对新闻传播学的认识理解范文

导语：如何才能写好一篇对新闻传播学的认识理解，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、加强传播学教学理念和学生对该课程教学的思想认识

广播电视新闻学专业要求该专业学生主要学习基本原理和新闻学、广播电视学、以及与广播电视有关学科的基本理论和基础知识，受到广播电视新闻采访、写作、编导、播音、节目主持等方面的基本训练，具有广播电视节目策划、编辑、采访、管理等方面的基本能力。由此可见，广播电视新闻专业教育的本质在于引导学生了解媒体传播的现象，掌握媒体传播规律从而能熟练地把握媒体传播。因此，传播学理论课程的教学需要树立具有强烈专业关切精神的教学理念，教学理念是教学效果的前提和基础，是教学效果的重要保证。传播学在广播电视新闻学本科人才培养模式下，传播学课程教学的专业针对性，就是要在教学过程中考虑媒体传播作为一种传播现象的一般性特征和独特性特征，处理好教学过程中传播学理论的一般性和媒体传播的专门性之间的关系。教师在传播学过程中，需要进一步关注广播电视新闻学专业的需要，依据专业的特点强化教学理念，进行教学改革，提升教学效果。

教学过程包括教师的教和学生的学两部分，在加强教学理念的同时，学生对学习传播学的思想认识同样重要。许多广播电视新闻专业的学生对于《传播学》课程的学习认识不够，不太重视，完全区分传播学与新闻学，认为广播电视新闻学专业本身操作性、实践性特别强，应该加强与广播电视切合紧密的课程如《新闻学》、《节目制作》、《电视摄像》、《电视节目策划》等课程的学习，完全没有必要学习《传播学》那些既枯燥又无用的理论知识。没有充分认识到传播学的理论知识对新闻传播的指导作用。所以许多同学知道媒体传播的一些传播现象，却并没有将其进行归纳总结，上升到规律和理论的层面，从传播学的角度进行思考。宁树藩教授早在1994年就曾谈到他的一个想法：“新闻学可以分为两类：一是以新闻传播为研究对象而形成的，这可说是本来意义上的新闻学；一是以报纸等新闻媒介的活动为研究对象而形成起来的，无以名之。姑称之为广义新闻学。”而且指出：前者是核心，是基础，失去前者就不成其为新闻学了。1998年，李良荣教授与李晓林也曾撰文呼吁：“新闻学需要转向大众传播学”；“新闻学转向大众传播学是必然趋势，也是必由之路”；“新闻学转向大众传播学是对传统新闻学的一次改革”。

上述学者的观点非常明确指出了新闻学与传播学的关系。学生们在学习传播学的过程中，首先要认清传播学与广播电视新闻学专业之间的紧密关系，这样，才能从根本上改变学生们的学习态度，进而才有学习的激情和动力。

二、切合广播电视新闻学专业特点优化整合教学内容

传播学教学模式既有普遍性，也有不同专业的特殊性。广播电视新闻学专业的传播学教学更要切合该专业特点进行教学内容的优化整合。不仅要用传播学的基本理论知识分析媒体传播现象，更要用传播学的理论进行新闻传播的实践指导。依据专业特点优化整合教学内容才能真正达到学有所用，学以致用的教学目的。

据调查了解，目前，我国广播电视新闻学的本科教学中，使用的传播学理论教材有很大的相似性，基本上涉及到人际传播、组织传播、大众传播等传播类型研究，主要包括传播者、传播受众、传播媒介、传播内容以及效果研究等内容，而传播效果又着重介绍四大宏观社会效果，即议程设置、培养理论、知识沟假说及沉默的螺旋理论。这种安排基本上将西方传播学主要是美国的经验学派的研究成果介绍给中国学生，它为中国新闻传播学类本科教学普遍采用。然而。教学过程中，只向学生纯粹的介绍这些源于西方的传播学理论，肯定得不到学生的欢迎，传播学的知识体系往往游离于专业之外，并没有和专业紧密地结合。传播理论教学要以一般原理介绍作为重点，再结合实践。使学生学有所用，学以致用。教学过程中，注意将抽象的传播学理论与具体的新闻传播现象结合，使抽象问题具体化、感性化。比如，在讲解议程设置时，在学生们了解了它的本质是占统治地位的政治、经济和社会势力对舆论进行操作和控制的过程之后，结合新闻实例进行讲解。例如，美国轰炸伊拉克之前，大肆渲染后者拥有大规模杀伤性武器，其本质也是利用媒体进行议程设置，扰乱视听，推行其霸权政策。在讲解人际传播时。通过观看记者和采访对象的电视节目录像进行探讨分析，使同学们真正理解传、受双方之间的认知互动、情感互动，从而指导将来的新闻采访工作，做出有创意和深度的新闻作品。

传播学教学，就是要让学生在体验中理解、掌握，以及运用所学的知识，解释新闻传播现象，提高新闻传播实践能力。教学过程应该将新闻传播现象与传播理论紧密结合，从一般到特殊，从理论到实践，充分优化整合教学内容，充分调动学生的主观能动性，从而达到最佳的教学效果。

三、丰富教学方法，调动学生学习激情

传播学本身理论性较强，多开于专业学习的较低年级，学生的接受能力和理解能力都比较有限，所以，在教学过程中，教学方法的采用对于教学效果的体现是很有益的。传播学教学必须要跳出理论型课程单向教学的传统模式。不仅要将传播学理论研究成果清晰的介绍给学生，还必须充分尊重传播学自身学科性质，灵活运用多种教学方法，充分调动学生们参与思维，进行主动学习，从而提高教学效果。

经调查，教学内容枯燥、抽象、难于理解，是学生们对传播学学习的普遍印象，所以在教学中可运用多媒体技术。提供多元化的学习情境，产生多样性的外部刺激，来激发学生的学习兴趣。其中，运用多媒体技术进行教学是方法之一。运用多媒体技术将一些抽象的过程、微观的现象进行模拟，瞬间的现象进行定格，是教学内容变得具体、直观、生动而易于理解。另外，多媒体系统的超文本功能，可以把诸多的教学信息，由不同媒体形式进行有机组合，将与某一教学内容相关的不同层面的资讯系统集成在一起，实现课堂教学信息组织表达的最优化。对于广播电视新闻专业的同学来说，影像资料特别丰富，可以最大程度的发挥优势，使抽象的教学内容形象化、简单化。如，在讲授人类传播的符号和意义的内容时，播放对话、访谈类节目，借用影视的直接诱导，调动学生的参与热情，使他们进入教学内容情境之中。通过这类节目的主持人、嘉宾的非语言符号，如面部神态特写镜头，肢体动作细节描写来反映其心理活动，并通过讨论使学生掌握基本的知识点，同时对著名主持人的采访技巧也有了直观的认识。例如，笔者在教学过程中播放了湖南台鲁豫主持的栏目《说出你的故事》中的《白岩松约会电视》这期节目，因为主持人和嘉宾都是明星主持人，同学们参与热情非常高，讨论非常热烈，教学效果可想而知。

要想提高同学的参与热情，还可以采取情境教学的方式，让学生亲身模拟，直接感受教学内容，加深体会和理解。这样的教学方式不仅将同学从枯燥的被动接受的教学中解脱出来，同时可将理论直接付诸实践，使同学们学得轻松，接受愉快。如讲解传播技巧和传播效果的内容时，笔者让同学上讲台模拟了“诉诸理性”和“诉诸感情”以及“警钟效果”，使课堂气氛变得轻松活泼，同学们对教学内容记忆深刻。大众传播的教学中，针对传播热点话题，组织学生跟踪大众传媒的报道，要求学生对所收集到的材料进行整理、分析，再利用课堂时间进行讨论。这样的互动安排，充分考虑到教学目的和学生的兴趣，鼓励学生学习积极性，一般都能达到预期效果。如笔者组织同学们就“3·14拉萨事件”从传播学的角度进行了讨论分析，效果很好。

由此可见，只要教师将传播学的教学进行适当的处理，使之与新闻时事紧密结合，使同学深入教学内容情境，激发学生的学习兴趣，传播学教学过程就会变得轻松愉快，教学效果就会明显提升。

四、与时俱进的探讨新问题，培养学生思考分析能力

人类传播的发展过程，是一部人类在生产劳动和社会实践中不断扩展自身的传播能力、不断发展和创造新的传播媒介、不断使社会信息传播系统走向发达和完善的历史。纵观人类传播发展历程，先后经历了口语传播时代、文字传播时代、印刷传播时代、大众传播时代和网络传播时代。加拿大学者马歇尔·麦克卢汉在《理解媒介》这本书中，提出了著名的论断：“媒介即是讯息”，指出了媒介的决定性作用，特别是在电子化时代，媒介具有前所未有的积极的能动作用。媒介引起了人间事物的尺度变化和模式变化，媒介改变、塑造和控制人的组合方式和形态。20世纪80年代，社会形态、经济结构的巨大变化使得人类社会出现全球化、信息化趋势。网络传播已经成为信息社会传播的基本形态。它突破了大众传播时代大众化、非目标性、单向、区域传播的障碍，使得传播走向个人化、目标化、双向和全球网络传播。

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关键词 传播学 教学改革 案例教学

中图分类号：G424 文献标识码：A

1 独立学院传播学课程的现状与问题

为了了解独立学院传播学课程的现状与问题，对我校新闻学专业的三十位同学进行了访谈，学生普遍反映“传播学很难、听不懂、没有用”，在对传播学课程的建议上，学生们大多希望“增加互动、多举新事例、多利用新媒体、渴望参与实践”。根据访谈，总结独立学院传播学课程的现状与问题如下：

1.1 传播学课程偏理论化，知识抽象，学生难以理解

传播学是一门边缘学科，与新闻学、社会学、信息论、人类学等学科都有联系，正因为如此，传播学的知识面较宽并且具有一定的抽象性。同时，“传播学教学基本是介绍欧美传播学研究的成果，但经典的传播现象和实验则无法还原给学生”，①这也造成了传播学的理论知识与实践的脱节。另外，独立学院的学生基础相对薄弱，对抽象知识的理解有一定难度，如果仅是介绍西方传播学的研究成果，很难激发学生的学习兴趣，反而会造成“传播学无用论”的现象。实际上，开设传播学课程的目的是为了培养学生利用相关理论分析问题的能力，传播学中的人际传播、传播技巧等理论对学生有着极强且直接的现实指导意义。因此，如果不解决传播学课程偏理论化的问题，学生听不懂，不仅无法培养学生的学习兴趣，而且丧失了开设传播学课程的意义。

1.2 “填鸭式”的教学模式与学生渴望互动的矛盾

目前，本科的传播学课程主要采取讲授式教学，课堂上，以老师讲授为主，学生被动地吸收知识。由于传播学课程主要讲授传播学研究的理论和成果，学生要在课堂上接触大量的概念、模式、研究方法、理论、意义等，在较短的时间内，学生要接受并且区分这些不同的概念、模式、理论，很难将理论知识跟现实操作联系到一起，这种“填鸭式”的教学模式造成学生对传播学的反感，认为传播学枯燥无用，甚至很多学生在一学期的课程结束后，不知道传播学学了什么。实际上，在访谈中，受访的学生普遍表现出自己对这门新兴学科的兴趣，但是由于课程枯燥无趣而望而生畏。传统的“填鸭式”的教学模式与学生渴望互动的矛盾已经阻碍了学科的发展和社会对传播学人才的要求，多被学界所诟病。在传播学课程教学改革中，探索新的教学模式，激发学生兴趣，重视学生的参与性，已经成为亟待解决的问题。

2 独立学院传播学课程教学改革研究

2.1 传播学课程体系及其特点

以国家级重点教材、21世纪新闻传播学系列教材——郭庆光的《传播学教程》为例，教材共有十五章，如果按部就班地从第一章讲到第十五章，学生普遍反映知识繁多、无头绪。结合新闻学专业的特点，并对教材进行充分的研究后，把教材的十五章进行整合，利用拉斯韦尔的“五W”模式简单易懂的特性，把教材的诸多章节合并到此模式中，即：控制研究、内容分析、媒介分析、受众分析、效果研究。这样，就把原本十五章的内容整合为三大部分，经过整合后，全书的逻辑框架变得简单，学生易于理解。见表1。

2.2 案例教学

案例教学，是一种开放式、互动式的教学方式，始于1870年左右的哈佛法学院。案例教学的方法就是教师以教学案例为基础，在课堂中帮助学习者达到特定学习目的的一整套教学方法及技巧。在现实生活中，一些复杂问题的解决方法既不能在教科书中找到，也不可能获得人人都赞同的“正确答案”。案例方法为学习者设想了这样的一个世界，即通常在时间很短、信息不充分的条件下，需要靠批判性思维技巧和能力来提出有说服力的论点。传播学课程理论性强、知识抽象，采用案例教学法，用具体、形象的案例来阐释抽象的理论，能够增加教学的趣味性，可以解决传播学课程理论性强的问题，这种教学方式，能将抽象的理论知识转化成对学生能力的培养。同时，案例教学法的开放性与互动性，强调学生的主导性，鼓励学生充分思考，重视学生参与，满足了学生渴望互动的需要，有利于激发学生的潜在能力，从而有助于培养应用型人才。

2.3 以教学与科研的有机结合不断推动课程改革

传播学虽然是一门基础理论课程，但同时也是一门应用性很强的课程，因此，教师的授课不能脱离社会现实空讲理论，要保持传播学的应用性的特点。传播学的教学要保持与实践的同步发展，关注当下的信息传播现象。同时，教师应当注意运用教育理念来指导教学。

首先，探索建构式教学模式。建构性学习模式强调为了理解而学习，通过问题式学习和协作式学习来培养学生的探索精神和批判意识，让学生自主构建知识体系与意义结构。这种理论认为，认识过程不是一个简单的刺激加接受的过程，而是认识者主动地建构自己的知识经验的过程。知识的接受不是一个被动的过程，相反地，学习的主体要主动地建构信息的意义。于是，学习成了一个主动的过程。在这种理论下，新的教学模式从“教师中心”转变到“学生中心”，传统的课堂变成开放的课堂，教师的角色更像是一个组织者、引导者甚至是伙伴，而不是主导者。学生们根据教师布置的任务或者议题，分成小组，每组4～6人，主动收集资料，课下小组内部思考讨论，然后将小组讨论的成果在课堂上充分展示。例如，2012年当韩国舞曲《江南Style》风靡全球时，可以借此为议题，用建构式教学模式，引导学生用传播学原理对《江南Style》的走红进行思考分析。

第二，重视案例研究。为了保持传播学应用性的特点，教师应当重视案例研究，建立传播学教学的案例库。选择案例时，注意案例的典型性与时新性，一方面，典型的案例具有代表性，例如，“魔弹论”的经典案例：1938年，美国哥伦比亚广播公司播出根据科幻小说改编的广播剧《火星人入侵地球》，结果使成千上万的听众误以为真实的事件正在发生，造成极度的恐慌。另一方面，新近的案例更能激发学生的兴趣与参与性。教师有必要对每年的新闻传播热点话题进行梳理分析。

3 结语

虽然传播学的知识体系具有偏理论性的特点，但传播学却是一门应用性很强的学科，因此，只有将理论抽象的知识转化成学生的传播实践能力，传播学课程的价值才真正得以体现。基于此，传播学课程教学改革显得尤为迫切。为此，教师应熟悉教材，以教学与科研的有机结合不断推动课程改革，转变传统的教学模式，积极探索建构式教学模式，重视案例研究，鼓励学生真正走进课堂，利用课程教学改革，解决目前独立学院传播学课程存在的问题，培养出社会所需要的人才。

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关键词　传播学　学科建构　取向研究

中图分类号　G206　文献标识码　A

传播学自二十世纪七八十年代进入中国以来，吸引了国人及诸多学者各方位、多层次的不同兴趣和探讨。然而，我国的传播研究先是引进、介绍西方的传播理论与研究方法，以后又多限于新闻传播的研究与媒介的运用。虽然传播学界从一开始就倡导要建立我国的传播学体系，对于传播学的学科建设、范式革命、学派划分、理论解析等问题的研究也是百家争鸣，但适合我国国情的传播学科一直未能完整建立起来，从而极大地制约了传播学在其他领域内的研究与社会生活中的运用。因此，亟须对传播学学科建构有更加明晰深刻的把握，为进一步建立我国传播学的完整体系和今后的发展取向做出积极而有效的准备。

我们认为对传播学进行学科建构和取向研究要从三个方面着手。首先强调要对“学科”本身进行概念厘清和深入研究，因为只有考察传播学是否具备成为一门学科的机制和条件，使其获得学术上的正当地位才能对其进行更为准确的定位。其次应参照其他学科如自然科学的研究层次和取向，从而对传播学学科提供可鉴模式，使传播学今后的研究取向更具系统性、创新应变性及反思性。最后在学科内容和体制有所界定的基础上，联系社会实践的内容和中国特定的历史语境不断地完善学科本身，在实践的语境中生发出多元的研究视角，获得学术领域和公众的一致认同，使传播学学科完成向“承担理论和实践双重任务的实用性学科”的转向。

一、传播学学科建构探究

学科一词源于拉丁文的Disciplina，其标准解释之一是指所有知识或学问。也可指掌握某一门学科所必需的自我克制和按部就班的品质，或培养这些品质的培训和教育过程。实际上，学科并不是建立在永恒不变的知识范畴上的，而是在不同学科之间的对话中不断产生、发展、转型和消亡的。根据美国学者Robert T，Craig的观点，有关学科的建构和合法化的有说服力的证据可以在知识、体制和社会文化背景中找到。知识方面包括古代经典和现代作品、理论、问题、分析模式等等；体制方而包括大学、系部、专业机构、资助单位、出版商、图书馆、数据库及相关的分类表；社会文化方面包括普通概念及或多或少受到文化信仰及整个社会层面习俗影响的行为。因此，学科的声音来源于其实力――其学科权威――来源于跟整个社会对话的共鸣(与诸多文化习俗和信仰相关)，也来源于其知识的独特性、发展速度及其在现有体制中的牢固地位。总之学科体现了体制、知识和文化资源的复杂整合；也调节这三者以各种方式争夺名份的紧张气氛。

我们从学科建构的这三个方面来考察传播学。首先在知识层面上，作为五花八门的资源整合体的传播学，它也以独特的方式参与到学科问的对话。应该说，每门学科都有自己的基础或者说中心。如心理学是以个体为中心的调整，社会学与合法的社会秩序相关，分析哲学建立在科学方法上，经济学需要市场理性等等。那么，现代以来建构的学科――传播学。试图在没有中心的世界中实现共同决策，通过对基本身份、社会秩序、知识和政策的认识协商，使得整个世界更加愉快地运转。显然，人类问题涉及到理解和合作的困难，不同角度之间的协调，这便是传播问题。传播的问题是多元社会的问题，汇聚了心理学、社会学、哲学等学科从不同层面探讨，特别是在进入信息化高速发展的社会以后，人文科学甚至自然科学也被纳入到这一领域之中，也由此成为了众说纷纭的传播学源头。与此同时，传播学者们把传播学视角跟社会学、心理学、语言学、文学等其他学科区分开来了，将传播学与这些学科的对话最终被内化成传播研究中的社会学视角、心理学视角、语言学，符号学视角及其他视角，而不是简单的移花接木或抄袭已有学科的知识。由此我们就可以说传播学科能整合知识的传统来研究人类的关键――传播问题，这就足以说明传播学科有一个清楚的关注点，在知识的层面上具备了一门独立学科的资源。

一门学问是否能成为一门学科，取决于前沿机构对该学科在体制上的认同，这其中也包括国际研究群体的出现，是否具有专业协会和杂志等等。然而在中国，传播学的体制建设从一开始就屡受挫折，直到1997年国家教委将新闻传播学确定为一级学科，但这并未给中国的传播学带来多少显赫学术地位。传播学作为新闻传播学下面的二级学科，发展受到了很大的局限。“新闻传播学”这个概念限定了这样的现实：传播学研究与新闻学研究呈现出一种“胶着的状态”――“传播学研究对象的新闻学化，因而导致传播学教育相应的新闻学化或大众传播学化”。近年来“一级发展论”的呼声不断高涨，即传播学包含新闻学成为一级学科主张言论。持这类看法的学者认为从学科体系来说，传播学是研究人类一切信息传播行为与现象的大系统，而新闻学严格来说，只是这个大系统中的一个子系统，此外还有大众传播、人际传播、组织传播等等子系统。应该说，国家教委已明确新闻传播学为一级学科，而传播学国际化交流趋势的渐涨，专业化的学术期刊的出现，使传播学已经具备了成为一门独立学科的体制基础。只是这一体制基础在某种程度上还受限于与新闻领域的厘清，也包括整个社会政治、经济、文化发展的水平与趋势的约束。

虽然体制、知识对学科形成必不可少，然而支撑学科及组成学科的主要研究背景和对象的首要因素是社会文化实践内容。如果文化因素解体了，再成熟的学科也将不复存在。正如科学所体现的探索精神、不惧传统与权威并在实践中检验真理的勇气，如果在一个无法培养此种价值观和信念的社会文化环境里，它是难于生存的。要解释传播学学科的来源，主要应从“传播是文化实践的一种”来考量，正是因为在对文化实践进行重构，传播学才能更具有知识的生命力和体制的延续性。传播学从我们熟悉的社会传播问题中产生，一种普遍的文化观点认为人际的、组织的及社会的问题都是由于失败的传播造成的，并且可以通过成功的传播来得以解决。从这个意义上讲，传播学的形成过程就像一堆铁屑吸附在一块磁性极强的社会文化磁铁周围。正如陈卫星提到：“传播学所研究的对象是社会、文化、政治、经济、技术等关系之中的世界，探讨人们的观念、想象、欲望、情感之间的关系，而这不能脱离改造这些现实维度的形式和组织。”。因此，传播的观念和具体的文化情景息息相关，因此也就成为一门实用性极强的学科。实用性学科不断引起关注是因为它在谈到一些实践问题时被公认为是有效的，譬如尽管传播学是从西方引入的。但我们显然可以从中国古文化的诸多资料中找到传播的源头，而现实的中国也面临着跨文化交流等诸多问题。

判定学科存在的知识、体制以及文化实践三种因素密不

可分。我们要对传播学进行学科建构，必须基于以上三者的存在发展。由此，二十一世纪传播学的最高发展目标，就是完成“作为理论和实践双重任务”的传播学转向。中国传播学要积极纳入新的视角，补充新的知识但要避免泛化、边缘化的研究倾向；要在体制上更加明晰新闻学与传播学的关系，在机构设置、协会组织、专业刊物上要与“新闻”分家，强调传播学学科发展的独立性；要着力解决中国现阶段文化实践当中出现的问题，使得学科中的一些成熟思想和价值观进入到实践领域，不仅吸引着学者们和体制资源，更激发公众不断增长的兴趣和认同。今天，传播学作为解决“人类交流问题”已经获得一种普遍性，正是由于这种普遍性，传播学的领域迅速渗透到文学、史学、艺术、宗教等领域，以致出现了文学传播学、历史传播学、艺术传播学、宗教传播学甚至在更高的哲学层面上的符号传播学或文化传播学。这就要求我们急需对传播学今后的研究取向进行考察。

二、传播学研究取向考察

传播学研究取向与学科定位息息相关，亦是建立在传播学的知识、体制以及文化实践基础之上。正是因为现阶段传播学学科定位缺失，造成了传播学研究取向出现了三大问题。首先是缺乏整合的、系统的普遍理论支持，如施拉姆所言，“传播学仍旧没有发展出一个系统的中心理论，让传播研究可以围绕这个中心来思考，来组织，来建立一门成熟完备的学科”。以致他后来又感叹说：“传播研究这一领域与其说是一门有名有实的学科，还不如说是各路学者来去匆匆的一个集会场所”。实际上，系统科学、心理学理论或是符号学理论也好，经验主义或是批判主义范式也好，都应当把它们整合起来，形成构建传播学学科的理论体系。其次是缺乏学科的创新和应变能力，急需实用性的理论指导。尽管时代的传播形态早已超出了半个世纪前的状态，然而传播学先驱们所创建的理论框架依然束缚着我们的思维，传播学要获得新生，就必须适应社会形态的转变，并在实践中不断的解决新问题。再次是缺乏高屋建瓴的反思，即在哲学层面上对传播的本质和根源进行考究，如符号学、语言学、思维学等对深化传播理论、理解“元传播”都有很大的帮助。

为了更好的理解并解决传播学研究中出现的这三大问题，我们不妨对比下自然科学的研究层次。17世纪以来，科学在西欧的迅猛发展，这是科学家和普通百姓之间产生共鸣、新兴科学与当时大文化背景互动的结果。在这个过程中，科学的世界观逐渐演变成“常识”。要把传播的观念带人整个社会当中，我们应当通过把握传播的层次来认清传播学今后的发展取向。如下表。

表中表明，自然科学中处于理论和研究的第一层次是自然现象本身。与之相应，处于传播理论和研究的第一层次是在实践当中的人类和社会问题。在第二层次中，科学家从事常规科学的研究并解决与一般理论相关的问题。与之相应，在传播理论和研究的第二层次，理论家们从某种传播风格实践中发现指导行为和批评的具体风格理论。自然科学的第三层次是对常规科学进行哲学与历史的研究，以求发现它的发展演变、理论构成和价值内涵。自然科学的理论研究和传播的理论研究的重要分野在于：传播研究的第三层次只类似于科学研究的第二层次，也就是说，在第三层次研究传播风格的学者对应与在常规科学第二层次的科学家。在自然科学理论研究的第三层次中，从事研究的是哲学家和历史学家。而这在传播理论和研究中，要等到第四层次才能发生。

’我们将传播研究与科学研究进行对比，目的在于使我们更为直观地看出传播研究在层次上的特殊性。传播第二层次和第三层次的研究可以被认为分别是实用传播理论和普遍传播理论研究。传播学是在广泛的社会和文化实践基础之上发展起来的，它的学科建构与实践背景紧密联系，这使得它产生出实用传播理论并指导公众和社会组织。实用传播理论包括了在传播实践中产生的可操作法则――从原始的个体传播发展到人群之中的传播，又发展到以媒介为中介的人与机器的传播。实用传播理论随着时代情境和文化实践而不断变化，大体可以涵盖在公众传播、关系传播、信息传播等领域之内而可以看作是实践研究，譬如采访学、编辑学、节目制作方法、谈判学、公共关系等等。普遍传播理论体现出在实践基础上对传播研究的综合视角，如新闻学、修辞学、大众传播学、人际传播学等等。有学者认为这其中亦包括一个由五个部分组成的传播理论模型，结构――功能理论、认知和行为理论、相互作用理论、阐释理论和批评理论。这五个部分正是集合了其它学科的既有传统如系统科学、心理学等等，将它们的研究视角纳入到传播的知识之内并组成一定的传播理论模型，这在学科建构上为传播学提供了稳定而丰富的知识资源，从而也将较为零散的实用理论整合化、系统化，而第四个层次就是哲学层面的研究，如语言学、符号学等它们都是传播的基础，能够揭示传播的本质。

我们认为，将传播学进行层次划分为实用传播、普遍传播和哲学研究三个层面有利于解决传播研究的无系统性、缺乏创新和反思的问题。实用传播层面不断地总结实践经验教训，激发公众及组织的兴趣与热情，在人类现实交流层面上指导并解决由于新的社会形态带来的新问题，并把传播学的学科内容在整个社会层面上进行拓展；普遍传播层面上汲取其他学科的养分。在为传播学不断输送资源形成独特视角，进而整合成为一个适用的学科理论核心，获得学术界和公众的认同和共鸣；最后，在哲学层面上夯实学科的基础，并进行不断地反思，解决传播学的“本体论”和“认识论”的问题，解决在微观层面上传播本质的问题。

三、结语

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[关键词]新闻传播;博士生教育;目标定位;教育模式;高等教育

博士生教育是当代国际上公认的正规高等教育的最高层次。博士生教育的质量和数量是衡量一个国家高等教育发达程度和文化科学发展水平及其潜力的一个重要标志;它不仅关涉一个国家人才培养的整体质量,而且影响到一个国家科学创新能力的储备与民族文化的传承,以及与之相关的学术声誉与民族形象。

我国新闻传播学科的博士生教育始于1985年。该年,中国人民大学、复旦大学开始招收第一批新闻学博士生。直到上个世纪末,我国先后有人民大学、复旦大学、中国传媒大学、武汉大学等四所高校和中国社科院拥有新闻传播学科的博士学位授予权,共设置了新闻学博士学位授予点5个、传播学博士学位授予点3个。在这15年间,我国新闻传播学博士生教育一直在稳步发展,培养了一批活跃在新闻传播学术界的出色人才,产生了一批优秀的学术成果,同时也积累了一定的新闻传播顶尖人才的培养经验。进入新世纪后,在全国高校新闻传播教育快速发展、且重点建设研究型新闻传播学教育体系的要求在许多高校日益高涨的形势下,经过国务院学位委员会新闻传播学科评议组的两次评审,又先后有清华大学、华中科技大学、北京大学、四川大学、南京师范大学、暨南大学、浙江大学、上海大学、厦门大学和政治学院等十所高校获得了新闻传播学科的博士学位授予权,新增设新闻学博士学位授予点6个,传播学博士学位授予点7个。应该说,经过这两次评审,我国新闻传播学博士生教育有了一次整体规模的推进,打造了一个更宽广的高层次新闻传播人才的培养平台,形成了竞争与合作的整体态势;对于新闻传播学博士生教育来说,这可谓是一次大的“跃进”。

然而,毋庸置疑的是,量的增长、规模的扩大并不必然带来新闻传播博士生教育质的提升。尤其是在今天全国高校新闻传播教育整体规模迅速扩张的背景下,更应该冷静地对其最高阶段博士生教育进行审慎规划、科学布局和系统建构,将其作为一个关系新闻传播学长远发展的大计,进行具有战略性和基于科学发展观的探讨。

一、新闻传播学博士生教育存在的主要问题

我国新闻传播学博士生教育的20来年历史与其他学科相比时间并不长,因此,一直是处于摸索和尝试阶段;加之近些年来,随着教育环境的急剧变化以及教育目标及体系的不断调整,新闻传播学博士生教育在发展的同时,也就不可避免地出现了一些不容忽视的问题:

首先,对博士生教育的目标定位不够明确。如前所述,博士生教育是正规高校教育的最高层次。这一层次的教育是将一个学科的知识体系与学科方法进行综合性地传授和深入地积淀,并培养学生站在学科前沿和尖端,通过具有创新性和开拓性的研究以产生具有学术性和实践性的成果的过程。这一具有普遍性的指导原则,应用于不同学科,就需要针对本学科发展的要求和现状,对自身的目标定位作出准确而清晰的界定。众所周知,相对于其他人文社会科学,新闻传播学科有着自身的“独特性”;它深深植根于人类对新闻传播业的需要和理解之中[1];它既融合其他学科的知识和理论,又与实践有着十分紧密的联系。也正因为这一“独特性”,新闻传播学博士生教育在开创时,还曾一度被认为没有必要,也被质疑到底要培养什么样的人才。这正说明了中国新闻传播学博士生教育面临的定位问题。传统上认为,博士学位是精英性、研究性学位,是为从事学术工作或一些领域的应用研究工作做准备的。然而多年来,有为数不少的新闻传播学博士实际上主要从事一般的教学工作和新闻传播实务工作,而在自己的专业方面做的研究工作并不多。特别是近些年来,随着众多业界人士纷纷攻读博士学位,博士学位的传统目的(为研究进行训练)和实际用途日渐分离,已是不争的事实。新闻传播学博士生教育究竟应该培养什么样的人才?新闻传播学博士生教育的专业化究竟如何体现?新闻传播学博士生的社会美誉度怎样?如何将博士生教育与新闻传播界的整体发展相联系?对这些问题,新闻传播学博士生教育理应作出系统的、建制化的回答。

第二,博士生教育模式尚不够清晰和稳定。与博士生培养目标定位的不确定相应的是,新闻传播学的博士生的培养模式还缺乏科学和深入的界定。目前一些新闻传播院校的博士生培养方案基本上沿袭其他学科的模式,缺少对新闻传播学科特点,以及学科需要掌握的知识及方法的全面探讨,因此难以制定出针对自己学科特点的人才培养方案。如博士生的入学门槛应该如何设定,是重在考察其学识和科研能力,还是重在考察其一般专业知识和外语水准?博士生学习期间应该掌握什么样的知识体系和方法论,应该开设哪些必需的课程?博士生的课程学习与学位论文怎样衔接?博士生教育应该采取欧洲式的教授与学生一对一式的传授方式,还是采取像美国博士生培养中的集体培养方式,或者采取其他科学有效的方式?博士生要不要实行淘汰制,如何淘汰?在明晰新闻传播学博士生教育模式时,对这些问题必须作出科学的回应。但遗憾的是,由于经验的不足,认识上的错位,加之我国教育制度安排上的原因,致使一些高校的新闻传播学博士生教育模式存在着比较严重的随意性和不规范的现象。比如,一些很有科研素养和潜质的考生,仅仅因为“英语差分”便被拒之博士候选人门外。再如,有的院校对博士生教育规定课程的学习重视不够,课程如何设置、教师如何教、学生如何学,都无“一定之规”,结果课程学习往往未能达到帮助学生获得从事研究工作、准备学位论文所必需的宽广深厚的学科知识基础的效果。还有,博士学位论文开题之前的资格考试或综合性考试应该如何“把好关”,有的院校也无明确的要求和规则,结果造成在培养过程中对博士生的学习效果和质量缺乏“刚性”的制约和监督机制,博士生只要进了“门”一般都能拿到博士学位。

第三,一定程度的浮躁之风对博士生教育造成不良影响。这一方面表现在近些年随着招生规模急剧扩张,师生比例失调,师少生多,导师投入到每个学生身上的时间和精力减少,学术互动和交流受到影响,博士生教育的质量呈现出下滑之趋。另一方面表现在培养目标上,不是注重鼓励博士生具有扎实深厚的理论功底、宽广的学术视野和熟练到位的研究方法,而是以数量等硬指标为指针,使得学生在学习期间将凑足文章的发表数当作主要学习内容。再一方面还表现在博士学位论文的把关上不严,由于每年毕业生数量增加,在开题、答辩等环节,对博士学位论文的要求有所下降;加之学风不正,道德失范,致使弄虚作假,剽窃等现象在博士学位论文中也时有发生。

第四,博士生教育缺乏学术创新性和创造性。博士生教育的价值在于培养具有创造性的人才,产生具有创造性的智力成果。因此,检验博士生教育成效的主要标准,应该体现在博士学位论文的水平上。学位论文是博士生教育计划的核心要素,必须是进行创造性的研究,以对学科的建设与发展有独特的贡献。然而,实事求是地说,目前有些高校对此还缺乏足够的认识和高度的重视。其具体表现是:一些博士论文的选题或过于陈旧,或过于空泛,或流于琐碎,或流于炒作,而不能把握当前学术前沿,参与学术对话;一些博士论文的前期资料积累不够扎实,因此不能针对最具价值的切入点进行广泛而深入地探讨,论述流于粗放;一些博士生对所需了解的相关领域的知识涉猎不广,基础不牢,因此在论文撰写过程中常常捉襟见肘,理论和方法运用不能做到娴熟有秩;一些博士生在批判性、创造性等方面的训练不够,造成思想的力度和对相关问题的挖掘和解决不力。这些都造成了一些论文成为资料的简单梳理,即使有的选题具有新意,但由于研究功力不足,无法创造出具有创新性和学术价值的研究成果。

二、新闻传播学博士生教育的几点建议

新闻传播学博士生教育存在的上述问题,有的是由于新闻传播学科发展历史较短,对学科规律和博士生教育规律相结合的一些根本性问题缺乏系统深入地全面整合和思考所致,有的是教育制度设计上的欠缺造成的,也有的是由于社会和教育所面临的大环境的冲击所导致。因此,笔者认为,要解决这些问题,要使得我国新闻传播学博士生教育得以可持续发展,为社会输送真正优秀的高层次人才,新闻传播学教育自身应积极借鉴国内外博士生教育的经验,针对新闻传播学的学科特点和中国新闻传播学教育的特殊规律,结合人才需求与社会实际,整合教育资源,走出一条真正合乎科学的新闻传播学博士生教育之路。

第一,科学界定新闻传播学博士生教育的内涵。大学的“教育理念是人们对大学精神、性质、功能和使命的基本认识,是对大学与外部世界诸元素之间关系的规定;它是大学内容管理及运转的理性认识基础”。[2]大学的新闻传播教育作为一项专业性的教育,理应如台湾著名新闻传播教育家郑贞铭所言,“在技术学习之外,更要探讨理论、从事研究,以期建立一套严谨的理论体系,才能在高等学术殿堂中树立起应有的地位”。[3]为此,对于新闻传播学科高层次人才的培养,既要注重对其学术视野宽广度的拓展,又要使其具有较强的专业性;既要使其具有较深厚的学养造诣,又要让其关注学科前沿和现实的新闻传播实践,注意研究解决理论与实践问题,具有很强的科学研究能力。这种人才应是其他学科培养不出来的,在学术素养和科研上有自己的特色和专长。新闻传播学博士生教育的目标与方向,理应琐定在培养这样的专业人才上,即着力为高校和科研机构造就优秀学者。

为了提高新闻传播学博士生的学术素养与科研能力,新闻传播学博士生教育必须科学规划博士生的课程学习,并加强对其在阅读、读书笔记、专题讨论、研究方法等方面的训练和提高。近些年来,武汉大学新闻与传播学院在博士生教育上,十分注重专业基础课程的学习。该院的博士生课程一般分为两类,即知识类课程与研究类课程。前者以专业知识的系统掌握和融会贯通为目的,既有广度,又有深度,并有相关研究成果的最新信息;课上还提供详细的阅读书目,要求博士生写读书报告,培养其欣赏和批判专业学术著作的能力。后者的目的是通过边学边做(研究),以培养和训练博士生从事研究和写作的综合能力;在课上,博士生们围绕一个专题进行思考、讨论、做研究。这样,不仅训练、提高博士生的研究和写作能力,更重要的是营造了一个现实的专业研究者的工作环境,教会博士生如何进行批判性的思考,如何遵循学术规范,如何使用各种研究资源,如何设计研究题目,如何解读原始资料,如何回应他人的批评和建议。这种训练实际上是一个铸造学术文化或学术习性的过程。

此外,为了提高新闻传播学博士生的学术素养与科研能力,还应制定相应的培养模式,对思想道德教育、课程设置、综合考试内容和方式、论文开题时间和形式、博士论文的学术规范等,制定出切实可行的、符合自身特点的方案,并严格实施。

第二,控制规模,严进严出,打造新闻传播学博士生教育的品牌效应。新闻传播学博士生教育的平台随着多家高校新闻传播院系的加入而变得更加宽广了,这同时也意味着博士生的数量和规模必将比以前有较大的增加。在这种情况下,更应该注重维护新闻传播学博士生教育的质量,共同为提高教育成效、培养顶尖人才而努力。针对目前社会上对新闻传播学博士生还缺乏广泛的认可和美誉,新闻传播学博士生的整体效应发挥尚未达到理想的程度,武汉大学新闻与传播学院在博士生的招生、培养、资格考核、学位论文答辩以及学位授予上,比较注意通过制度建设,严把质量关。一是控制招生规模。武汉大学新闻与传播学院现有博士生导师15人,每年报考博士生人数达到三四百人之多,但招生人数一直控制在30人左右,平均每位博导招收2人。二是提高博士候选人门槛。这主要是借助资格考核(综合考试)和学位论文的开题报告两个环节,实施筛选、淘汰,以保证德才兼备的合格人才进入到博士候选人行列。三是严格规范学位论文的答辩和学位授予。

这主要通过学位论文双盲评审、校内外专家的集体评审以及学位公示等举措,保证每个博士学位获得者都是符合标准的优秀人才。近些年来,武汉大学新闻与传播学院每年只有不到十位博士生获得博士学位,占当年招生人数的三分之一左右。

第三,重视博士生导师及指导团队的综合素质要求和能力考核,确保博士生教育师资队伍的素质及其指导教育真正发挥应有的作用。博士生导师及其指导团队在招生、培养学生及博士论文答辩等方面较其他层次的教育具有更大的权限,因此要重视博士生导师人选的遴选,重视其“人格”塑造和“师德垂范”;同时要引导、促进博士生导师在博士生课程教学、科学研究、论文把关等方面加大指导力度,鼓励导师与学生经常交流、沟通。武汉大学新闻与传播学院对博士生导师所进行的遴选和考核,就包括着学术水平、道德素养、敬业态度、组织能力以及待人处事等方面的内容。与此同时,还十分注重将学生的成才与导师的责任感、信誉、综合素养联系起来,注重维护导师职责的神圣性和荣誉感。

第四,实行差异化竞争与合作,实现博士生教育的多元化。在博大精深且具备批判精神、创新能力和实践能力的整体素质要求下,各院校新闻传播学博士学位授权点应彰显自己的特色,根据自己的学科优势和特色侧重培养博士生,使其成为该领域和方向的顶尖人才,从而促进人才与学科前沿接轨。这不仅要体现在博士学位论文的选题和创新性上,而且应系统地体现在博士生培养的各个环节上。目前与其他人文社会学科相比,新闻传播学的整体发展水平并不高,高质量学术研究成果、学养深厚的优秀人才并不充裕,因此博士生教育更应成为促进新闻传播学科发展和高层次专业化人才辈出的舞台。

第五,确保博士生教育的经费投入,开拓多元化经费筹措渠道。要发展就要有投入,博士生教育要加大经费投入,尤其是在学术研究上以及优秀人才与成果的奖励上,更应有足够的经费支撑。随着高等教育大众化的实现,高等教育的资助渠道必将越来越多样化,对此,我们要注意积极争取,大力开拓、吸纳。近年来,武汉大学新闻与传播学院除了通过课题申报,争取政府和学校拨款外,还十分注意与相关传媒、产业合作,拓展经费来源。目前,全院博导的科研经费年均人平在8万元以上。

总之,在今天新的人文社会科学革命和大众化高等教育的时代,为了使新闻传播学博士生教育发展成为一种培养有创造力的优秀学者的有效途径,应着力注重完善其基本结构,扩展其必需的学科知识,力求教学质量优秀和研究设施、成果先进,从而便于其在规模增加的基础上尽快建立并完善有自身特色的多样化、高质量的学术体系。

参考文献:

[1]单波.反思新闻教育[J].新闻与传播研究,1998(4).

篇5

认为别人该知道传播学的想法是霸道的，因为即使学了传播学的学生在做毕业论文时，完全是一头雾水。曾经有学生在毕业论文答辩完毕的当天，诚实地对我说：“老师，您别看我要毕业了，那个传播学我就不知道讲了些什么。”对一个学科来说，这不算好状况。外界对传播学很生分也就罢了，传播学内部人士对传播学是什么不太明了也无兴趣，让人不得不深思。造成生分状况的根本原因来自本学科建设的缓慢。无论国内还是国外，这都是很现实的基本问题，而在我国目前更突出一些。从传播学的学生到传播学的教师，我积累了很多的感触。传播学教育，尤其针对本科生的传播学教育，目前最迫切需要改变的是教材建设。教材的改变需要从三点入手：第一点，全面消化欧洲批判学派和美国经验学派的现有研究成果。第一点是前提，打个不贴切的比喻，好比是动物过冬储备的脂肪。这是很现实的问题，传播思想各种文化都有论及，但不是每种文化都生长了传播学，传播学所探讨的问题又是每种走入现代的文化所共同面对的。所以我们必须引进先行者的成果。第二点，教材的编写宜体现这样的目标：推动学生思考他们自己作为一个生命个体的价值，思考自己生活其中的历史和文化，审视自己所处的时代。第三点，教材要有很强的中国味道。这种味道是从教材内容里清清淡淡散发出来的，没有堆砌的痕迹。如果本科生传播学教材在这三点上真正做到了突破，所培养出来的本科生在学科素养上会得到很大改观，传播学的本土化可以说是落到它该落的地方了。假以时日，一个老师在课堂上所传授的知识为学生高度接受之后，按传播学原理，它的效应可以放大，以一及十，能够为传播学营造继续生长的良好社会环境。

传播学教师可以参照的教材很多。国外译介的传播学教材偏重欧美，其中又以美国为多，其他国家的很少。这些教材基本上是大众传播的著作。而大众传播只是传播学的最醒目领域，不是唯一的，甚至可能不是对人类的命运来说最至关重要的领域。这种局面与我国的新闻学教育现状有关系。我国的传播学学科都作为新闻学专业学生的必修科目，不可能像国外有严格区分的新闻学专业和传播学专业，传播学作为新闻学学生的理论课而存在。

即便大众传播学，所译介和本国编写的教材也多有偏颇，重在美国，忽略其他国家和地区的成果。近两三年所翻译的美国传播学教材中增加了欧洲学者们的理论成果部分，但篇幅不是很多。欧洲国家中英国的教材因对通俗文化的研究被介绍进来，但不像美国那样系统且更新及时。美国传播学教材中小约翰的《传播理论》，功底扎实、理论高屋建瓴，鲜有别人能超越，不过，那本书本来不是本科生教材。这种局面造成了即便在大众传播学方面，也是缺胳膊少腿的：大众传播学教育基本上在用经验学派这一条腿走路。联系到传播学的费廷斯格的认知不和谐理论，一个瘸子走路的样子在人的心里引起的感觉是不舒服的。这里没有笑话残疾人的意思，但一条腿的现状会让学生们不理解：美国的月亮真的那么圆吗？如果不是，为什么从头到尾都在讲美国？

我国编著的传播学教材目前体现了译介的两大缺陷：第一，狭隘地集中在大众传播领域。第二，消化了大众传播学的经验学派一派的理论，对批判学派的理论还处于初步整合的阶段。不过，老师们都普遍意识到了这两大缺陷，组织传播、人际传播、群体传播、政治传播、跨文化传播和健康传播的国外专著和教材都陆续译介了进来，同时许多人都在致力于消化批判学派的成果，相信高度整合的传播学教材不久会出现在人们的视野里。

由于不同的理论取向，英国和美国的传播学教材非常不同。英国教材重在揭示我们所经历的但不常深思的另外一面，把传播问题放到宏观的社会结构和人类历史、文化之中，又高又远，庞大壮观，眼光却是怀疑和批判的。这样的教材接受起来肯定艰涩一些。美国的本科生教材编写的都很浅显，但并不意味着不教给学生另外一种看待日常生活的眼光，它们也会给人“原来可以这样想”的感觉，但它们往往集中挖掘一个问题而略了其他，好比挖井，上了瘾一般挖得深了又深。这样，两个国家的教材视野都能激发联想，启发学生思考许多问题。这些教材在体例上没有像我国那样分割成第一节、第二节和各节中的一二三四，在许多我们看来很关键的问题，甚至没有给出严格的定义，而是给学生很宽泛的一个概念，论述也很灵活。我很长时间很奇怪，事后回想起所读过的教材，印象深刻的观点和事例为什么是这些教材里的，而不是来自体例严格用语严谨的国内教材？后来我总结了一下，归功于这些教材所体现的教育价值观，而这价值本是人作为一个人生活在世界上所应该拥有的，它理当是所有学科所共同追求的，带有一定普适性。众所周知，今天大学生的培养和10年前相比，社会环境都大不相同了。10年前我们可以毕业之后选择另一个行业就业，一切重新开始都来得及。如今学生们在填写高考志愿时，往往意味着选择了今后从事的行业。现在的毕业生规模和国家的产业结构导致学生们在填写志愿时要非常慎重：一定要照顾自己的兴趣选择专业，否则不仅读书时读自己不喜欢的专业，毕业后还要从事自己不感兴趣的职业。新闻专业的学生们少不了无奈之余放弃了心爱的专业而来的，但很多都是本着自己的兴趣而做出的选择。前面说过，我国的传播学理论基本上是给新闻专业的学生讲授，如果认为新闻学不需要太多理论，实在是谬见大矣。新闻学教育重在传授给学生新闻的制作细节和制作过程，它的培养目标非常明确，就是为新闻媒介组织输送采编人才。而这种技巧的培养是有前提的：它也必须遵循教育的基本目标――培养能够完整认识自己的人，明白自己活在世上的价值在哪里。这个教育目标对新闻专业的学生很重要。搞新闻的尤其特殊，因为每个新闻人较之其他职业的人，所经历的乃是双重的人生：他/她自己的和他/她每次采访所构成的人生。他/她总要经历显著的、异常的、紧迫的、重要的那些人和事，还要体会时间爆炸的感觉：仿佛历史的旁边就站着自己。新闻人的职业人生和他/她的自我之间存在着紧张，这紧张交集在一个个体之内，本身就是一个传播学问题。传播学需要借鉴心理学、社会学和管理学的理论，充实人内传播、人际传播、群体传播和组织传播的内容，并且要和学生们以后要经历的职场生涯密切联系起来讲授。这些内容不仅帮助学生们看清自己，也深入思考自己和社会的关系。这合乎传播学的社会科学性质，它所要求的审视的眼光，首先就是审视自己。其次，激发学生思考自己所处的历史、文化和时代。许多传播问题说到底是文化的问题，而文化不是一天两天形成的，也不是一成不变的，它植根于历史之中，充溢在吃喝拉撒的行为里。再往深里讲，传播问题是我们的心灵问题。文化里隐藏着和再生着我们的心灵问题。历史和文化中免不了让人伤心的教训和让人击掌叫好的经验，有时一则小消息的采写蕴含的意味就很多。就大众传播来说，自旧上海《申报》以来，媒介领域有太多东西可以为传播学教材所用。晚清以来，我国跌宕的历史也能为大众传播提供足够多的旁证素材。传播学更是一门积极观照现实社会的学科。网络普及开来后，整个社会在对新一轮信息革命的适应中，遭遇到许多问题，至今仍然在摸索中。传播学教材必须体现本学科对新传播阶段的摸索，这有一定前沿性，对学生来说是必须的，教师必须帮助学生仔细地观察这个社会上与本学科有关的主导领域。

我读美国的传播学教材，发现一向称“我们地球”而非“我们美国”的美国学者们在编写教材时，除了跨文化传播，大众传播教材都相当地“我们美国”。拿电影的发明来说，对爱迪生的贡献写得很仔细，对欧洲发明家的贡献一句带过。对本国的传播理论条分缕析，其他国家包括欧洲那些国家的简单介绍完事。我们的日常生活本来已经被高度美国化了，课堂也要被美国化吗？从穿的衣服、吃的食品、看的电影、听的歌曲到图书馆里能够借阅的传播学教材，学生们还能看到另外的世界吗？我国本来有丰富的传播资源，目前缺乏的是传播学的本土化，但这并不意味着在课堂上动辄“美国”。韩剧之热并非韩国文化在热，而是韩剧中体现的价值观和国人的心灵构成了共通的意义空间，这个空间就是我国丰富的传统传播资源。传播学没有在我国本土化，并不意味着我国没有传播思想。中国的传播学教材必须散发中国的味道，而不是动辄“美国”。这是为什么我认为传播学教材的编写目标以激发学生思考自己所处的历史、文化和时代的缘故，这样的目标与传播学本土化不仅没有冲突，且是必须的。

篇6

总体来看，我国关于新闻学专业课程教学改革的研究成果中涉及“研究性教学”的比较少，大多是集中在“案例教学法”和“实践教学改革”这两大研究领域，这与开展研究性教学程序较为复杂，没有现成的有效范式可供借鉴，如果实践效果不好往往得不偿失有关。当然，也有一些涉及新闻学课程改革的论文提及研究性教学，但只是作为论文中提出建议的一部分，没有对研究性教学的具体开展进行详细论述。可见，探讨研究性教学在新闻学相关课程中的应用，不仅能够弥补学术研究上的缺憾，还有利于教师进一步推动教学改革，促进学生创新能力的提升，培养他们适应新闻行业岗位实际的技能，在理论研究和实际应用两个方面均具有积极的意义。

一相关概念的界定及内涵

十九世纪末至二十世纪初，美国的杜威、克伯屈等提出“问题教学法”，倡导“从做中学”的教育思想，这为研究性教学的实施奠定了理论基础。研究性教学要求教师以培养学生的研究意识和能力为目标，创设类似科学研究的教学情境，鼓励和引导学生提出问题、分析问题、解决问题，学会运用已有的知识创造新的成果，通过对研究内容的深刻认识，产生新的观点，完善个人认知体系。“研究”的核心在于创新性思维。

新闻策划是新闻学的专业课程，重在阐述新闻报道策划的重要作用，让学生认识新闻策划在现实新闻行业中的具体实施，具有很强的实践指导意义。本门课程开展研究性教学有其天然的优势，也更利于教师以此作为教学改革的突破口，将研究性教学循序渐进地拓展到其他课程。

二当前新闻策划课程教学存在的不足

（一）课程教学缺乏实践环节

与新闻写作、新闻评论学等课程不同，本门课程的实践必须有专业平台的支撑。有些教师对于“实践”的理解，就是让学生对某个活动进行新闻策划并形成策划文书，但这样的策划方案必须经过媒介实体来检验，然而这是没有办法在课堂上得到执行的，也就无法验证它的可行性或执行效度，仅凭教师的主观认定来判断新闻策划方案的优劣，这是非常不科学的。因为很多高校教师没有新闻行业的从业经历，缺乏实践经验和对新闻实务的直观感觉，只能从理论上来判定，这显然不利于学生对新闻策划的深入理解。

（二）缺少与其他课程的结合

很多教师把新闻策划上成一门偏重理论的课程，只注重新闻策划单方面知识的讲解，与之前教授过的课程断裂开来。新闻策划与新闻采访写作、新闻学理论、传播学理论有着紧密的联系，即一次新闻策划依赖众多的新闻写作才能实现，而很多新闻策划行为的深层次动因都可以从传播学理论上追根溯源。通过现有的教学模式，学生能够学会“怎样进行新闻策划”，但对“为什么要这样进行新闻策划”缺乏理论层面上的理解，同时对“在新闻写作中怎样表现策划的意图”这样的细节缺乏感知。

三新闻策划课程开展研究性教学的实践

（一）结合传播学理论讲授新闻策划的重点知识

在传统教学中，理论教学占据了绝大部分课时，在研究性教学中，教师要精简理论的讲授，把重点提炼出来，留更多的课时用于指导学生的研究性学习。而在理论的讲授过程中，要特别注重将之前已经教授过的传播学理论与新闻策划的知识结合起来，一方面可以帮助学生回顾和巩固所学知识，另一方面能让学生从理论的层面加深对新闻策划的认知，而不是仅仅停留在表面的了解，为稍后将要开展的案例分析和策划实践奠定基础。

在实践中，笔者将“新闻策划的原则”“新闻策划的选题确定”“新闻策划的评价”“新闻策划的方案制订”作为讲解的重点；以案例教学的方式，对会议报道策划、典型报道策划、突发事件报道策划进行详细分析；开设两个专题研究，即“新闻策划与媒介经营”和“新闻策划与炒作”；在讲授过程中融入的传播学理论包括议程的设置、沉默的螺旋、培养分析、社会责任论、拟态环境、刻板印象等；同时介绍比较值得深思的观点，如“娱乐至死”、“危机传播”，以拓宽学生的视野。至于如何将传播学理论与新闻策划案例结合起来，则需要教师根据自己的理解和选择案例的不同，具体情况具体分析，并没有一个统一的教学范式。

（二）运用理论进行案例分析

在这个环节，学生正式进入新闻策划研究性学习的自主阶段，研究任务则是对报纸或网络上的某一新闻策划专题进行评述。学生以小组合作的方式完成任务，学生自由组合，每组成员6～8名，设一名小组长，小组内经过协商合理分工。学生选取的案例不限时效性，近年内比较成功的新闻策划都可以作为分析对象，教师引导学生从事件背景、栏目规划、文本内容、版面编排、整体效果、媒介经营等方面对该策划进行深入研究，结合新闻学或传播学的理论对其分析。另外，教师要对学生的研究性学习提出要求：在原有的基础上，还能想出怎样的措施来完善这个策划。在这个环节，学生要运用已经学过的知识，以研究的形式来开展学习，教师可以鼓励他们采用“头脑风暴”的方法，充分发挥自己的想象力和创新精神，对该策划进行完善。这样，学生就能初步尝试以理论来指导实践，在这个过程中，学生处于“主体”的地位，而教师只是一名指导者、引路人。

这个环节的任务必须提前布置，教师理论讲解结束后，马上进入案例分析的课程模块。每次课安排一组学生讲述对某新闻策划的分析，每位成员都必须上台发言，发言的内容在小组内分工确定，一般由小组长进行综述。该小组的评述结束后，由其他组的组员进行评价和补充，最后是教师评价。教师的评价要以鼓励为主，对于理论分析不到位的地方要及时指出，以便学生在稍后的实践环节中完善。

（三）提供新闻策划实践的平台

很多高校对“新闻策划”课程的实践环节重视不够，往往以学生写一份策划方案为考核方式，很大一部分原因就是缺少新闻策划的平台。对此，要动用多方资源，确保学生新闻策划的实践得到落实。笔者与校报编辑部联系，遇到校园大事件时，请校报编辑为新闻专业的学生预留一个版面，用于他们实施新闻策划。学生策划的新闻专题可以包括新生军训、校园运动会、社团活动、节日庆典，甚至是带有商业性质的“校园好声音”活动等，这些都是学生喜闻乐见或熟悉的活动，能够激发他们开展新闻策划的热情。完成的方式依然是小组合作，成员与案例分析环节相同，小组间相互沟通协调，选择不同的主题进行策划，每次策划的实现形式就是在校报刊登一个专版，从栏目的设置和版面的安排，再到新闻稿件的采写，均由学生自己完成。这样，学生不仅能完成新闻策划的实践，还能复习新闻写作的知识。

学生对于此次校园新闻专题的策划，必须经过调查和可行性分析，这是开展研究的必经环节，调查报告成果同样是作为实践考核的一部分。在实施新闻策划前，学生要对在校的老师、同学进行问卷调查，以利于在策划时根据受众的爱好和需求调整报道策略和版面设置。新闻专题刊登后，还要在校园范围内收集反馈信息，总结此次新闻策划的得与失。在这个阶段，学生充分经历了一次小型的调查研究，认识到只有经过实证调研以及行为分析，即有了理论研究的基础，新闻策划才能有明确的指向，实施效果才会更好。

（四）创建课程微博，利于日常指导

因为新闻策划实践的很多活动必须在课外进行，为确保学生遇到疑问时能及时得到解惑，在上课之初就创建一个课程微博，由教师进行日常管理。学生在理论学习、案例分析、新闻策划实践的过程中遇到疑问，都可以求助，教师要每天固定时间查看微博，对学生进行有针对性的指导，确保学生的研究性学习顺利开展。另外，教师要勤于更新课程微博，内容可以是转发媒体微博或名人微博对于最近热门时事的见解，也可以是自己对某报纸或网站专题策划的看法，表达自己的体会，与学生分享对事件的认知，或对于相关新闻策划的理解，引导学生进行多元化思考，在研究性学习的过程中获得更多灵感，形成师生间的良性互动。

（五）考核方式的改革

研究性教学着重培养的是学生的创新能力和意识，因此传统闭卷考试的终结性评价必须改革，转为形成性的评价方式，平时表现、案例分析报告、作品质量、调查研究的报告组成考核的四个内容，权重分别为20%、20%、40%、20%，作品即实践环节的校报专版。考核的主体也由传统单一的教师评价，改为小组自评、组间互评和教师评价相结合，主要根据各评价指标的创新性和整体效果进行评价。采用这样的评价方式，才能合理反映学生创新能力和职业技能培养的质量。

参考文献

[1]赵峻颖，吴亚春，孙建.高校开展研究性教学的策略研究[J].中国科技信息，2008（14）.

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目前，国内新闻院系的基本做法是开设《新闻学概论》课，但这种课程安排又与高年级的《新闻理论》课有所重复，这样一来，老师教着累，学生学得也吃力。近年来，伴随新闻教育改革的纵深发展，越来越多的新闻院校开始通过创设《媒介素养》课程来解决这个问题。2004年秋，上海交通大学在中国大陆高校第一个开传媒素养教育课。除了传播学专业的学生外，首批七百多名电子工程、农学和其他理工科的学生参加了这门课程的学习[13。2005年9月，中国传媒大学正式开设了面向本科生和研究生的媒介素养课程。2006年9月，安徽大学新闻传播学院也在全院2006级新生中开设《当代媒介素养》课程。

一课程设置突出“阶梯式”观念

从课程设计的角度看，新闻基础课程的目的就是“要构建本专业与其它专业相区别的标准，使本专业的学生掌握这些规律。”-3基于此，大一新生对于专业知识的普遍缺乏是我们设置专业课程体系必须首先考量的因素。我们提出的“阶梯式”观念实质就是寻求新闻传播专业课程之间的内在关联，按照由浅到深、由表及里的方式循序渐进地设置专业课程。

具体来说，我们将《当代媒介素养》定位为面向新闻传播专业大一新生的专业“入门课”——既是关于媒介知识的“普及课”，也是培养其媒介接触兴趣与习惯的基础性课程——设置这门课程的根本目的就是为了切实提高当代大学生在“媒介化社会”中的生存能力，亦即认识媒介、理解媒介和使用媒介的能力。为此，我们设计《当代媒介素养》的课程内容几乎涵盖了传播者、受众、传播媒介、传播内容(新闻、评论、娱乐、广告)等新闻传播专业的所有重要领域，切实“降低”高中与大学专业之间的对接门槛，让大一新生能够平稳有效地完成过渡阶段的学习。另一方面，本课程最终的定位是面向不同学科、专业的大学生，将媒介素养视为现代公民基本的文化素养之一，进而将媒介素养教育纳入高校“公选课”序列，使之成为真正意义上的“通识教育”。

与此同时，大一上学期分别开设了《新闻采访》、《中国新闻史》两门专业基础课，下学期又分别开设了《新闻写作》、《外国新闻史》课程，这些专业课程与二年级以后开设的《新闻理论》、《新闻编辑》、《新闻评论》、《新闻作品评析》等专业核心课程在难度系数与专业深度方面形成了很好的梯度，便于学生理解和切近本专业。经过5年的教学实践，我曾经为1100名新闻专业的学生讲授了《当代媒介素养》课程，这一“阶梯式”教学改革尝试得到了同学们的普遍欢迎，很多同学表示这一教学方式对其迅速融人专业学习起到了至关重要的作用。目前，安徽省内许多兄弟院校也纷纷向我们“取经”，已经或拟将开设《当代媒介素养》课程。譬如，安徽广播影视职业技术学院不仅开设了这门课程，而且还选用了我们编写的教材。安徽财经大学新闻系则派老师与我们联系，准备开设这门课程。浙江工商大学更是开设了全校范围的人文公选课，并且也选用了我们编写的《当代媒介素养教程》作为课程教材。

二教学理念变革与教材编撰彰显“打通”意识

教学改革首先体现为教学理念的变革。传统的新闻教学基本分为新闻理论、新闻史与新闻实务三大领域，这种分类方式确实为新闻教学带来了极大的便利。但同时，一个问题即在于新闻学原本是一个统一的整体，分割过细且不同领域的界限过于泾渭分明，则势必会影响整体的教学效果。为此，我们在专业课程教学中努力贯彻“打通”意识，即在教学中有意识地将新闻史、新闻理论与新闻实务三大领域“融于一炉”，强调“论自史出，史从实践来，实践靠理论指导”，这样不仅可以增强应用新闻学教学的理论色彩与历史质感，拓展教学的深度与广度，也有助于加强应用新闻学教学对于具体新闻实践的指导性和针对性，更有效地帮助学生构建完整的“大新闻”概念以及个人立体网状的知识结构。

教材革新是教学改革的重要组成部分。2007年出版的《当代媒介素养教程》也是“打通”意识的产物。该书的撰写理念完全跳脱了单纯的新闻理论、新闻史、新闻实务的划分界限，将媒介素养视为现代公民的基本素质之一，依此理念，以媒介素养关涉的三个基本能力(亦即对不同媒介的特质、功能的认知能力，对媒介传播信息的解读、批判能力，以及运用传媒及其信息为个人生存发展和社会进步服务的能力)为主线架构全书，章节设置上基本涉及到了新闻传播学领域的诸多方面。比如：第一章“媒介素养概说”着重阐释了媒介素养的基本内涵和其对于现代公民的重要意义，第二章“新闻”介绍了新闻的定义和特点，并运用具体报道案例分析了新闻价值的含义和主要内容，剖析了新闻报道建构的全过程及其影响因素，并从新闻专业主义的维度探讨了产生新闻商品化和低俗化现象的根本原因以及由此引发的问题，等等，全书十章内容中一以贯之的就是“打通”意识。

此外，该书还尽可能多地参考了国内外的相关著述，体例安排上也尽可能兼顾到新闻传播学领域的诸多方面以及这门课在专业学习中的基础性定位，力求通俗易懂，同时确保基本的专业性和学术性。案例的选择也尽可能贴近实际，接近当下。具体教学中，在充分发挥教材的新颖性特点的基础上，笔者还努力将“媒介素养”——这一西方土壤上的产物——进行本土化“移植”，用西方的理论武器剖析国内最新新闻事件，并且有选择地引入了社会学、心理学、政治学等相关学科的知识，丰富教学内容，拓展学生的理论视野。

三教学方式呈现多样化

人们常常用“太阳每天都是新的”来形容新闻工作，同样道理，新闻传播学的教学方法也应该常变常新，我们在当代媒介素养课程中就尝试运用多样化的教学方式。

其一，变传统的“灌输式”教学为双向互动式教学，加大课堂讨论的比例。新闻工作灵活机动的特质要求我们的新闻教学必须相时而动，推陈出新。同时，伴随大学的扩招，新闻专业的学生日益增多，而学生人数过多势必很难取得良好的课堂效果，更不宜在课堂开展大型活动。针对这些现实状况，我们有意识地在课程中加大了课堂讨论的比例。每年新学期伊始，我们都会将学生按照1O人一组分成若干小组，并随着教学进度的展开，定期举行课堂讨论。每次选择1-2个话题(内容多是专业问题或新近发生的新闻事件，可以由老师出题，也可以由学生自拟题目)，从主持人的选择、评委团的设置到评分细则的设计，所有细节都由学生自主决定，充分尊重学生的自主性。讨论中，每组选派2名代表阐释本组观点，并且这2名同学还必须说明本组其他同学的具体分工，以确保所有同学都能参与其中。最后，由主讲教师逐一评点同学们的观点。实践证明，这一方式对于活跃课堂气氛，调动同学们学习的主动性和积极性均大有裨益。

其二，在加大传统体系式教学的基础上，有选择地进行一些专题式教学。传统新闻学教学基本按照既定的理论框架和概念体系来推进。对于专业基础课程而言，这种教学方法的好处是脉络清晰，使学生易于从整．体上把握学习的重点和难点，但这种方法往往很难深人地剖析具体的专业问题。为此，我们又尝试将专题式教学方法引所教课程中。我们选择以理论教学为“经”，以专题讲座式教学为“纬”，教学中既有必要的概念厘清和理论分析，又有具．体专业问题的深入解析，几年下来，效果明显，很多学生称这门课程对培养其专业兴趣、深入理解某些专业问题都具有很大的帮助。

其三，强化案例教学，突出基本训练。我们在教学中始终遵循新闻学应用性强的特点，给予案例教学和基本训练相当大的重视。我们特别注重引入新近发生的新闻案例，有的时候，课前刚刚发生的新闻事件即刻就会成为媒介素养课上老师评点的案例。与此同时，在每年新学期的第一次课上，我们都会为同学们开列《人民13报》、《中国青年报》、《经济观察报》、《南方周末》、《南方都市报》等10多种国内报纸以及诸如《华尔街日报》、《纽约时报》等西方报纸的网站，要求同学们每天必读其中的3份以上，然后针对报纸上新闻报道的好坏优劣进行专业性的评点。此外，我们还按照不同媒介形式将学生分成若干小组，比如：报纸组、广播组、电视组、网络组等，要求以小组为单位，结合具体新闻事件、新闻现象定期举行讨论，老师则每学期至少安排一次课堂讨论，分组汇报讨论结果。这样的教学设计不仅充分体现出应用新闻学的基本特质，也有利于学生迅速找到专业学习的“抓手”，进而有的放矢地提升个人的专业素养。

篇8

河北大学新闻传播学院作为全国较早开设新闻专业的院系,20多年来在我国的新闻教育工作中一直发挥着十分积极的作用,在全国有着一定的学术影响。2006年4月,由中国社会科学院新闻与传播研究所与该院在河北大学联合主办的中国传播学会成立大会暨全国第九次传播学研讨会,被新闻传播界一致誉为“中国传播学发展历程上的一个里程碑”。日前,笔者受本刊之约,专访了河北大学新闻传播学院院长、博士生导师白贵先生。

“铁肩担道义 妙手著文章”

记者:学生中有种思想,认为学新闻不过是为了讨个看起来很风光的饭碗,甚至少数教师也有这种思想,对此您怎么看?

白贵:新闻从业者至少在今天还是一种相对令人羡慕的社会职业――注意,这里我没用“尊敬”这个字眼,因为由于种种原因,人们的敬意明显地在下降。但这种职业有它很显著的特性,作为社会大船的望者、观察哨,肩上的担子太重了。新闻要想客观、不说假话,首先要讲“道义”,讲职业精神。对于造就新闻人的新闻教育来说,只有树立起坚实的新闻“道义”观,学生走上工作岗位后,才有可能把这种“道义”贯穿到新闻实践中去,养成良好的职业精神和职业操守。

记者:在这方面,您怎样评估贵院的毕业生?

白贵:我们在新闻教育中一直把诸如正义、公正、理想诸理念融汇在专业教育之中。我认为新闻专业教育必然包括这些意义,如今新闻教育的环境相对越来越宽松了,学术无,但教育要有立场,教师应有价值观。25年来,我院已为国家和地方上培养并输送了3000多名本科生和200多名硕士研究生,大多供职于国内各种媒体,从国家级媒体到地方媒体。用人单位普遍反映我院的毕业生有正义感、吃苦敬业,可以说口碑一直很好。

记者:您认为新闻专业的学生最需要具备的素质是什么?

白贵:道义感,尤其是在当前。中国知识分子一向把道义视为立命之本。“道义”就是关注国家、关注民生、关注社会、关注民族的生死存亡,就是把个人的命运同国家与民族的命运联系在一起。古人讲“铁肩担道义,妙手著文章”,我们要时时刻刻品味这句话,真正作到以此自警、自励。一个“新闻学子”如果真正懂得了“道义”二字,他起码在大方向上不迷惑,大是大非上不糊涂。我个人认为,“道义”缺失、人文精神匮乏是目前我国新闻界面临的主要问题。它直接导致了诸如节目商业化、低俗化、有偿新闻等具体问题的产生。因此,新闻教育一定要把“道义”教育摆在重要位置。

记者:培养学生的“道义”精神有什么诀窍吗?

白贵:诀窍就是要对学生负责,要以身作则,要有正确的办学理念。现在我国约有近700个新闻传播教学点(专业),但是办学的同质化现象比较严重。当然,作为新闻教育,其共性肯定是存在的。但是我们主张“和而不同”,也就是要根据自己的实际形成办学特色,办学理念上也要有独到之处。比如我们讲的“道义”问题,不光只是一个名词概念,试想如果一个学生专业知识很差,那他(她)怎么可能在新闻实践中较好地去实现“道义”呢?所以我们同时在教学中采取了其他一系列配套的办法,诸如强化人文精神培养,注重启迪学生的智慧,注重对学生创造性思维能力的培养,鼓励学生在尽可能广阔的空间发展。

记者:和而不同?能再谈点吗?

白贵:“和而不同”是中国古代一种“极高明而道中庸”的哲学智慧。借用到新闻教育中,不仅指各新闻院(系)要根据自身的实际情况有选择地办出各自的特色,而且即使在同一个新闻院(系)中,也能注意因材施教,给学生以充分的自由发展空间,培养出学生的专业特长来。比如有的学生适合作采访,有的适合作编辑,有的适合作策划,有的擅长写大报道,有的擅长写评论等等。我们要努力培养学有专长、术有专长的学生,千万要防止各方面都一般化乃至平庸化的学生。在如今我国新闻教育同质化倾向比较严重,大学生就业竞争激烈的现实情况下,这一思想也有利于学生的就业和发展。再者,“和而不同”不仅指在国内,也是指在国际上。我国的新闻教育应与国际新闻教育接轨,充分借鉴国际上新闻教育的长处为我所用,但不是完全照搬。为此,教师要有国际视野,学生也需要有国际视野。

世界文化平台上的“舞者”

记者:据悉,您是学中文出身,而且有着很好的哲学、美学功底,若从其他学科的角度看比如文学,您认为新闻传播教育应当注意或借鉴一些什么因素呢?

白贵:一言以蔽之,就是文化底蕴。

记者:可否谈详细一些。

白贵:新闻记者要具备一定的文化底蕴,以文化的胸怀、眼光去看待新闻、理解新闻、再现新闻。没有文化底蕴的“新闻人”就好比是一个没有灵魂主宰的“新闻匠”。有无文化底蕴,文化底蕴深与浅,这直接关系到一个记者对新闻的理解、阐释和再现问题。记者不能满足于简单的“传声”或被动的“记事”,而应把“文化”作为判断新闻价值的必要尺度,作为采写新闻的主体必备素质。

新闻的目的是传播,然而传播本身是很复杂的,其中文化因素起着重要的作用,甚至直接关系到传播的成功与否。我始终认为人文科学、社会科学、文学艺术乃至自然科学之间存在着十分密切的关系。宽厚的基础有利于融会贯通,有利于思维与知识的创新。

我在接受一家媒体的采访时曾谈到,一些著名的学者,他们往往能够跨自然科学、社会科学、人文科学等不同的领域,甚至还可以跨越到艺术领域,视野都是非常开阔的。在大学者面前,对象是一个统一的对象,是一个完整的对象。所以他在研究当中,有意无意之间就涉猎、跨越了很多学科,研究触角进入到很多领域。在他看来,这个对象就是一个完整的对象,这个世界就是统一的世界。学科可以分开,但是对象、世界不能分开,不能割裂。这说明一个真正的、伟大的学者,他往往有一个最为可贵的精神,就是:不为学科所局限。

所以我常常告诫学新闻的本科生与研究生,千万不要画地为牢,一定要多学文化,多学科学,培养自己的文化底蕴和文化气质,应该把视野放得非常开阔才行,古今中外的文化都要学,要有站在世界文化的平台上作一个“舞者”的理想才行。

理性的“媒介素养”

记者:听说,您有过在多种媒体工作的亲身经历,作过电台、电视台节目主持人,作过企业广告总策划,作过出版社特约编辑,当过新闻阅评员,撰写过报刊评论;教学上主要教过文艺学、美学、新闻学、中国古典文学等课程。请问,以您的媒体经历,您是怎样看待“媒介素养”这一问题的?

白贵:这些工作大多是兼职做的,我的主业是教书。一般认为所谓“媒介素养”就是指一个主体对媒介的认知程度及其内化程度。其实,这样的认识是比较浅显的。我认为,“媒介素养”说到底还是一个文化问题。我们应把“媒介”看作是文化的要素,把“媒介现象”看作是文化现象。无论是历时地还是共时地看,任何时代任何地域的媒介都是一种社会文化的产物。也就是说,媒介不是“孤零零”的东西。因此,对媒介的认识与理解不能撇开人类的历史、现实、文化等诸多因素。媒介不是人类的“孤儿”,而是人类的“神经”。

其实,各种媒介都有其人文的、社会的、科学的、技术的内在性,都是基于历史、社会的文化平台之上的。各种媒介无论从历时与共时哪方面考察都是统一的。

新闻教育应注重培养学生综合的“媒介素养”。对“媒介素养”的整一性、丰富性、层次性、深刻性要认识到位,培养到位。例如,语言、文字、音乐、书法、绘画等,以及政治、哲学、经济、历史、宗教、文化等广义地讲其实都是媒介。媒介就是这么丰富、这么深刻。所以我们才强调要培养学生的文化底蕴、文化胸怀和文化眼光。反之,如果你仅把媒介理解为是冷冰冰的“物质”或“工具”,那就差多了。例如宗教,它本身就是人类最伟大的媒介,同时又是人类最根本最伟大的文化之一,它包含着丰富的、复杂的、深刻的文化逻辑。然而,由于不少“媒介工作者”缺乏这方面的知识,以至在传播活动中不时出现明显的纰漏乃至错误。

记者:面对当今这个“多媒体”及各媒体激烈竞争的时代,您认为我国的新闻传播教育应怎样应对呢?

白贵:这也是我近来一直思考的一个问题。多种媒体的出现,是一种社会进步,尤其是科技进步的现象。“多媒体时代”为我们的新闻传播教育及研究提供了更大的“舞台”。新闻传播教育对此可从“学”与“术”二个层面来加以理解。学,就是要从文化与学术上全面、系统、深刻地确立对“媒介”的科学认识,培养学生的文化意义上的“媒介素养”；术，就是促使学生熟悉各种具体的媒介，学会操作与运用。这二者要结合好。

篇9

关键词　类型　新闻　结构

中图分类号　G210　文献标识码　A

一、文学与电影中的类型

类型(genre)最初是文学中的概念，指文学作品的种类、样式，是文学作品形象塑造、结构安排、语言动作等方面呈现的表现形态。

古希腊亚里士多德首先在《诗学》中将诗分成若干类别。如悲剧史诗、抒情诗等，目的是要界定每个不同类别的特点和每个类型应承担的任务。他认为，类型是文本所固有的。是一系列贯彻同一种内在的确定性的文本。黑格尔则称，“文本(依据其文学本质构想而成)历史地体现类型，而文学的演化是其类型跟定有机发展。”

由此推论，类型就不仅仅是一种外在的形式，而同时具有内在的历史继承性和自我指称的一面。美国学者韦勒克和沃伦认为，文学类型应视为一种文学作品的分类编组，在理论上。这种编组是建立在两个根据之上：“一个是外在形式(如特殊的格律或结构)，一个是内在形式(如态度、情调、目的等)”。

也就是说，类型一方面取决于特定的社会条件，即历史地发展过程中，反映社会生活、表达思想感情、塑造艺术形象的特殊方式，具有可感性和重复性。另一方面，因其具有人类共同情感等相对稳定的本质性内涵，而长久以来存在，并扩展到相关的领域。

对作家来说，类型所体现的文学和美学技巧可以用于文学创作。对读者来说，因为类型所固有的熟悉的内容而明白易懂。在某种意义上，类型的出现即是对人原本熟悉的内心生活图式的外化，所以有人称“至少在类型的太阳下是没有新东西的。”

尽管类型理论作为一种传统的研究方法已经受到批判，但在文学家看来，类型的明显价值之一是，这种方法能引起人们对文学的内在发展的注意，能引起对所谓“文学遗传学”的注意。对其他学科而言，类型理论可以作为帮助人们跨越时间界线，回溯变化与发展的学科滑革的理论与结构框架。

文学类型概念很快进入到电影领域中，并且在其中发展和转变，比之原来在文学中的影响不相上下。此时的类型影片泛指有固定程度、相近风格和题材的各种影片类别，如美国的西部片、音乐歌舞片、科幻片和恐怖片等。

为满足观众的审美心理，类型影片一般包括三个基本要素：公式化情节、定型化人物和符号化外部特征。每部类型片都有自己的结构、规则、手法。类型电影的出现是艺术创作商业化的结果。制片商为赚取利润，对一些受欢迎的影片大量仿制，久而久之在技术上形成了相对稳定的制作模式，在理论上也相应有所建构。

它的特点表现为：一，影片受创作规律和商品生产规律的双重制约；二，有固定的构成元素，背景、人物、情节大致雷同，有一套独特的电影语言及语法，人物造型、道具运用有特定含义，场面调度依据一定程序；三，迎合大多数观众心理，表现他们某种理想与情绪，能反映某一时期}七会居主流地位的思想意识和道德观念，但不正面提示现实中的社会矛盾和阶级冲突，甚至基本上是逃避现实的、娱乐性的；四，诉诸画面表现力和动作性，用直观、形象、生动的画面来吸引观众。从中可以看出，类型影片首先为赢利尽量满足观众需求，同时其中隐含着一定的规律和法则。

几乎与电影同时诞生的西部片，大概是最能体现类型影片内在规则的类型、它取材于19世纪北美西部地区的开发历史，主要表现拓荒者的生活、征服西部过程中各种势力之间的斗争和自人驱赶屠杀印第安人的活动，具有鲜明的史诗性。二战后，西部片从审美、伦理、社会、政治等力’面}H发，出现了“超西部片”、“论题式西部片”之说。不过，无论由此出现了心理西部片、喜剧西部片，还是面条式西部片(指仅仿效西部片若干外形的意大利西部片)、肥皂剧西部片，其变化都没有脱离原始的基本形式。

批判学派中的社会文化学派学者斯图亚特・霍尔(stewart Hall)认为，“类型依存于某一特写代码或意义系统的使用，该系统来源于某一特定文化形式使用者的某些共同认识。根据霍尔的观点，在传递与接收的含义等同的意义上，对类型理解的译码与解码是紧密相联的。

西部片长久以来广为流传正是基于上述理论。在外部形式上，可以见到类型的明显特征，如常见的外景和特殊的内景：沙漠、荒原、牢房、妓院；如衣着，宽边帽、开领衫带围巾、马刺和高跟皮靴。由于它的具体背景的内涵，西部片最适于处理人与自然的对立和创建文明的故事，在广阔空间中命运的最终结局和正义对邪恶的斗争的一种特殊神话。但西部片类型的出现并不是一种创新。法国电影理论家安德烈・巴赞认为，开拓西部地区的传奇早在电影问世之前，就以文学或民间故事形式得到表现。

从西部片的分析可以得出，电影与文学在类型概念上是一脉相承的，其内在的精神是一致的，只不过前者更有力地体现了这一类型的内在精神世界。正因为类型本身是一套可以自足自存的理论体系，才使它在人类文明史中从文学发展到电影。

二、大众传播中的类型概念

英国电影学者爱・布斯康曾撰文指出：“一部类型影片的存在基础是新鲜的东西和熟悉的东西的结合。”“艺术家把他自己的思想、技巧和能力带进类型，而类型则给他一个对他的作品起指导和规范作用的造型形式。”这些观点同样可以应用于传播学对“新闻”的研究。

美国传播学者丹尼斯・麦奎尔(Dennis McQuil)将“类型”概念引用到对新闻的研究。这里的新闻是狭义的新闻，即消息(news)。电影使类型脱离了文学的纯粹精神性，转而倒向迎合受众的商业追逐，西方传播学者将电影类型概念引入传播学，同样基于大众传媒努力扩展受众范围以实现利润增长的需求。

因此，新闻亦成为大众文化产品生产中类型应用的结果：试图以某种模式生产新闻。在此，西方学者的类型观念，不是对个体艺术家的价值和创新举动的首肯，而是强调作品对文化传统价值和既定形式的继承。

丹尼斯・麦奎尔对类型的普遍特征作了描述，这也可以看作新闻类型的通用特征：不同程度地为生产者(媒介)及消费者(媒介受众)所认同。这种认同(定义)与它的目的(如信息、娱乐等)、形式(长度、速度、结构、语言等)和含义(现实的参照)有关。在一定时间内是既定的，遵循熟悉的规则，趋向于文化形式，虽然那些形式在起源的类型框架中也会改变和发展。一个特殊的类型会遵从一种期望的叙述结构或行动次序，来源于一个可预见的形象库存，并有一个基本主题的分类。

应用于传播学中的类型被认为可以帮助大众媒介持续有效地生产新闻，可以将生产与消费者的期望有效相连。同时因其有利于个体媒介使用者安排他们的选择，也可看作是调整大众传播的两个主要部分间关系的一种结构方式。媒介产品生产者通过调整传送给受众的“一种已证明的产品”，即经过实践验证可以吸引受众的产品，来保证价值的生产。

这样，类型从确立起就为自身的消费构建了合适的观众，并通过反复生产受众所希望得到的内容和形式的产品，进一步巩固类型地位，来满足受众需求，直至该类型被抛弃。

三、新闻类型的结构与形式

作为总的传播媒介系统之一部分的新闻类型运作，其总体结构和语言可以用话语分析的方法进行研究。荷兰语言学家冯・戴伊克(van Dijk)提出，报界的新闻报道是由约定俗成的新闻格局构造组织的。格局(schemata)在这里指知识的特定组织形式，如情节的组织、句子的语篇序列。语篇格局则指对语篇的话题进行顺序编排和范畴分类。

假设故事的规范叙事格局应该具备场景、冲突和解决，那么新闻格局则相应地有总结(summary)、主要事件、背景、后果(consequence)、评论等部分。冯・戴伊克因而假设存在一个新闻格局系统。最上层为新闻话语，其次为总结和新闻故事。总结之下是标题、导语，新闻故事之下包括情节和评论。随后再各自细分。见下图：

其实受众并非以线性、连续的顺序一下获得该范畴的全部信息。实际上，受众最初得到一般背景信息、主要后果(如突出新闻人物的言语反应)，甚至最初评论。然后新闻报道又返回主要事件。表达进一步的低层面的信息。换言之，每一范畴都分期实现。因此，新闻生产的一般策略――将重要相关信息放在前面的相关性原则，就使新闻报道呈现一种分期结构。分期结构还影响到主题结构的实现。每一个格局范畴都支配一个分层语义结构，宏观命题处于顶端。这意味着格局构筑的主题结构也是“自上而下”分期实现：主要主题首先(在标题、导语)实现，然后是主要事件的主要主题，接着是背景的主要主题。

为理解语篇表达的内容，受众需要一定的社会和政治知识格局或程式。凭借这些信息和知识，以及关于语篇语境、类型的大量知识结构，受众不等到读完语篇，就可以尽快推导出临时的话题。这在某种意义上加速了新闻类型的生产与再生产，推进与巩固了新闻类型的完善。相对题材而言，新闻类型属于形式问题。新闻类型的形式有两个层面：一层是外在形式(表层形式)，即外在表层语言秩序，主要指传者报道新闻事实所采用的文章结构和文字方法。另一层是内在形式(深层形式)，反映传者对新闻事实的认识方法和思维格式在该语言秩序中的负载与蕴含。

篇10

论文摘 要：在媒介整合时代下的中国新闻教育改革大致沿袭三条路径：即分别作为专业课程、专业方向和教育理念来加以建设现有的新闻教育体系 。但是由于对媒介融合实质存在认知误区，三种路径在现实发展中都存着问题。作为专业课程上唯技术至上的课程取向，在专业方向上对通识 课程设置认知模糊，在专业理念上对新闻教育目标缺乏大局意识，都导致现实改革处于瓶颈状态。媒介融合下的新闻教育实质上是传播者和受 传者的传播理念融合，是知识性课程与技术性课程的融合，是对专业人才和社会人才培养目标的融合。

1 媒介融合对新闻教育的冲击

1.1 关于媒介融合

媒体融合是国际传媒大整合之下的新作业模式，是将报纸、广播、电视、网络等的采编作业有效结合起来，资源共享，集中处理，衍生出不同形式的信息产品，然后通过不同平台传播给受众。在新闻生产流程上，传统媒体与新媒体的互动与融合使新闻媒体的组织结构和工作方式发生了根本性的变革，一体化的数字内容生产平台的建构、一个采编团队同时面对多种媒体终端的内容整合，要求新闻组织与每一个新闻从业者都能胜任媒介融合带来的新的任务。密苏里大学新闻学院副院长布赖恩布鲁克斯（brians brooks）06年6月在人大讲座时，曾介绍说：媒体融合的“核心思想就是，随着媒体技术的发展和一些藩篱的打破，以及电视、网络、移动技术的不断进步，各类新闻媒体将融合在一起。”“记者必须跨平台承担不同媒体交给的工作，98%的工作将和今天要做的极大不同。”

1.2 媒介融合呼唤新闻教育的改革

过去的十年，媒介融合已成为全球性的热门话题，在中西方的传媒界实践中也已经相当普遍。在数字技术与网络传播推动下，各类型媒介会通过新介质真正实现汇聚和融合。媒体融合的深度发展为传媒业提供了机遇和挑战，而新闻教育也必须正视这一挑战作出相应变革。媒介整合影响了整个新闻业制作流程，对传统新闻媒体的生存竞争提出了新的问题。传统媒体与新媒体的整合传播，促使了以前占据独立市场份额的各个媒介开始从独立经营中转向多种媒介的联合运作，尤其是在新闻信息采集上的联运操作，最大限度地减少了人力、资金和设备的投入，从而实现了利润的最大化。其次在整合传播的过程，技术因素的力量越来越得到突显。新媒体不仅作为一种媒介载体，更是成为一种崭新的表达方式。新媒体发展中技术的更新换代，对新闻教育提出了新的问题。

1.3 媒介融合背景下中国新闻教育改革的现状

中国的不少高校正逐步开始顺应媒介融合的时代环境，进行新闻教育的相关改革和调整，既体现在教育观念上，也体现在课程设置和教学方式等方面。概况来说，现阶段的新闻教育改革呈现出三个层次。

1.3.1 把媒介融合做为一种专业课程体系来建设。通过开设具有实验意义的数字传播课程来适应媒介融合的发展趋势，如《多媒体信息传播》《网络新闻编辑》等，在课程体系上将新增加的课程作为原有课程的补充。

1.3.2 把媒介融合作为一种专业方向来建设。不单独开设具体的数字传播课程，而将新媒体概念渗透于各个专业的课程中，尝试“大传播”意义上的“媒介融合”，并重点借助“网络传播实验室”、“新兴媒体实验室”等教研一体化实验室，让学生在新技术运用过程中掌握相关知识和技巧。

密苏里大学呼应业界的需求，紧跟技术发展潮流，于2005年9月开设了一个新的“媒体融合”的专业，在“交叉”的基础上，为学生提供新闻传播技能的全面训练，以培养适应媒体融合的新型新闻人才。密苏里大学新闻学院推出的“融合新闻学”（convergence journalism）专业，已成为这一领域的引领者。

在中国媒介融合背景下的媒介融合的专业建设也悄然起步。2007年，南京大学金陵学院获批开设媒体融合专业(方向)，并于2007年秋季开始招生，这是国内高校首次开设媒体融合专业；汕头大学长江新闻与传播学院与美国的密苏里大学新闻学院合作，成立了我国高校首家融合媒体实验室；2008年4月3日，华中科技大学新闻与信息传播学与美国密苏里大学新闻学院媒介融合系签署了一项合作协议，双方约定互为姊妹学院，共同举办“新媒体发展与媒介融合”国际学术研讨会，推进双方的师生互访，互相承认学分。

1.3.3 把媒介融合作为一种教育理念加以应用。即整个学院以媒体融合为基础，将媒体融合嵌入到新闻理论演变中，将教师的日常教学和学生的实习实践都按照媒介融合的趋势和技术特点进行调整，探讨多元化互动新媒体教育模式。如中国人民大学新闻学院在调整学院治理结构的基础上，在教学中，尝试在本科推出6个专业课程包，让学生能够既打好学科知识基础，同时可根据兴趣、发展潜力选择专业课程包。同时，在此前提下，也积极利用学校学科优势，加强与法学、经济学、管理学、政治学等学科的合作互补，试行联合培养，使学生在校期间，就能够具有两个以上的学科知识融合。在实践层面，人民大学尝试将学生的实习真正融入到新闻业界的生产流程中，搭建真正具有实战功能的媒介融合平台。

纵观这三个层次的改革，核心点其实体现在了对专业技术的重视。然而单纯对技术的重视并不足以应对媒介融合的发展。媒介融合给新闻传播教育带来的挑战，不仅体现在技术层面，还体现在受众心理、社会文化、政治经济层面的转变。所以，深刻理解媒介融合的实质，正确认识媒介融合对新闻教育培养目标的改变，才能够使新闻教育从根本上适应融合媒介的时代背景。

2 媒介融合背景下新闻教育的认知误区

2.1 对媒介融合对新闻实践影响的认识误区——停留在了对新闻制作者与制作方式上，忽视了受传者的影响

媒介融合带给新闻传播行业的改变不仅是体现在业务流程、行业规则、媒介形态上，它改变的不仅仅是制作者，更重要的是受传者对媒体选择和利用的方式。单一的从制作者层面理解媒介融合，尝试着通过培训全能记者的方式来适应媒介形态的变化，并不足以应变纷复繁杂的现实状况。更重要的是从受传者的角度来分析媒介融合的影响。媒介融合对受众的影响主要体现在受众对新闻的获取和理解方式上。

2.1.1 改变了受众获取信息的方式公众日益摆脱被动接受新闻或信息的状态。尤其是年轻人，乐于回应、参与媒体报道，甚至创建个人的媒体。

而且在年轻人中，拥有这种新媒介技能的人群在增加。专业媒体的记者必须正视这一现实，而且学会从这种方式中获取自身工作的养分。如从网上论坛，在线视频中寻找报道的灵感和故事。

2.1.2 改变了受众理解信息的方式。在传统新闻业为主导的新闻时代，人们对新闻的认知和信赖是基于对理论、数据的臣服，而在新媒体时代受众选择和体验新闻更多是出于情感判断。传统新闻学去强调以理服人，摆事实讲道理，用社会学解决理念传播、影响力问题，但今天它的效能却在极大减损。现在95%以上的社会判断、社会信任建立在情感判断基础之上，要让人们在情感体验当中产生向心力和认同感，动之以情，这是在媒介融合时代必须学会的一种传播手段。

2.2 对融合新闻教育培养目标的认知误区——唯技术至上的专业取向

早期在新闻学框架中的新闻教育注重采写编评的技能课程。在新闻学向传播学过渡的过程中，特别媒介融合发展的背景下，注重新媒体的技能培养又成了新的学科取向，提出培养“全能型人才”、“跨媒体记者”的新的培养目标。培养目标的核心就是体现在了对技术的重视上，尝试打破早期的专业类别划分，让学生打包学习不同的专业方向的知识。实际上全媒体记者的核心并不是单纯的专业质技能的掌握，媒介融合教学目的也不是要求报道者同时掌握所有媒体形式的专业技能。而是要求报道者能够在团队中正确理解自己的角色，将受传者和传播者的身份进行互动，根据现实情况选择合适的报道方式和报道技巧，以适应当前的媒体环境的变化。单纯的“唯技术至上论”会导致新闻信息的重复传播，深度信息的缺乏，减损有效传播的的效率。

2.3 对融合新闻教育课程设置的认知误区——对融合新闻教育的课程设置认知模糊

2.3.1 融合新闻课程设置上停留在了对多个不同媒介的专业技术知识的融合。

中国目前的媒介融合课程体系实质是力图将网络、报纸、广播电视三种不同媒介形态的技术课程进行打包设计，要求学生必须选修自已主修专业外的第二专业的课程。如人民大学新闻学院在将本科课程设计为新闻学选修包、传播学视觉传播选修包、传播学新媒体课程选修课程包、广播电视专业选修课程包、广告与传媒经济专业选修课程包、学术与应用选修课程包，规定专业选修课必须选修够16个学分，其中在本专业选修的课程不少于3门计6学分，其余学分可以自由选择任意一个课程包，但所选课程至少要来自本专业外的3个课程包。在这种课程体系中，网络是作为独立的课程包来讲授。 这样，在实际授课过程中，首先会出现一定程度的课程体系重复带来的资源浪费，另一方面，过多的专业技术课程会减弱课程中非新闻专业领域的课程比重，这样学生的综合素质和人文素养就得不到全面的系统的提高。融合新闻教育的目标并 “重视多能，忽视一专”，而是要实现“一专多能”的综合性人才的培养目标。

2.3.2 融合新闻教育的跨学科融合并没有真正体现。媒介融合带来的最大改变是，对多学科知识的融合。如何在新闻传播教育培养目标的实现上，在课程设置上，体现多学科知识的融汇，是目前新闻教育改革的重点。美国密苏里大学作为首个开设融合新闻专业的大学，以它成功的教育实践诠释了融合新闻教育的实质。威廉姆斯认为，既然将新闻确立为专业，它就既不能不强调通识、整体的文化教育，也不能偏废实践经验所能赋予的训练，新的教育方式是将专业课程和一定数量的经过精心选择的学术课程的结合。以此为理念，密苏里学院非常重视新闻学与其他科系之间的合作。尝试通过加强通识教育的方式来增强跨学科专业的整合。

中国新闻教育在通识课程的设置上，却出现了简单的“拉朗配”的局面，即简单地把两种学科领域的知识进行一定的融合。如有些学院要求学生选修经济类、文化类、法律类、信息类课程，提出培养所谓的军事记者，财经记者，法律记者等等复合人才，实质上这种课程体系培养的人才，相较于相应学科领域的专业人才来说，在专业知识的掌握上只处于粗浅的认知阶段，四年的选修课程由于缺少系统的课程体系的设置，专业的师资力量，充足的上课时间，和与传统新闻学知识的有效融合，变成了似是而非的“复合型人才”。

3 误区的重新认识和反省

3.1 对新闻教育培养目标的设置——对全媒体记者的认识解读

3.1.1 脱离唯技术至上的全媒体技者培养观念，确立培养具备技术能力、专业素养和职业理想的新闻创新人才。全媒体技术这一培养目标的三个层次正是体现了新闻创新人才的三方面素质的要求。一融合媒体人才的专业技术能力：掌握全媒体新闻采集和制作技术，在综合利用各类不同媒介特质的基础上对信息进行形态的差异化传递。如在报道一个突发新闻事件中，先用手机媒体做短信报道，然后是网络媒体滚动播报，再跟上图片报道、视频报道，最后为报纸、刊物提供详细的深度报道。通过多媒体方式对信息进行整合传播以实现信息的最佳传递效果，满足受众的信息需求。二是融合媒体人才的专业素质是指具有职业道德和素养，遵守新闻伦理和新闻法律，富有创新精神，具有创造性才能。体现在全媒体时代就是脱离简单地对信息的重复性加工，防止信息的爆炸式传递，而是能够根据受众的差异化需求和媒体介质的不同特色，对信息进行多样性的富有深度的开掘。三是体现在新闻的职业理想上。不管传播技术如何进步，传播方式如何变革，新闻传播教育的人文内涵永远是至上的，新闻教育理念应以知识和技术为基础和手段，以人文精神的培养为目的。随着传播技术的迅猛发展，我国的新闻教育走向了误区，即人文理想、新闻专业理念逐渐被实用主义，技术主义所取代，把新闻教育置于市场逻辑中，漠视生命教育，使新闻教育走向世俗化，功利化的歧途。 因此，全媒体记者的最重要的一个概念内涵即是要培养坚持社会理想和个人理想，维护社会公益和价值体系的社会人才。

3.1.2 全媒体记者的核心素质是叙事能力，即要具有深厚的人文和社会科学功底，能够深刻理解社会与现实，不仅能够通过掌握多种媒介技术把信息进行差异化的传递，更重要的是在信息传递过程中突显出信息的力量和价值。

美国著名新闻教育家、旧金山州立大学新闻系前主任、新闻学教授贝蒂?迈斯格在演讲中说，新媒体应用技术越来越成为傻瓜，已经变成简单易学的小手艺，今天的新闻院系培养的仍然是发掘和讲述新闻故事的能力，新闻传播院系在教学和科研中对新媒体技术的过分追求，将会削弱新闻学的核心价值，培养的学生很可能只会成为别人原创性的新闻和影视作品的剪贴员或包装工。不管媒体形式如何变化，如何让一个故事讲得生动始终是新闻学教育的关键性问题。已故哥伦比亚大学新闻学教授凯瑞说过：新闻就是一种描写的艺术，或者是描述的艺术。在美国密苏里大学、南加州大学的融合课程改革中，新闻写作课程始终是作为核心课程来开设，因为讲述一个好的新闻故事的能力实质是其他媒介技能的平台和基础。

3.2 融合新闻课程体系的设置——融合课程实质上媒介技术课程和人文与社会课程的深层整合

3.2.1 技术课程融合的实质是不同媒介专业的学科间融合，实现跨学科的整合教育。

媒介整合时代下融合新闻教育的实质是要把广播电视、纸质媒体和网络媒体的报道特色、写作范式、技术理论、视觉需求、专业术语进行课程间的协调整合，建立真正成熟兼容的媒介融合课程体系。

美国南加州大学媒介融合的课程在多次改革后逐步建立了这一体系，即把媒介融合中的网络新技术课程融入到整个传统新闻学教学中，不再像中国目前的新闻课程改革那样，把网络、广电、纸质媒体分别授课。这样的设计一方面避免了课程体系的重复导致的教学资源的浪费，另一方面从新闻实践的角度考量更适合融合新闻要求记者和编辑结合新闻题材特点选择最佳的媒介方式进行报道的特点。

表1：南加大新闻系媒介融合课程模式

3.2.2 融合新闻教育不仅要实现在专业课程上不同媒介技术课程的融合，更要在通识课程上实现多种学科间的融合。

媒介融合催生了融合新闻学的发展，技术层面引发的制作流程的改变，促进了在新闻教育中对技术课程的重视。但是在美国密苏里学院开设的融合新闻课程的实践中，发现单纯的技术性知识的掌握并不足以培养出胜任各种状况的优秀新闻人才。虽然媒体技术的力量谁都无法回避。但是也应该看到，内容永远主宰了高质量的新闻与新闻教育，传输系统永远是第二位的，虽然新技术挑战教育模式，但是我们应该坚持教授学生那百分之八十不变的内容，掌握百分之二十的操作技术比掌握百分之八十的基本知识和技能更加重要。

在此理念下，美国新闻教育从早期的专才教育向通才教育发展,开设课程的重点从专业技术课程转向了人文与科学知识。各学校都努力将反映传媒技术性层面内容的课程减少,增加传媒事业社会层面、伦理层面、文化层面内容的课程。如佛罗里达国际大学的大众传播系对新闻、广告专业学生人文课程的学习做出了严格要求,要求学生必须修65学分的人文课程,包括心理学、社会学、人类学、政治、历史、国际关系、经济学、戏剧艺术、宗教、讲演等;宾西法尼亚大学传播系认为:“我们的毕业生应该有良好的人文学科基础,我们训练他们能够探求文化、技术、伦理、文艺以及政治事务,并能深刻理解大众传媒对公众的作用、权利和责任。”

目前在中国新闻教育所面临的时代变革和现实危机面前，加强通识教育的理念和实践成了新闻高校改革的一大举措。目前复旦和清华都提出了通识教育的基础上的宽口径专业教育这一基本理念，定位于培养媒介精英人才。如下表2、表3可看到，虽然两者的通识教育课程的设置各有特点，但通识课程中对人文和自然科学知识的重视，加强学生知识面的拓宽是其共同特点。通识教育使学生浸润于文理贯通的博雅教育中,使其成长为更适合社会需求的“通才”。

表2 复旦新闻学通识教育课程设置与修读要求一览表

表3 清华新闻学专业通识类课程设置与修读要求一览表

综上所述，媒体融合是当代传媒业的一种新趋势，跨媒体、跨行业、跨地域的联合与合作，早已突破了现行政策的壁垒。与此相适应，融合新闻教育成为现代新闻教育改革的热点和方向。如何在融合媒介的时代背景下，对中国新闻教育的学科整合进行重新认识和规划，对新闻教育改革来说至着重要。这种学科间整合包括三个层次，一是指包括不同媒体形态技术课程的整合，尝试将新媒体融入到各个传统媒介的教学体系中。二是在新闻学院内部将人文学科和社会学科知识和传统新闻学科专业课程的整合，着眼于扩大学生的知识面，培养学生综合素质。三是打破学院间的藩篱，鼓励学生辅修其他专业，真正实现学科间的联合办学，着力于培养社会性工作人才。只有实现这三个层次的改革，才能够真正实现融合新闻教育的目标。

参考文献

1 徐沁.媒介融合：新闻传播业的新趋势.东南传播,2008（6）.

2 倪宁.面对媒介融合的新闻教育.中国记者，2011（3）. 3 倪宁.面对媒介融合的新闻教育.中国记者，2011（3）.

4 editor and publisher.dec.24.1910,20.

5 邓建国.管窥美国新闻传播院校媒介融合课程改革中的经验与教训——以南加州大学新闻系的试错为例.新闻大学，2009（1）.