构性特征，既是其不断组织的实践的条件，又是这些实践的结果，结构不应简单看作对主体的外在制约，它既有制约性同时又赋予行动者以主动性。这样，结构和主体存在着一种生产和再生产的方式，对结构和主体的妥当说明，需依靠对它们二重化关系的说明。

鉴于目前传播理论更多地依靠微观社会学来维系，清醒地看到微观社会学的不足，并从社会学层面考虑结构与主体的协调关系也是传播学界不容忽视的问题。

主客体的关系也涉及到如何看待文化，一个多世纪以来，文化研究一直是全球性关切的问题。通常大家谈到有影响的几种理论大多集中在社会学和文化人类学两个领域。

社会学中占主流地位的理论是价值论，其理论源头可以追溯到韦伯及狄尔泰，用价值解释文化的各种理论几乎都将文化视为对象满足主体需要的一种活动。现象学、解释学、“法兰克福”学派及大多数实用主义理论都代表了这个方向。它们的共性是：都给予了主体以至高无上的地位，无论是生命、体验、理解、自由或人与社会、精神与物质的对立，都要根据主体意识来评判，文化几乎没有自己的实体地位，文化的存在完全要看主体间的解释。本来，用价值解释文化并不是没有说服力，问题在于对主体的极端信赖除了走向自我中心论以外别无选择，此外，价值论的解释还面临着文化相对主义的危险，事实上，这两个方面的危险也是价值论所无法克服的问题。

大家都知道，人文科学的研究区别于自然科学除了对象不同外，还在于研究者适度的介入是可行的。但研究者介入到什么程度则是价值论和解释学所无法回答的问题。以此为框架，总是面临着解释过度的问题，而解释学通常也把解释的多元化视为合理的。这样，在价值论和解释学的背后，我们看到的仍是主体哲学的主张。

在“法兰克福”学派那里，主体与世界的对立变成为精神与“物化”的严重对立，工具理性的扩张必然在制度上、精神上对人进行新的操纵，文化的单一性及庸俗性不可避免。所以，由于工具理性的极度扩张，人类未来的文明也是暗淡的。

该学派的许多主张都建立在主、客体的对立上，为了维护主体的至上性，不得不排斥非主体的存在。“法兰克福”由于把个体与社会看作完全都是对抗性关系，现代工业文明在“法兰克福”学派那里被看作是一种倒退，与之相关的是工业社会及科技进步造就的大众文化根本不具有以往精英文化的单纯和高贵。“法兰克福”学派从主、客体的对立进而过渡到人与社会的对立，再过渡到文化的对立有其内在的必然性。这样，我们除了看到精英文化与大众文化的对立外，我们根本看不到它们是如何协调在一起的。

纵观以上几种有影响的文化理论，几乎都是从主体来解释文化，其结果要么是价值涵盖了一切，要么是文化存在着对立。因而，超越主体哲学的局限就是一个关键的问题。

大家知道，近几十年来，结构主义提出了一套与主体哲学截然不同的理论，包括其文化理论(主要集中在文化人类学)，其核心是以语言模式来看待社会系统，进而解释主体在社会中的作用和地位。从结构主义的影响来看，它提供的超越主体哲学的途径和方式是可行的。

结构主义主要关心文化的共时性问题，莱维——斯特劳斯集中表述了结构主义的文化观，即文化不仅是共时的问题，也可以通过能指和所指的关系加以说明。文化人类学家经常可以看到大量重复出现的文化形态，是什么决定了它会重复出现?如果人类没有普遍共同的心智，这一问题也就不可能产生，是各个文化外观形态的差异重要还是内在的共同模式重要，两种不同的选择会有不同的答案。

按照这种方式来理解文化，各种文化现象就不难解释了。无论文化人类学提供多么不同的文化差异，但共时态的文化是存在的，因为像亲族系统、婚姻系统、神话系统、图腾系统反复出现在不同民族的文化中，这恰好证明了各民族具有构造文化的共同能力。它通过转换系统，成为我们可以看到的各种具体文化形式，而共时模式为这些形式找到了答案。考察各种具体文化的差异不是人类学的任务，人类学要探讨决定文化现象的深层内容——人类共同的心智。

共同的心智，在他那里也就是无意识问题，它不是与意识相对立的下意识或潜意识的概念，毋宁说它是人类先天的一种构造功能。它普遍地存在于各民族中，因而是普遍的理智功能，正是它的存在，可以解释各种文化的普遍共时。

结构主义的重要代表福柯在思想史领域提供了一种非主体解释思想的方式，福柯对思想史的分析集中在权力对知识的形成上，换言之，社会的知识型总是体现了权力的支配，主体正是在各种制度性场址的权力关系中生成的。

如果主体总由其他因素所决定，那么，确定的主体是不存在的。毋宁说主体总是由特定的知识型所决定，《词与物》表明了知识型如何决定着主体。按着结构主义的解释，它会引出许多被忽视的结论：如果文化不存在着高低之分，发达和落后之分，那么，各种文化之间的比较只能得到现象的差异，追问这种差异是没有意义的，我们很想知道热衷于中西方文化比较的研究究竟能给我们带来什么?如果文化现象的差异只是表层问题，那么中西方文化在心智的创造上具有的共同性不更重要吗?难道它们不都是共同心智的结果吗?如果表层的背后确实存在着普遍的东西，揭示这些普遍性正是文化研究要回答的。知识型理论也使我们看到了思想的另一个方面：我们认为许多不可动摇的观念其实是用某种占主导地位的信念所支配的，主体不仅无法意识到这一点，在大多数情况下反而在强化这种信念。事实上，能超越既定知识型的人少之又少，我们通常表述的知识大多数情况下是某一社会占主导地位的知识而已。

综上所述，建立主、客体协调的认识论是社会人文科学的可靠前提，它影响到在什么样的方式上看待社会理论和文化理论，客观的社会理论直接关系到传播理论的根基问题：个体既是社会制度的结果，又参与了社会制度的形成，这样，两者存在着密切的对应关系。同样，非主体解释的文化理论旨在说明文化共时模式的存在，表层文化现象的对立和无序并不反映内在层次的共同模式，如果我们做深层分析，各种文化可以找到普遍的共性。

三、结语

近50年来，人类的知识积累发生了惊人的变化，以往许多被认为是经典的理论和命题，现在被看作是有条件的和相对的，知识的不断综合和更新要求我们的思维与时代保持同步，特别是像传播学这种新型的综合性学科，如何使其理论建立在可靠的基础上，是不容回避的问题。

近代科学反复证明了这样的事实：一门学科的成熟与否，在于其基础理论的成熟与否，而不在于其表象形态的丰富，这一道理同样适用于传播理论，相对于传播理论的应用理论来讲，其基础理论的研究就更为重要。

目前，传播学界对狭义的传播理论讨论较多，而对广义的传播理论讨论不多，这在一定程度上妨碍了对传播理论的深化理解。如果我们仅仅讨论狭义的传播理论，我们只能得到一个相对封闭的解释体系。问题在于对传播理论基本观念的讨论常常会将问题引向更基本的问题，例如，信息问题、语言符号问题、意义问题、传播的存在及目的等等。对任何一个问题完整的回答都会涉及到人的问题，涉及到人对世界的理解，涉及到人与社会的关系，这些问题都属基础理论的范畴。这样，借鉴基础理论的成果，无疑会强化传播理论的解释力，使狭义的传播理论更为健全。

本文谈到的传播理论的创新和发展，正是从这个意义上来论述的。以上谈到的三个方面直接关系到我们建立什么样的传播理论。主体哲学曾在哲学史上产生过长期影响，而现代科学的发展愈发证明了其内在的局限性，我们只有从主、客体相协调的途径上来看待主体意识时，我们才能更好理解主体意识，我们只有恰当地说明了主体，我们才能恰当地理解人与社会的关系，才能恰当地说明文化的本质特征。这既是我们探讨广义传播理论的目的所在，也是我们探讨传播理论创新与发展的核心所在。

注释：

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1.1传播理论研究

主要包括传播学基础理论、传播思想、传播体制研究、传播效果研究、危机传播管理研究等领域。

1.2新媒体研究

主要包括新媒体研究，以“全媒体、大传播”理念开展教学与科研活动，使学科建设不断适应传播形态的变化和媒介技术的发展。

1.3视觉传播研究

主要包括电视传播和摄影传播。

1.4策略传播研究

策略传播主要是传播学科的国际前沿地带，也是西方应用传播近年兴起的重要分支，研究方向包括了广告、公关、营销传播、品牌构建等多个具体学科领域。传播学的目标是培养具有合理的知识结构和厚实的理论功底、较高的外语水平和较强的实践能力的复合型新闻传播人才，毕业生能够胜任公共关系、广告、新闻宣传、传媒管理、教学研究等多方面的工作。

2传播学实验室体系的建设

为了适应现代化教学、更好地开展教学方法与手段改革，实验室体系建设是最重要的部分之一。

2.1实验室建设规划的理念

坚持社会主义办学方向，全面贯彻党的教育方针，遵循社会主义市场经济条件下高等教育办学规律，迎接在改革开放新形势下社会对人才培养提出的新要求及知识经济时代的经济全球化趋势对技术开发、科学研究带来的新挑战，把握传播学作为一门新兴学科在教育、文化领域的发展动向，紧紧围绕教学中心任务，加快实验室改革和建设步伐，努力提高学生的综合素质、动手和创新能力，适应专业结构和学生知识结构调整的需要，加强创新型、设计型、综合型、探索型实验，在不断改善现有实验条件的基础上，创新实验室运行机制和管理体制，加强管理，形成规范、创建科学的实验室管理模式[3]。

2.2根据专业课程开设的要求

要结合专业课程的要求开设传播学、新闻采访、广播电视新闻、广播电视节目主持、播音基础与播音创作、新闻摄影摄像、节目编辑制作、电视艺术、网络新闻、音响基础、节目策划与编导，以及广告等实验课程的开设于建设，专供学生实验实习，培养学生文字基本功及文学修养，提高学生的分析问题、解决问题和创新能力，这也是当代新闻工作者所必需的素养[4]。

2.3根据学生实践的需要

根据学生实践的需要制定实验室建设规划。实验室建设规划的总体目标是经过三到五年的努力，把实验室建设成符合专业建设、创新人才培养、管理科学、体制规范、手段先进的高素质人才培养基地和科学技术研究开发基地。根据专业开设情况，建设用于学生专业实习实践的播音室、平面媒体编辑实验室、非线性编辑实验室、语音训练室、声音合成实验室、网络新闻编辑实验室、摄影棚等，以满足课程教学实验的需要。

2.4硬件设施的扩充和更新

传播学实验室需要为实验实训所用，电脑、打印机等仪器设备是实验室的基础设备，方便教师及学生的创意采图，电脑作业，新闻/广告等影视学习，相关硬件设备的好坏既体现了现代实验室建设的功能性、先进性和完备性，又体现高科技化、便捷化和人性化等特性，硬件对于信息的流畅及索求更是非常重要。

3结束语

篇3

关键词：结构调整 媒介融合 实践教学改革

随着信息技术的快速发展和广泛应用，20世纪90年代以来的电信、广播电视和出版等产业之间的融合现象越来越明显。在产业融合的推动下，传媒产业内部以及传媒产业与相关产业之间的技术边界逐新消失，不同媒介之间的业务出现更多的交叉互补现象，传媒产业内部各子产业之间以及传媒产业与相关产业之间的市场边界趋于模糊。①跨越市场边界的运作必然导致媒介平台的融合，最终引发人才需求结构的不断变化，这些变化对新闻传播学教学提出了新的要求。近年来，我国新闻传播学专业教学点呈现超常规增长态势。面对发展迅猛的媒介融合现象，一些知名院校的新闻传播学专业在硬件和软件条件上纷纷做出一定的调整。不过，大多数普通的新闻传播院系并不能很从容地应对，在教学改革方面依然处于观望之中。为了培养适合社会需求的人才，必须改革实践教学模式，以应对媒介融合带来的冲击。

调整学生能力结构

媒介技术的变革推动了不同媒介之间的融合，传媒产业与其他相关产业融合的步伐也不断加快，如今的传媒集团逐渐转变为复合型组织结构，新闻信息的采集、表达、传输等方面与以往有很大的不同。在这种情况下，新闻从业者需要掌握新的信息采集技能，记者和编辑将更多地运用多媒体、互动式的表达途径向公众传播信息。与此同时，在新闻实践中，报纸上的新闻通过加工打包出售给电视媒体的现象也屡见不鲜。这些做法在以前的新闻实践中也出现过，但是在媒介融合的推动下，融合型新闻传播模式将越来越明显，对新闻工作者的要求也越来越高，新闻传播学人才培养模式也需要做出相应的调整。

过去，新闻记者被誉为“杂家”、“专才”。如今，对新闻人才的这些基本要求其实没有根本上的变化，只不过，在媒介融合背景下，新闻人才的能力结构急需做出相应的调整，以适应新形势下传媒业界对人才的需求。过去的新闻传播学实践教学中，对于学生动手能力的要求主要表现在以下几个方面：新闻敏感，传统的采、写、编、评实践能力，各种器材的使用能力，交往能力等。媒介融合背景下，对于传媒人才的培养不仅仅使其要具备以上能力，还应该紧跟传媒实践的变化，结合数字传播和媒介平台融合的特点，提高学生采写融合新闻的能力。如今，各种新闻专业人才的“过剩”与新媒体人才的不足形成了一对突出的矛盾，究其原因，主要在于新闻传播学教育没有针对媒介变革做出应有的调整。我们认为，媒介融合时代，需要培养学生以下能力：一是要培养学生的整合力与创造力。媒介融合背景下，媒体的组织结构和工作流程发生了较大变化，一名记者所采集的新闻信息不一定为单一媒体所用，往往将信息制作成“信息元件”为多种媒体使用。因此，必须培养学生的整合力与创造力，使之能够尽快适应跨媒介和跨产业平台的工作。二是培养学生使用数字传播技术的能力。数字传播是媒介融合时代信息传播的基本特点，如果不能适应新的数字技术发展，在新闻传播实践中必然限于被动之中。因此，熟练掌握数字传播技术是新闻传播类本科生能力结构中的重要拼图。三是团队合作能力。媒介融合背景下，并非要求每位记者都是全能记者，而是要求记者能够对几种报道技术运用得非常熟练，并对其他报道手段也相对较为熟悉。最重要的是，记者要有团队合作能力和合作精神，在新闻报道中与其他传播者紧密配合，这是新媒体环境下新闻报道模式转型的基础。

调整专业课程结构

在新闻传播学本科教学中，理论课程和实践课程必须保持合理的比例结构。理论课程过多，不利于学生实践能力的培养；实践课程过多，会影响学生理论素养的塑造。现实的情况是，很多院校并不能很好地平衡两者之间的关系。尤其是媒介融合时代，新闻从业者的实践能力面临较大的挑战。在媒介融合过程中，要根据实际情况调整新闻传播学专业课程结构。调整的原则是，在重视新闻传播学基础理论培养的同时，适度增加实践教学课程，使毕业生更容易适应传媒发展的变化趋势。

当前，很多学校的新闻传播学专业在课程设置上没有跟上媒介发展的步伐。具体表现在：理论课程过多，实践课程偏少；实践教学没有特色或者流于形式；实践教学内容落后，不能适应媒介变革。在媒介融合背景下，今后的新闻传播学课程结构必须做出适当调整。具体来说，一是在新闻传播理论教学中渗透媒介融合的最新研究成果。媒介融合的发展不仅仅引发传媒实践的变化，在新闻传播理论上也有所表现。新媒体的互动传播引发传播模式变革，传播效果研究也出现了新的趋向。在信息碎片化时代，人人都可能成为信息的传播者，传播者和受传者身份界限的模糊使传播理论研究不断更新。如果在教学中不关注传媒发展的新趋势，显然不利于新型人才的培养。二是要适当提高实践类课程的比例。在新闻传播学专业课程设置中，“面向业界的实验实践教学，绝对不能忽略，在整个课程体系中要确保一定的比例。即便是在理论教学过程中，也要强化实践意识、专业意识，否则，新闻院系的人才产品将难以受到业界的欢迎”。②因此，我们要针对传媒的发展变化和媒介融合的特点对课程结构进行调整，更加重视实践教学，让学生在实践中学习融合新闻的采写方法，为以后的工作打基础。三是要适当提高新媒体实践课程的比例。近年来，新闻传播学本科毕业生大幅度增加，传统媒体人才需求数量有限，而当前熟悉新媒体业务的人才并不能满足社会的需求，导致人才结构失衡。因此，在媒介融合步伐加快、新兴媒介层出不穷的情况下，新闻传播学课程体系需要适时调整，增加新媒体实践课程的比例，加大培养新媒体人才的力度，以填补传媒转型带来的人才缺口。

调整实践平台结构

新闻传播学专业是实践性很强的一门学科，要求学生通过专业训练，掌握新闻信息传播的基本技能，适应信息传播工作的需要。过去，该专业的学生经常利用假期以及学校安排的专门时间到各大媒体、广告公司以及其他信息传播部门实习。我们的调查显示，新闻传播类本科生的实践教学水平与学生就业存在直接的联系。当然，这里的实践教学包括学校自主安排的各种实践课程，也包括学校为学生安排的校外实习。如今，大学生就业存在着结构性矛盾，高校培养的人才结构与社会对人才的需求结构之间存在明显的差距，反映在新闻传播学学科里面，就是新兴媒介人才需求量大，但是我们的教学改革还没有完全跟上实践发展的步伐。

面对媒介融合和传媒变革的冲击，高校新闻传播学学科在实践教学平台建设上必须尽快做出调整。一是更新硬件与软件，与新技术接轨。当前，媒介技术日益更新，新闻传媒和广告业界的信息传播模式不断发生变化，如果我们不重视新闻传播学实践条件的建设，输出的人才往往不符合社会的需求，必然加剧就业的结构性矛盾。有条件的学校一方面要在硬件上加大投入，另一方面要在软件建设上注意更新，让学生能够接触到最前沿的技术设备。同时，在师资力量上也要跟上步伐，对老师进行培训，并选派老师到传媒业界实践，以获取传媒变革的最新情况，从而改变教学理念和教学方法。二是建立多环节、分层次的实践平台。在实践教学中，要鼓励学生多动手，学生要在课堂之外关注媒介前沿的变化，为今后的实践做好准备。可以通过组织竞赛的方式增强学生的动手能力，为实践打下基础。充分利用校内的实验室和校报、校广播电台、电视台以及其他各类报纸、刊物和网站，形成多元分布的校内实习平台。部分学生经常忽视校内实习经历，直接进入校外实习环节，往往因为没有经验，在实践中受到忽视和打击，甚至铩羽而归。尤其是在媒介融合背景下，一些同学连最基本的技术准备都没有，到校外实习往往收效甚微。另外，要对生源情况进行调查，建立一些使用效率较高的校外实习基地。三是调整实习基地结构，拓展新媒体实习基地。新闻传播学专业一直很重视实习基地的建设，但是过去建立的实习基地以传统媒体为主。随着媒介融合的深入和传媒产业发展格局的变化，人才需求结构也发生了显著的变化。据业内人士估计，未来几年里，影视制作行业所需要的影视人才超过70万人，数字媒体人才的缺口达60万人之多，而网络广告和民营传媒企业的人才也存在较大缺口。值得一提的是，这些人才需求单位都迫切希望招到有实践经验、上手快的人才。这就要求本科生在校期间就参加一些媒体实践活动，以便积累经验为今后的就业打下基础。我们的实践教学基地的结构也要做出相应的调整，多建立一些新媒体实习基地，让学生得到更多的锻炼。

在媒介融合背景下，新闻传播学实践教学要有一定的导向意识。今后的实践教学中，“必须把实践育人、实践成才、实践促进就业的观念落实到教学工作中去，改革原有的实践教学方式，建立符合新闻传播专业培养特色的实践教学制度，建立健全以实践促就业的网络服务体系”。③当然，媒介融合所引发的传媒变革并没有颠覆基本的新闻传播理念，我们依然要加强对新闻传播学专业学生的理论素养教育。与此同时，需要转变传统的实践教学观念，调整实践教学的结构体系，尽力使高校培养的人才与传媒的人才需求结构做到“无缝对接”。［本文为湖北省教育厅2009年教学研究项目“以就业为导向的新闻传播学本科实践教学体系的建构”的阶段性成果（项目编号：2009156）］

注 释：

① 陶喜红、王灿发：《产业融合对传媒产业边界的影响》，《新闻界》，2010（1）。

② 张昆：《略论传媒教育的十大关系》，《西南民族大学学报（人文社科版）》，2010（11）。

③ 董伟建：《拓展新闻实践教学的新思路》，《中南民族大学学报（人文社会科学版）》，2008（3）。

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关键词 传播学 教学改革 案例教学

中图分类号：G424 文献标识码：A

1 独立学院传播学课程的现状与问题

为了了解独立学院传播学课程的现状与问题，对我校新闻学专业的三十位同学进行了访谈，学生普遍反映“传播学很难、听不懂、没有用”，在对传播学课程的建议上，学生们大多希望“增加互动、多举新事例、多利用新媒体、渴望参与实践”。根据访谈，总结独立学院传播学课程的现状与问题如下：

1.1 传播学课程偏理论化，知识抽象，学生难以理解

传播学是一门边缘学科，与新闻学、社会学、信息论、人类学等学科都有联系，正因为如此，传播学的知识面较宽并且具有一定的抽象性。同时，“传播学教学基本是介绍欧美传播学研究的成果，但经典的传播现象和实验则无法还原给学生”，①这也造成了传播学的理论知识与实践的脱节。另外，独立学院的学生基础相对薄弱，对抽象知识的理解有一定难度，如果仅是介绍西方传播学的研究成果，很难激发学生的学习兴趣，反而会造成“传播学无用论”的现象。实际上，开设传播学课程的目的是为了培养学生利用相关理论分析问题的能力，传播学中的人际传播、传播技巧等理论对学生有着极强且直接的现实指导意义。因此，如果不解决传播学课程偏理论化的问题，学生听不懂，不仅无法培养学生的学习兴趣，而且丧失了开设传播学课程的意义。

1.2 “填鸭式”的教学模式与学生渴望互动的矛盾

目前，本科的传播学课程主要采取讲授式教学，课堂上，以老师讲授为主，学生被动地吸收知识。由于传播学课程主要讲授传播学研究的理论和成果，学生要在课堂上接触大量的概念、模式、研究方法、理论、意义等，在较短的时间内，学生要接受并且区分这些不同的概念、模式、理论，很难将理论知识跟现实操作联系到一起，这种“填鸭式”的教学模式造成学生对传播学的反感，认为传播学枯燥无用，甚至很多学生在一学期的课程结束后，不知道传播学学了什么。实际上，在访谈中，受访的学生普遍表现出自己对这门新兴学科的兴趣，但是由于课程枯燥无趣而望而生畏。传统的“填鸭式”的教学模式与学生渴望互动的矛盾已经阻碍了学科的发展和社会对传播学人才的要求，多被学界所诟病。在传播学课程教学改革中，探索新的教学模式，激发学生兴趣，重视学生的参与性，已经成为亟待解决的问题。

2 独立学院传播学课程教学改革研究

2.1 传播学课程体系及其特点

以国家级重点教材、21世纪新闻传播学系列教材——郭庆光的《传播学教程》为例，教材共有十五章，如果按部就班地从第一章讲到第十五章，学生普遍反映知识繁多、无头绪。结合新闻学专业的特点，并对教材进行充分的研究后，把教材的十五章进行整合，利用拉斯韦尔的“五W”模式简单易懂的特性，把教材的诸多章节合并到此模式中，即：控制研究、内容分析、媒介分析、受众分析、效果研究。这样，就把原本十五章的内容整合为三大部分，经过整合后，全书的逻辑框架变得简单，学生易于理解。见表1。

2.2 案例教学

案例教学，是一种开放式、互动式的教学方式，始于1870年左右的哈佛法学院。案例教学的方法就是教师以教学案例为基础，在课堂中帮助学习者达到特定学习目的的一整套教学方法及技巧。在现实生活中，一些复杂问题的解决方法既不能在教科书中找到，也不可能获得人人都赞同的“正确答案”。案例方法为学习者设想了这样的一个世界，即通常在时间很短、信息不充分的条件下，需要靠批判性思维技巧和能力来提出有说服力的论点。传播学课程理论性强、知识抽象，采用案例教学法，用具体、形象的案例来阐释抽象的理论，能够增加教学的趣味性，可以解决传播学课程理论性强的问题，这种教学方式，能将抽象的理论知识转化成对学生能力的培养。同时，案例教学法的开放性与互动性，强调学生的主导性，鼓励学生充分思考，重视学生参与，满足了学生渴望互动的需要，有利于激发学生的潜在能力，从而有助于培养应用型人才。

2.3 以教学与科研的有机结合不断推动课程改革

传播学虽然是一门基础理论课程，但同时也是一门应用性很强的课程，因此，教师的授课不能脱离社会现实空讲理论，要保持传播学的应用性的特点。传播学的教学要保持与实践的同步发展，关注当下的信息传播现象。同时，教师应当注意运用教育理念来指导教学。

首先，探索建构式教学模式。建构性学习模式强调为了理解而学习，通过问题式学习和协作式学习来培养学生的探索精神和批判意识，让学生自主构建知识体系与意义结构。这种理论认为，认识过程不是一个简单的刺激加接受的过程，而是认识者主动地建构自己的知识经验的过程。知识的接受不是一个被动的过程，相反地，学习的主体要主动地建构信息的意义。于是，学习成了一个主动的过程。在这种理论下，新的教学模式从“教师中心”转变到“学生中心”，传统的课堂变成开放的课堂，教师的角色更像是一个组织者、引导者甚至是伙伴，而不是主导者。学生们根据教师布置的任务或者议题，分成小组，每组4～6人，主动收集资料，课下小组内部思考讨论，然后将小组讨论的成果在课堂上充分展示。例如，2012年当韩国舞曲《江南Style》风靡全球时，可以借此为议题，用建构式教学模式，引导学生用传播学原理对《江南Style》的走红进行思考分析。

第二，重视案例研究。为了保持传播学应用性的特点，教师应当重视案例研究，建立传播学教学的案例库。选择案例时，注意案例的典型性与时新性，一方面，典型的案例具有代表性，例如，“魔弹论”的经典案例：1938年，美国哥伦比亚广播公司播出根据科幻小说改编的广播剧《火星人入侵地球》，结果使成千上万的听众误以为真实的事件正在发生，造成极度的恐慌。另一方面，新近的案例更能激发学生的兴趣与参与性。教师有必要对每年的新闻传播热点话题进行梳理分析。

3 结语

虽然传播学的知识体系具有偏理论性的特点，但传播学却是一门应用性很强的学科，因此，只有将理论抽象的知识转化成学生的传播实践能力，传播学课程的价值才真正得以体现。基于此，传播学课程教学改革显得尤为迫切。为此，教师应熟悉教材，以教学与科研的有机结合不断推动课程改革，转变传统的教学模式，积极探索建构式教学模式，重视案例研究，鼓励学生真正走进课堂，利用课程教学改革，解决目前独立学院传播学课程存在的问题，培养出社会所需要的人才。

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随着新兴媒体的发展，新闻传播延伸到了网络和手机等媒体，传统媒体为了生存，也在突破原有边界与新媒体融合。无论哪种形式的媒介融合，都会对新闻的采访、写作、编辑、播放及新闻媒体的经营管理等方面产生影响，比如媒介融合能够促进新闻信息的有效传播;媒介融合能够促使媒介之间相互借鉴与利用，以至于提高效率;媒介融合对采写编等有影响。因此，未来的新闻传播从业人员应该是“全能型人才”，不仅能写得一手好文章，还要能拍摄、会编辑、能播报、会评论，不仅要把握报刊、广播电视、互联网、手机等不同媒体的传播特点，还要熟练掌握现代化传播技能。新闻传播从业人员的素养发生了变化，那么对高等院校新闻传播人才培养就提出了新的更高要求，传统的“课堂讲授、专业实习”教学模式已不能跟上媒体发展的步伐，新闻传播人才培养目标、课程设置、教学理念、教学手段等方面必须进行调整，以下主要探讨传播学的教学理念问题。

目前传播学教学的现状

传播学是新闻传播学科的一门基础理论课，20世纪90年代被引入我国新闻传播教育，它能让学生掌握传播学的基本理论和基本传播技巧，在实践中自主运用传播策略与传播技巧，为学生毕业后走入社会，适应自己的职业，高效率的工作打下良好基础。但是传播学课程本身的理论性较强，教学难和学习难一直困扰着老师和学生。首先，它的理论抽象而且多，新理论层出不穷;其次，理论解释力强，但应用性不足。比如，传播学中有着“梦呓”“司芬克斯之谜”之称的麦克卢汉的“媒介即讯息”等观点，对媒介的现实影响具有穿透性的解释力，让人惊叹而又印象深刻，但也就仅此而已，与媒介的各项实际运用与操作关系甚远;再有，传播学交叉性、兼容性强。教与学都需要涉猎各种相关学科的知识，如社会学、心理学、数学等;最后，它的教学手段单一。基本以课堂讲授为主。以上这些使得教师教学呈现理论化、形式化和学术化现象，不仅得不到学生的欢迎，反而使学生产生学而无用的想法，因而不愿多花时间和精力，造成教学资源的浪费。而在媒介融合背景下，传播学教学既有了新的难度，更有了好的条件，于是很有必要探讨一下它的教学理念问题。

媒介融合背景下的传播学教学理念

1．利用课堂教学，提高学生学习意识和学习能力。传播学交叉性、兼容性非常强，媒介融合趋势也要求教师和学生都应具有宽泛而深厚的知识结构，既精通专业知识，又掌握一些自然科学、社会科学和人文知识，实现各学科知识的融合。因此，担任传播学教学的教师，还有学习的学生，学习意识要强，要提高自身的学习能力。学生在学校学习的通常是一个专业的知识领域，而步入社会后接触的是广博的社会，这要求学生不仅要学习专业知识，还要广泛涉猎各方面的知识。比如，在学校学的是新闻传播类专业，工作后有可能负责的是财经、法制、文化、娱乐等新闻版块，这就要求既要有新闻传播采写编能力，又要精通经济、法律、文学等知识。但是，学校无法预测学生将来对口的工作是什么，在课程设置方面就无法兼顾这个需求，也没办法对个人进行对口的培养。再有，到了媒体，面对海量信息，还应有筛选、鉴别、过滤信息的能力。要想新闻传播类毕业的学生能穿梭在不同媒体间、新媒体间、媒体与非媒体之间，跨媒体跨行业生存的能力不可或缺，单一知识储备是不能满足未来社会发展的要求及职业要求的。因此，传播学教学过程中不仅要传授课程专业理论与知识，更应该培育学生学习意识和学习能力，才能更好地在社会中生存。这要求传播学教学重在提高学生的学习能力，将来能行走在专业与非专业之间，专业知识与非专业知识学习间必须要实现平衡，做到既“点上精”，又“面上博”。

2．利用虚拟沟通工具，提高学生沟通协调能力。现代社会离不开人与人的交流与沟通，新闻传播行业更是一个人与人打交道的行业，新闻传播从业人员需要有很好的表达、沟通能力，才能顺利完成各项任务，因此沟通协调能力应是新闻传播类学生的必备素质之一，培养他们的沟通协调能力应当是新闻传播教育的一个方面。但是，目前我国的新闻传播教育培养学生沟通协调能力存在困难:一个是教育环境的限制，长期以来“两耳不闻窗外事”的环境使学生过分专注于学习，忽略了人际交往和沟通能力的培养;另一个是媒介环境的负面影响，学生生活在媒介融合的时代，伴随着网络和电视成长起来，这既为学生提供了便利，又对学生沟通能力的培养产生了一定的负面影响。如笔者对大学生进行了访谈，结果显示近八成以上的大学生经常使用手机短信、QQ、E－MAIL、MSM等虚拟沟通工具与人交往，而与同学、父母等实际沟通时间越来越少。传播学中也有研究显示，现代人满足于虚拟的社会互动而减少了现实的社会互动。如日本学者林雄二郎指出“电视人”由于收看电视是在背靠沙发、面向荧屏的狭小空间进行，这种封闭、缺乏现实互动的环境，使得他们当中的大多数人养成了孤独、内向和以自我为中心的性格，社会责任感较弱。传播学，顾名思义是研究传播的学问，探讨的是人类交流本质与规律的学科，随着媒介日益丰富，传播技术不断发展，特别是媒介间实现融合趋势，要求传播学教学时，既要教会学生传统的面对面沟通协调，还应让学生学会正确运用各种各样的新工具包括虚拟工具进行沟通协调。这就需要教学过程中一方面将虚拟沟通作为正常手段加以使用;另一方面，为学生创造各种条件和机会利用虚拟沟通工具，提高沟通协调能力。

3．利用实践机会，提高学生社会适应能力。新闻传播行业是一个实践性、操作性强的行业，培养学生实践能力是必不可少的。传播学教学一直以课堂讲授为主，单向性、理论性较强，在锻炼和提高学生实际运用能力方面总是差强人意。其实传播学教学可参照新闻人才培养模式，通过以下途径提高学生社会适应能力:一是模拟学习。如组织学生阅读报纸、观看电视和浏览网站，广泛接触信息，去理解和揣摩课堂所学的传播理论和传播技巧。二是校内实习。可以借鉴通过自办校内报纸、电台、电视台、网站，将传播课堂、传播实践组合在一起，让学生学习和实践两不误。教师除利用传统案例教学、现场模拟教学等方法外，还可要求学生在课前、课中和课后利用校内的媒体，形成“边学边练”“现学现卖”的教学模式。三是校外锻炼。让学生利用课外时间到校外媒体进行实习、见习，将课堂上所学理论与业务知识运用到实践中去，增强学生的动手能力。传播学通过课堂课外的教学与实践，让学生常处在新闻传播从业人员角色当中，将课堂所学理论知识转化为实践能力，培养学生独立处理问题，面对各种压力、困苦，甚至是挫折失败的抗压能力，将来走上工作岗位就游刃有余。一个成功的新闻传播从业人员，必定是一个经历过长时间努力，面对过巨大压力的人，为了实现这个目标，我们可以从学校教育，从每门课教学做起。

4．培养学生创新能力，提升综合素质。随着网络技术、数字技术的进步，伴随着网络、手机等新兴媒体的产生与发展，加上传统媒体与新媒体融合的趋势，新闻传播媒介生态环境发生了巨大变化，这要求新闻传播从业人员既具有现代新闻传播观念，又有全面而深厚的知识结构，更要有熟练使用现代化传播技术和新闻采写编的能力。媒体间的整合，传媒内部的调整，媒体创意产业发生的变化，迫切需要具有创新能力的人才。面对复杂多变的媒介生态环境，新闻传播从业人员没有创新的精神，是不可能适应这个变化莫测的媒介环境的。在这种情况下，应把学生培养成一个既具有新闻传播能力的人，又具有创新能力的素质综合的人，既是一个普通工作者，更是一个跨媒介和行业平台的独立策划者和管理者。

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但近几年，郑州大学新闻与传播学院培养出来的研究生、本科生却有多人进入新华社、人民日报、光明日报、中央电视台、中新社、南方日报报业集团等新闻单位，并受到用人单位的普遍好评，认为这批新生力量“上路快，有后劲”。不少人在各类新闻媒介中走上领导岗位，绝大多数成为本单位的业务骨干。其中，曾在《大河报》工作过的江华和河南电视台的顾海红还曾经获得过“全国百佳新闻工作者”的荣誉称号。

从事新闻教育多年，我始终认为：新闻专业的学生应该像医学专业的学生，既有理论知识，又有丰富的临床经验。新闻教育也应根植于媒介现实，这是一片广阔的沃土。郑州大学新闻与传播学院多年来一直坚持理论素养与业务实践双翼齐飞的人才培养模式，实践证明，这是符合媒介现实需求的。

一、紧跟媒介现实需求，不断完善自己的学科体系。

郑州大学新闻传播学科是年轻而又成熟的，基于社会的急切需要，郑州大学1976年开始创办新闻专业，当年招收了80多名学生，成为河南高等教育史上第一批新闻专业学生。1982年受青海省委宣传部和河南省委宣传部委托，开始招收两年制的新闻干部培训班。二十年的发展，大体可以分为三个发展阶段：

第一阶段是起步阶段，也就是1983年至1989年。经原国家教委批准，1983年4月，郑州大学中文系设立了新闻专业，同年7月开始招收四年制本科生。1984年4月，郑州大学正式成立新闻系。这时候初办新闻学科没有现成模式，时任领导紧急从报社和各级宣传部门抽调精干人手，把留校教师送出培训，并自编了十多部教材。一个刚刚组建的新闻系自编教材，这在当时是不多见的，引起国内新闻实务界和教育界的普遍关注。这一时期，郑大新闻系大胆探索大学新闻教育的规律和路数，并制定和修订了合乎时代需要的教学计划，初步形成了自己的特色。

第二阶段是初创特色期，即1990年至1996年。郑州大学新闻系从1990年开始招收社会主义舆论学硕士研究生，1993年又获得新闻学硕士授予权，逐步形成了老中青三结合的师资队伍以及职称结构合理的学术梯队。在新闻史论和新闻业务教学以及第一课堂和第二课堂相结合、新闻教育与媒介现实积极互动等方面，积累起比较成熟的经验，也在国内新闻实务界和教育界赢得了良好的知名度和美誉度。在这一时期，根据现实社会发展对广告营销类传媒人才的渴求，本学科又开始筹办第二专业――广告学。1992年广告学招收函授生，1995年开始招收广告本科生。

第三阶段是学科大发展期，即1997年至今，这一阶段可以用“迎着困难，锐意发展”来形容。1996年年底，郑州大学中文系、新闻系和艺术教研室合并，建立文化与传播学院。合并建院后，新闻传播学科的发展失去了决策自，并且由于部分教师的退休和调离，学科的发展面临过资金短缺和师资不足的极大困难，但即使在这种情况下郑大新闻学科发展依然没有止步。1997年广告学单独建系，随着网络新闻传播事业的发展，学科从2000年开始在新闻学本科专业中增加网络新闻方向，2002年又开设广播电视新闻学本科专业，2003年获得传播学硕士学位授予权。在2003年年底，我们又出版了系列教材，本科各门专业课基本上都有了郑大自己的教材。

二、更新教学手段和方法，培养业务过硬、理论扎实的研思型传媒人才。

1．明确新闻人才的培养目标。市场在向前发展，媒体也在市场中不断地向前发展，媒体对人才的需要也在不断地向前发展。但是客观现实表明，从传统的新闻教育模式中走出来的学生，往往很难，或者需要相当长的调整期，才能成为新闻媒体用着得心应手的人才。这使得社会上对新闻专业学生一直有上路慢和没后劲的诘难。

我始终坚持认为：理论水平与实践能力二者的完美结合才是媒体渴望的人才。新闻学是一门实践性比较强的应用性学科，对新闻专业的学生进行必要的技能培训是应该和必要的，但过度注重技能培训，培养出来的人才将会导致后劲不足、创新不够，这样的人才只是“匠”，而不是“师”或“家”。新闻传媒人才说到底是社会活动家，必须具有洞察社会的激情和能力。

因此，郑州大学新闻与传播学院注重加强学生的基础教育和素质培养，以提高学生的思维能力和分析判断能力，鼓励学生在扩展自己知识面的同时更注重培养社会调查能力，并逐渐明确了自己的人才培养目标；新闻院系培养的人才，不仅仅具有动手能力，更重要的是对新闻传播有深刻的理解，有扎实的人文社科知识背景，有调配管理能力，更能成为媒体的核心骨干和创新型人才。

2．根据新闻学科特性组织新闻教学。新闻传播具有综合性，新闻传媒人才是熟练掌握传播技巧的杂家，因此培养方法也要综合，学校教育与社会教育相结合，课堂内外相结合，理论学习与实际操作相结合。体现在课程设置上，就是要进行多学科的联结，基础课程、专业课程要形成层次，构成合理科学的比例，使基础理论、知识和专业技能并重。基于这种认识，我们多次修订教学计划，力求优化学生的知识结构。

目前，郑大新闻传播学科除了开设几十门新闻专业课，若干门经济类、法学类、文学类课程外，还增设科技发展史，一度试开过文科高等数学。对每门课程，要求教得活而实，学得活而实。我们给本科生开设的中国古代文学作品选讲课，要求学生背诵50篇，熟记100篇以上的古代诗词散文名篇。毕业后的学生实践证明，这样做对长期从事新闻采编业务来说，真是受益无穷。

在目前高校新闻伦理学教育普遍不受重视的情况下，我们一直坚持由学院的骨干教师主讲《新闻伦理学》课程，主动把德育思想教育融入平时的授课中，力争培养出政治思想坚定、社会责任感强的媒体实务工作者。

3．加强新闻专业师资队伍建设。从我国目前新闻专业教师队伍来看，不少新闻院校充实了一大批学历较高、富有活力的年轻教师，但知识结构不理想、理论与实践脱节、用心不专等问题依然存在。专业教师缺乏媒介实践经验，仅凭多看了几本专业书，就走上新闻课堂的，还不在少数。这就直接导致了目前在各高校的新闻专业的教学中，“空对空”的问题比较突出，学生总感到老师的教学是纸上谈兵，隔靴搔痒，没有自己亲身的实践。

郑州大学新闻传播学科这几年在师资力量的建设方面着眼于在提高专业水平上做文章，充分利用专职教师和兼职教师两支队伍。一方面鼓励教师和业界保持密切联系，及时针对媒介现实问题进行沟通交流，并在招聘新闻业务教师时，不唯学历和毕业院校是从，把有无媒体实务工作经验作为一个重要的筛选条件，另一方面，多方聘请新闻单位的领导、资深记者编辑做客座或兼职教授，并针对某个专题开设讲座。

三、不断提升科研创新能力，努力营造浓厚的学术氛围。

郑州大学新闻系在1984年就和新闻单位联合办学，如中央驻豫媒体、河南日报社、河南广播电影电视局等，还先后聘请赵浩生、戴邦、徐光春、南振中、庹震、詹国枢、童兵、刘海贵、喻国明、陈力丹等多名省外新闻界名家和新闻院校知名教授做兼职教授或客座教授，来郑大开讲座，使郑大师生立足中原，视野开阔，触觉四通八达。

许多媒体和企业迫于激烈的竞争，请郑大新闻系和广告系帮助策划、专题研讨和论证，这也促使新闻传播学科对现实的关注。不少教师的科研成果都能及时被业界所认可和采用。这就极大地挖掘了本系教师的科研潜力，也极大地带动该学科的实力和影响力的升值。据不完全统计，近几年来，本学科教师出版学术专著30余部，撰写教材20余部，500余篇，其中200余篇在新闻核心期刊上。

学院目前拥有一个藏书7万余册的图书资料信息中心，可供师生查阅的图书报刊室和电子阅览室，以及综合教学实验室、计算机房、多媒体教室、语音室、摄影室等五个实验室和一个新闻传播研究所。学科已发展为拥有新闻学、传播学、广播电视新闻学、广告学等四个本科专业和新闻、传播两个硕士点的大学科。学院计有专任教师近30人，研究生导师9人，其中80％的教师具有博士、硕士学历，在校全日制本科生600余人，研究生近80人，师资力量雄厚，学术梯队结构合理，新闻传播学科已经成为一个在全国具有鲜明特色、中原大地首屈一指的优势发展学科。

现在，郑州大学新闻传播学科已被学校确立为郑州大学“211”工程重点建设的6个学科之一。我们正在制定未来十年新闻传播学科建设的规划，力争使学科结构更趋合理，教师学历进一步提升，硬件建设更加适合教学科研的要求，并尽快申报博士点，努力实现中原地区新闻传播学科博士点零的突破。

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1.研究的广度和深度不断拓展最初的新闻传播学研究仅局限于个别学者，而且是零星的、述评式的。研究者当中，业界、学界平分秋色，各擅所长。卢惠民发表在《新闻研究资料》1990年第2期上的《漫步新闻书林——1979至1988年新闻学书籍出版评述》是较早的研究文章。作者将1979年到1988年10年间我国公开和内部出版发行的近千种新闻类图书分为新闻基础理论等10大类，在肯定新闻史和新闻理论研究比较扎实的同时，也指出了新闻出版作品过热、重复出版、抄袭作品冒头等问题,并分析了原因。曹鹏也是较早涉足这一领域的学者。他先后在中华传媒网（1997年）与《新闻出版报》（1998年）连载过“报业书话”，多达20余篇，这是国内最早系列评介新闻专业图书的文章。此外，2000年前后他在《新闻三昧》《新闻实践》与《新闻记者》都发表过长文，重点评介媒介经济学专著。在整个20世纪八九十年代，由于新闻传播学图书出版数量并不大，因此研究仅限于个别学者，没有太多人关注。进入21世纪以来，研究的重要性开始显现，相应成果也明显增多。

陈力丹和童兵是较为系统研究新闻传播学图书出版的学者。陈力丹于2002年、2003年发表了《中国新闻传播学出版概述》同题文章，在对上一年度的新闻传播学图书出版总体评价后，再对主要著作进行点评。自2006年起，他每年出版一本《解析中国新闻传播学》，内容涉及新闻传播学图书出版，如《解析中国新闻传播学2009》，其中有一节内容为《回归新闻学本体——改革开放30年来我国新闻理论教材结构的变化》。自2006年开始，复旦大学出版社每年推出一部由童兵主编的《中国新闻传播学研究最新报告》，该报告梳理和评介该年度的新闻传播学科研究概况和成果，包括这一年的研究重点与热点、主要研究领域、重要代表性论文及观点、重要学术会议和公开出版的著作及教材等。这些述评既有利于梳理新闻传播学发展的脉络，又对读者起到了导读作用。近年的一些研究者不再局限于整体述评，注意从不同视角切入，分门别类、多角度进行分析，这有益于研究的深入。如王彤、陈贝贝分析了传媒类图书的特点，认为各出版社定位的相似性导致了传媒类图书市场不仅存在数量上的短缺，而且存在结构性短缺，敏锐地指出“传媒类图书成长期更可以体现出出版社对传媒类图书品质的敏感度和品位的把握度，甚至是对战略智慧的考验。此时，出版社对市场的细分、对目标市场的选择和定位就显得至关重要”。张涛甫、章永宏则指出新闻传播学著作的出版繁荣主要表现为中低端市场的繁荣，尤其在教材出版领域呈恶性竞争之势。韩隽通过对国外新闻传播学教材的使用，同时比照国内同学科教材的内容、风格、定位以及总体理念，归纳了国外新闻传播学教材的形态机理特点。刘鸿英则通过对中美两国新闻学/传播学权威教材内容的比较和分析，指出我国高校新闻传播教学和教材存在的不足及改进的建议。

2.研究方法从定性研究走向定性定量研究相结合20世纪90年代之前少有的运用统计学方法进行定量分析的学术研究，越来越受到重视。如许欣根据文献计量学原理，对中国大陆传播学专著出版数量、主题内容、译著、译著国别、合著率、核心著者、多产出版社等进行了分析研究，力求发现中国大陆20余年来传播学研究的一般状况和特点，同时分析存在的问题和不足。殷琦根据计量经济学原理对2002～2006年国内出版的译著进行文献检索与统计分析，描述了译著的总体概况，并归纳与分析了译著的研究主题与研究方法，以期展现在此5年内我国译著的导入情况，以及导入过程中所反映出的我国学者的研究取向与研究视野。钱玲飞、孙辉对CSSCI中新闻传播学论文引用图书的出版社进行统计，列出被引次数前100名的出版社，将这些出版社按综合出版社、大学出版社、人民出版社、专业出版社、教育出版社、地方和机构出版社以及其他出版社7类进行分析，得出对新闻传播学最有学术影响力的出版社主要是综合类出版社和大学出版社的结论；对新闻传播学引用次数排名前10位的出版社进行分析，得出人民出版社和大学出版社出版的图书单本被引最多的结论。将被引次数排名前20位的出版社列为核心出版社，并对其特点进行分析。苏新宁（2011）对CSSCI中2000～2007年新闻传播学论文引用图书情况进行统计，选出本学科中被引次数相对较多的197种图书。该研究对于分析新闻传播学图书学术影响力很有帮助。

3.新闻传播学说史研究与图书出版研究互相借鉴学说史很大程度上有赖于对学术著作出版的研究，通过学说史又可以了解到代表性著作的出版，以及重要作者在学说发展史中的地位和贡献。但图书出版研究不同于学说史，二者价值评判标准不尽一致。最根本的一点是，学说史是以学术为本位，出版研究则是以读者为本位。另外，出版研究具有更多元的视角，如影响出版的各项政策、阅读心理等各种因素，出版机构与读者研究等。新闻传播学说史的研究目前已经较为充分，专著主要有徐培汀的《中国新闻传播学说史》（2006），丁淦林、商娜红的《聚焦与扫描：20世纪中国新闻学与传播学研究》（2005），谢鼎新的《中国当代新闻学研究的演变——学术环境与思路的考察》（2007），童兵的《中国高校哲学社会科学发展报告（1978～2008）》（2008），王怡红、胡翼青的《中国传播学30年（1978～2008）》（2010）等。我们从这些著作可以了解到新闻传播学专著和教材出版的大致情况。其中徐培汀的著作不仅对新闻传播代表作进行了比较客观的点评，也对作者作了较为详细的介绍。谢鼎新的著作重点在新闻学研究演变的路径，其中关于“研究主体的构成与研究风格”类似于作者研究，用实务派和学院派对学者进行归类，还分析了研究主体风格与地域文化的关系、新闻学研究人员构成的代际关系等。这些内容令人耳目一新，也说明从出版学角度研究学说史可以拓宽视野，使研究更加深入。

此外，书目研究较为充分，如1988年新华出版社出版、由林德海主编的《中国新闻学书目大全》，收录了从1903年至1987年我国出版的新闻学书目1900多种。2008年复旦大学出版社出版、由周伟民主编的《中国新闻传播学图书精介》，更是收录新闻传播类图书近5000种，上自1903年我国首部新闻学著作，下迄2005年百年间有关新闻传播类图书，主要包括专著、教材、论文集、译作、工具书等。自1982年始历年出版的《中国新闻年鉴》也辟有新书简介专栏，提供上一年出版的新闻传播类书目，并对部分重点图书做选介。书目研究对于梳理新闻传播学图书出版大有裨益。清代学者王鸣盛在其所著《十七史商榷》卷一的第一条就标明说：“目录之学，学中第一紧要事，必从此问途，方能得其门而入。”在卷七《汉书叙例》条中又重申其义说：“凡读书最切要者，目录之学。目录明，方可读书，不明终是乱读。”

二、我国新闻传播学图书出版研究不足分析

新闻传播学图书出版研究成果显著，不足也很明显。其不足主要表现在以下几个方面。

1.缺乏系统性新闻传播学图书出版已有上百年的历史，尤其是近10多年相关著作呈现激增局面，但该领域的图书出版尚未被当作出版专史予以全面梳理，因此从已有的研究著作中看不出新闻传播学图书出版在出版史当中的地位和作用，亦很难发现新闻传播学图书出版的规律。总体上看，对图书内容评介的多，对出版与社会文化及阅读心理研究的少；对作者评介的多，对出版机构、编辑和读者研究的少。在文学、社会学等领域，研究该学科出版专史的博士论文或专著已有不少，而新闻传播学作为一级学科，图书出版有上百年的历史，理当有系统全面的研究著作。

2.缺乏足够的理论支撑，研究方法单一新闻传播学图书出版研究有必要引入出版传播学、社会心理学、文化史等理论，才能把新闻传播学图书出版纳入历史文明进程中进行考察，重点关注出版传播系统的整体性、出版与社会环境、传播要素间的关联性，并把握好图书传播的个性和特征，这样的研究才能具有足够的深度和广度。如张仲民从文化史的视角，结合既有的中国近代书籍史研究成果，挖掘了大量清末报纸杂志中的书籍史资料，特别是广告资料，对以前研究中注意不够的清末出版的“卫生”书籍——主要是生理卫生书籍、生殖医学书籍进行了考察，发现这些书籍的广告及其内容大多将其与身体、种族和国家建立了关系，透过这种修辞策略，它们获得了出版和应该被阅读的合法性。此外，研究方法有待改进。虽然近年来引入了传播统计学的方法，但仍显得单一，尤其是业界、学界缺乏交流，结论自然片面。如对出版社、图书和作者影响力的分析，基本上是借助CSSCI，对论文引用图书进行统计分析，选出被引次数较多的图书，分析其学术影响力。这种分析得出的结论虽然有一定的说服力，但要更加客观、全面，还需要运用问卷调查、访谈法、比较研究等多种方法，以反映该领域出版的全貌，得出更加令人信服的结论。

3.概念不明，分类不清，评判标准不一新闻传播学图书在人文社科类图书中，虽然占的比重不大，但相对杂乱。原因是多方面的，最主要还是因为新闻传播学具有很强的实践性，加之作者学科背景复杂，又有学院派与实务派的分野，研究者的立场、视角，研究的对象以及采用的文本等具有多样性，因此图书的学术性与非学术性、专业与非专业、理论型与实务型之间的界限模糊不清，因此新闻传播学图书归类成为一大难题。我们从历年的《中国新闻年鉴》新书介绍栏目，以及周伟明主编的《中国新闻传播学图书精介》等书可以看出种类的庞杂性。没有哪个学科面临如此“光怪陆离”的局面。严格地讲，《中国新闻传播学图书精介》收录的近5000种图书，相当一部分因为缺乏学术性，或过于偏重资料性和应用性，不能算作“新闻传播学图书”，书名冠之以“中国新闻传播类图书精介”较为恰当。正因为界限混乱、模糊，研究文章中有“新闻图书”“传媒类图书”“新闻传播图书”等多种叫法，实际上这些概念是有差别的。像媒介观察、采编心得、媒体企业或人物实录之类作品，属于传媒类图书，但不是新闻传播学图书。如肖克•罗斯著《默多克传：一个王国的诞生》、袁友兴著《报业风云：南方都市报经营实录》等。有些新闻业务和媒介经营管理等方面的图书既是传媒类图书，也可归属新闻传播学著作，二者有交叉重合之处。如杰克•卡彭著《美联社新闻写作指南》、约翰•V•帕夫利克著《新闻业与新媒介》等。虽然新闻传播学图书归类十分困难，但作出相对合理的界定是有必要的，否则“放进篮子都是菜”，只会加剧混乱。如果没有区分，在价值评判上就只能执行人文社科学术出版的一致标准，而忽视新闻传播学科及传媒研究的特殊性。如谈到新闻传播学研究失范的问题时，“缺乏规范的注释、引文”常为人所诟病。但如果它是偏重实务的传媒类或新闻类图书，没有注释也未尝不可——暨大新闻学院院长、南方报业集团原董事长范以锦根据实战经验写的《南方报业战略》，深圳大学特聘教授、原《深圳日报》总编辑辜晓进通过现场采访写的《走进美国大报》等书，全书未见一个注释，但都很有分量，且不失严谨。所以，新闻传播类论文或图书要根据内容和作者背景予以细分，执行不同的评判标准，否则不仅影响到图书的价值评判，也影响到学术评判和作者评价。

三、结语

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我国大多数新闻传播院系开设传播学课程双语教学的时间一般在5年以上，笔者所在的山东理工大学已开设了7年，在教学过程中笔者积累了大量双语教学的心得和成果，也看到了双语教学中暴露出的不少问题，现将其总结如下：

1.1教学方法和手段不太成熟

教学手段单一，在授课过程中枯燥的填鸭式教学，传统的板书配合幻灯片模式讲授，教学观念落后，教授本位，学生被动接受，学生学得苦不堪言，老师在教授过程中体会不了互动的乐趣。很多老师只是一味的翻译原版传播学教材，重点放在传播理论的刻板讲授上，忽略了与实际传媒现象相结合，缺乏案例教学，课上的干巴乏味，把双语专业课上成了专业英语课。课堂上单一的讲授专业词汇，句子和语法，偏离了开设传播学这门课程的初衷。

1.2学生英文水平参差不齐

学生的英语水平是推广双语教学的基础，但不同学生的英语素养差别很大，对那些英语听力和词汇量方面比较薄弱的学生而言，想要全部听懂老师传授的内容，跟上教学进度是件比较困难的事情，目前一刀切的授课模式，对于英语能力强的学生信息量方面就显得不足，而英语能力弱的同学则对授课内容理解困难。

1.3任务重课时紧，进度不好掌控

传播学囊括了大量的理论和不同流派的观点，其中不乏需要深入讲解才能领悟的学术问题，但大多数高校开设此门课程只有48个学时，相比于母语授课，双语教学又增添了一重语言关的难度，花费在单词和句子解释上的时间较多，授课只能删繁就简取其精要，无法做到精细化授课。同时，不同年级不同班级的英语水平不同，授课进步也受其影响，难以精准把握。

2.提高教学质量的改良措施

2.1采用以激发学生兴趣为目的的立体化教学手段

双语教学因其语言的特殊性，决定了课堂教学不能像传统的“注入式”教学一样，而应采用学生为中心的新型教学理念，首先研究如何持久的吸引学生的兴趣点，教学过程中可以运用举例、对比、互动甚至插入小游戏等方式引导学生，在教学实践中笔者发现案例教学法和互动式教学效果极佳，能很好的吸引学生，使得这门理论性强、不易理解的学科延伸出趣味性，由案例引出相关专业理论便于学生理解并且印象深刻，在互动教学中许多老师只关注到了课堂上的互动，忽略了课下时间，上文提过传播学课时紧张，双语教学又耗时多，注定了课堂上很难保证有大段时间来互动，这样就不好掌握学生思维动向和对课程的理解程度，可以安排课下专门的答疑教室和答疑时间，或借由互联网随时随地的进行，网上答疑的好处是网络的匿名性，增加了学生的活跃程度，师生间隔膜减小，沟通顺畅，交流充分。

2.2分阶段推进不同教学模式，尝试语言分流教学

上文提到双语教育中，学生层面上英语水平参差不齐，传统“一刀切”模式明显不适合实际教学情况。对此我们可以借鉴国际上的先进经验，美国加拿大等国家早就开始了双语教学，并总结出双语教学四种基本形式，它包括：浸入式教学即学校使用第二种语言进行教学；过渡式教学即入学时使用母语教学，但一个阶段过渡后只使用第二种语言教学；保持式教学即入学时使用母语教学，一定阶段后部分课程使用第二种语言授课，其他课程仍然使用母语；翻译式教学即授课过程中以母语为主，但会使用第二种语言的教材，教师选择部分重要内容翻译成母语。这四种模式难度是依次递减的，浸入式教学最难，对学生的英语水平要求最高，而翻译式教学最易，在开设双语教学的时候，可以分阶段进行，由最简单的翻译式教学开始慢慢过渡到浸入式教学，当然如果学生整体水平不高，最终实施过渡式教学也未尝不可，中间各种教学模式的衔接和更迭，由授课老师根据授课情况，灵活把控，自主决定。同时可以尝试实行语言分流教学，对同年级学生进行摸底英语测试，按照英语水平划分出快慢班，也可根据学生意愿自主选择班级，不同班级双语应用比例以及授课进度不同，英语水平大致相同的学生同班授课对授课老师而言轻松不少，能根据实际情况，准备出适合学生水平的教案和授课内容，教学质量自然容易提高。

2.3教材选择采用原版和自编讲义双轨制

在传播学的双语教学中，很多教师选择教材时倾向于英语原版教材，直接使用英文原版教材是好处在于，它们基本都出自传播学大师之手，理论阐述详尽深刻，可以有效的提高学生的英文能力，但也存在一些问题，比如英文原版专业书籍过于晦涩艰深，很多学生望而生畏，而授课老师也容易依赖甚至迷信原版教材，无法自主教学，可以实行双轨制，一方面选用难易程度适中的英文原版教材，另一方面在其基础上按照教学需求进行大刀阔斧的调整做出全新教义，去掉许多重要性不强的、失去时新性或者不适合英文口语表达的内容，辅助以最新行业动态及学术前沿，达到知识性和趣味性兼顾，课堂上教师以讲义为主线，要求学生及时抄录讲义，原版教材则更多的放在课下，学生以预习及复习的形式阅读，期末考试两者兼顾，这样会更好的体现出授课重点。

2.4考核方式趋于灵活化

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1、中国高校课程结构分析

根据2013年在厦门大学举办的国际广告教育论坛所提供的《中外部分院校广告教育教学计划》，笔者选取了北京大学、武汉大学、厦门大学、中国传媒大学为分析对象，发现其课程结构大致可分为三大部分：公共课程、专业课程和补修课程。这4所高校广告专业研究生学位总学分要求基本接近，公共课程与专业课程所占学分比例也大体相当。笔者综合了所选4所高校广告专业硕士教学计划的内容（详见表2），分析发现4所高校的课程结构与课程内容设置有较高的一致性：首先，都设有包含的公共课程；其次，专业基础课基本都是围绕传播、媒介等学科基础理论研究的课程，表现为传播理论与研究方法课程居多；再者，专业必修课主要以广告综合理论研究为核心，涉及广告运作管理、广告伦理法规等方面；最后，专业选修课涉及领域广泛，既有研究方法类的课程，也有广告专业实务课程，还包括营销、公关、媒体等方面的研究课程，有利于拓宽研究生的研究视野。

2、美国高校课程结构分析

根据2013年在厦门大学举办的国际广告教育论坛所提供的《中外部分院校广告教育教学计划》，本文选择了伊利诺伊大学香槟分校、佛罗里达大学、西北大学、德克萨斯大学奥斯汀分校4所美国高校为研究对象。他们都将广告专业设在其新闻或传播学院之下，其课程一般分为广告专业的必修课程、相关学科的选修课程以及毕业环节（包括论文和研讨会），所有课程基本要求学生在两个学年内修完，课程安排可由学生自主选择。通过对所选4所美国高校广告专业硕士教学计划内容的整理分析，笔者发现，与中国高校不同，美国高校广告专业在课程内容设置有各自的特点，这种差异在选修课内容设置与选择要求上表现得更为明显。比如西北大学提供给学生自主选择的选修课/强化课程（con-centration）远多于其他高校广告专业，分为“品牌与广告策略”、“企业传播与公共关系”、“媒介管理”、“营销分析”、“直销与互动市场销售”5种类型。

二、中美广告专业硕士研究生课程设置特点比较

1、学科归属

到2004年，根据《我该去哪里学广告和公关》所列美国129所设有广告专业大学的统计，有占总数近80%的广告专业设在新闻、传播或新闻/大众传播院系。而梳理中国高校广告专业所属学院，根据其不同的办学特色，将广告专业基本设立于新闻传播学院、商学院、艺术设计学院三类院系之中。就本文所选择的中美两国高校来看，其广告专业也基本都设于传播学院之下，尤其是硕士研究生的课程内容以新闻传播学为理论基础，为研究生广告专业的学习打下坚固的学科基础。

2、课程分类

中国的大学课程一般分为公共必修课程、学科基础课、专业必修课与专业选修课，其中公共必修课程为政治与英语，美国因社会体制与国情的不同，并没有开设此类课程。美国的研究生课程一般就分为必修课与选修课两大类，有的学校会根据教学计划安排辅修课程、强化课程（concentration）等。本文所选的中美8所高校都会根据该校广告专业自身特色来开设不同的专业必修课，例如西北大学IMC项目就以整合营销传播相关课程为主。除此之外，中美两国也都同样开设了广告学理论与传播学研究方法两门核心课程。

3、课程安排

美国高校研究生的研究课程可提供多种方法供学生选择，美国学生可完全自主选择感兴趣的课程和相应的教师，只需学完教学计划规定的必修课，选学足够数量的选修课，完成必要的实践性教学活动，修满教学计划规定的毕业总学分即可毕业。因此，完全学分制也是选课制、导师制和弹性学制相结合的教学管理制度。比如佛罗里达大学并未直接规定具体的课程安排时间，但提供了一份“推荐课程列表”，让学生在课程安排选择时有所参考。而中国虽然也实行选课制，但在课程安排上却几乎是统一划定。

三、对中国广告专业硕士研究生教育的启示

自1983年厦门大学成立广告专业以来，短短的30年间中国已然成为世界广告教育大国。在如此高速的规模发展形势下，如何提高我国广告教育质量则成为了国内广告教育者共同关心的问题。

1、改革广告专业硕士研究生培养目标定位

随着市场条件的成熟，广告业对高素质的专业型人才的需求日趋扩大。中国硕士研究生教育虽然已经开始重视专业型硕士的培养，但整体上仍侧重于学术型人才的培养，专业型硕士的教学模式、课程结构、考核评价体系等都深受学术型硕士培养方案的影响，并未形成针对性强的专业人才培养方案。国内高校广告专业应拓宽应用型高层次专门人才的培养渠道，与资历雄厚的广告公司建立合作关系，为广告专业硕士研究生寻求更为广阔的实践性学习平台。

2、优化广告专业硕士研究生课程体系

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运用模块化教学方法的理论契机

《新闻学概论》在整个新闻学学科体系中的重要作用毋庸置疑，一方面它为新闻史课程提供理论视野和正确的新闻史观；另一方面它又为新闻业务课程提供理论支持。

从新闻理论中的“原理”出发，到新闻实践中的“原则”应用，是《新闻学概论》课程在组织模块化教学时的基本思路。

教师在教授基本概念、基本知识、基本观点的同时，教学的重心应放在学生技能的培养上，并注重与当下新闻业界的实践紧密结合；并与新闻采写等实务课程进行联合教学，实现了新闻理论和新闻实务的联动。这种教学方法提升的不仅是学生的知识能力，而是涵盖了解决问题的能力、接纳新知识的学习能力以及与人协作的能力。这对实现本课程的教学目的，即掌握新闻现象与新闻活动的基本规律，树立正确的新闻传播观，并用这些规律和观点分析新闻传播实践，起到了积极的作用。

知识模块顺序及对应的学时

《新闻学概论》课程本着夯实基础、服务实践，注重知识延伸和拓展的原则，分为“基础理论”“应用理论”和“交叉理论”三大模块，各模块所对应的课程内容与学时如下：

“基础理论”模块：绪论（4学时）；新闻（8学时）；新闻报道（4学时）；新闻价值（8学时）；新闻传播的性质、功能与效果（8学时）。

“应用理论”模块：新闻传播者（8学时）；新闻传播的接受者（4学时）；新闻媒介（4学时）；我国社会主义新闻工作的基本原则（4学时）。

“交叉理论”模块：新闻自由（4学时）；新闻法制（4学时）；新闻传播的职业化历程与新闻专业主义（4学时）；新时期以来中国的新闻改革（4学时）。

模块化教学在本课程中的具体运用

第一步：建立学习小组 学习小组的建立是模块化教学的第一步，也是关键的一步，因为小组是学习任务的执行单元。在划分学习小组之前，笔者对学生的家庭背景、性格爱好、思想表现、入学成绩乃至交朋结友等情况做了深入细致的调查研究，本着互补的原则进行小组成员搭配：把成绩好的学生与成绩差的学生分在一组，一方面可以促进差生的转化，另一方面又有利于优等生的灵活变通，即所谓“取长补短”；把不同知识结构的学生分在一组，可以相互借鉴；把不同认知方式的学生分在一组，有利于发挥各自的优势，使其相互学习，“相互强化”认知风格。总之，学习成绩、知识结构、认知能力、认知方式等是划分小组时必须考虑的因素。

《新闻学概论》课的上课规模为一个班级约40人，需要分组时，可分为5个组，每组8人。关于划分小组，笔者的建议是：其一，教师要宏观把控，不能完全放手让学生自由结组；其二，同一宿舍的学生要拆开；其三，男生与女生搭配；其四，学习成绩好的与较差的搭配；其五，从在班内未担任过学生工作的人中选举出小组长。

第二步：确定小组任务 模块化教学的第二步就是根据每个模块的教学目标、教学内容，把具体的任务融合到教学过程中，从而确定每个小组在本模块中的任务。根据每个知识模块的内容不同，笔者在授课过程中设计了如辩论赛、小组报告、模拟记者招待会等不同的小组任务。

组织辩论赛。在讲授《新闻事业的产生与发展》时，事先抽取两组同学准备一个辩题，正方是“报纸终将消亡”，反方是“报纸不会消亡”。用4个课时的时间组织学生进行辩论。这一任务模块的确定的依据在于：首先，因为关于“报纸会不会消亡”这一命题在学术界也曾进行过讨论，有可以辩论的空间和资源；其次，如果这个问题不弄清楚，学生对新闻事业的发展很难有一个清晰的认识；另外，学生在准备辩论赛的过程中查找大量的资料，梳理媒介的发展历史，并对媒介未来的发展进行前瞻性的研究，能够充分调动学习的积极性，并且强化了团队合作意识。在组织辩论赛的过程中，参赛的两组同学的表现非常优秀，围绕“报纸会不会消亡”两组同学展开了激烈的讨论，课堂气氛非常活跃，旁听的同学也参与到辩论的过程中来，围绕这一话题踊跃发言。

提交小组报告。《新闻学概论》这门课课时少，有些内容很难在课堂上充分展开，因此，为了配合教学内容，教师们组织学生成立“新闻观察小组”，根据学生的各自的兴趣，组成报纸组、电视组、广播组、杂志组、网络组等。每组同学选择共同感兴趣的一种媒体保持密切关注，每周讨论一次，期末提交“新闻观察报告”，作为一次大作业，组织学生在课堂上讨论，教师在课堂上点评。“新闻观察报告”既不占用课上教学时间，又督促了学生保持对传媒的敏感，此种敏感是他们将来从事新闻传媒工作最可贵的职业素养。教师还通过电子邮件等手段指导学生的课下学习。组织传媒小组还便于有共同爱好的同学聚集起来，做共同感兴趣的事。

模拟记者招待会。在讲授 “新闻报道”单元时，笔者把所在新闻传媒学院的2009级优秀毕业生李景泽、信念请进课堂，组织了一场题为“大学·青春·梦想”的主题交流会，然后不同的小组“扮演”成不同传媒机构的记者进行提问采访，并在招待会结束后要求各组同学再制作成新闻成品。

策划栏目。在讲授新闻媒介这一章中的“媒介内容定位”时，让同学策划一个栏目，做具体定位，分报纸、广播、电视、杂志、网络等几类。从学生作业看，效果很好。其中，有一组同学把自己的策划放到“西祠胡同”bbs上请专业记者提意见；有一组同学利用双休日分发问卷，做受众调查，让自己的策划建立在受众调查基础上。

第三步：执行任务 向学生布置完任务后，教师不能放任不管。教师是教学的组织者、实施者。在任务的执行阶段，教师要让学生知道怎么做，指导学生想办法、找出路，特别是对有学习有困难的学生要给予必要的指导，帮助学生顺利完成任务。这一阶段，教师的角色是“学习伙伴”，让学生在轻松愉快的气氛中完成模块任务，掌握相应的技能。比如，在组织“报纸终将会消亡”的辩论赛之前，教师要给学生介绍辩论赛的规则、如何组织辩论赛等相关知识。另外，为便于指导学生，教师建立了专门的QQ群，利用网络的便捷性，随时随地和学生交流。

第四步：展示与评价 模块任务完成之后，教师组织学生在课堂上展示其作品或作业，在展示的基础上进行讨论、总结，作业与作品的展示与评价环节能够进一步强化教学内容。首先，各小组学生代表先要展示其作业与作品，然后对作业或作品进行阐述，小组成员可以补充。其次，其它小组可以向阐述者提问，由小组负责人进行回答，最后由老师进行总结评价。评价的内容包括学生对模块任务的完成情况、运用知识解决新问题的能力以及学生在团队中的表现等。比如，在模拟记者招待会之后，教师要对学生的现场提问进行逐一点评，并针对在整个采访过程中的表现进行点评：如果有些同学访前准备做得不够充分尤其是不能用网络进行信息搜集，如果有些同学的现场观察不够细致、不能捕捉到丰富的有效信息，对这些内容教师要及时点评。

笔者所在学院2012级编辑出版专业与2012级新闻采编专业作为《新闻学概论》模块化教学的试验点，通过期末考试以及这两个专业的学生在后续课程的课堂表现和校园实践的成果来看，都取得了不错的成绩。

对于定位在培养动手能力较强的实践性人才的传媒类院校而言，基础理论类课程如何开展实践教学，是一项有现实意义的重大课题。模块化教学是一个初步探讨和实践，希望对传播学、广播电视概论等专业基础课程的教学改革提供参考。