心理学研究的基本问题范文

导语：如何才能写好一篇心理学研究的基本问题，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

本土心理学以关注人与社会的内在关联为突出特征，兴起于对西方主流心理学话语霸权的反抗，试图恢复本土民众在心理学领域中的话语权力，预示着西方心理学在心理学舞台上一枝独秀的格局正在悄悄地发生着变化。作为对西方心理学的一种超越，本土心理学从将被试由西方人换作本土民众80年代初起，历经对西方心理学研究方式的反思与批判，再到今天试图建立科学本土心理学的努力，它走过了一条从质疑、反思到求索的艰辛征程。如果以1981年希勒斯和洛克共同主编《本土心理学一自我人类学》出版为其诞生主要标志，则从其萌芽到如今20余年曲折发展的历程，今天的本土心理学研究依然处于带有盲目性、多样性和尝试性的“失去规范阶段。

当前的心理学研究正在实现着两种转变：一是研究对象的转变，也即研究内容的转换，将心理学研究对象从西方心理学脱离于文化的心理现象转换成根基于文化的心理生活，使心理学研究过程与结果的解释更具有文化性;二是研究方式的转换，即试图突破西方心理学实证中心论限制，倾向于以多元方法达于对心理生活的解释和构筑。这也是本土心理学得以兴起并得以发展的根本。研究对象与研究方式的根本性转变，可以衍生出众多的概念和理论，也即事关心理学发展的理念问题。但是，本土心理学的某些概念和理论在研究和发展中还很混乱，在理学在谋求与西方主流心理学对话中失去自信。这是关系到本土心理学的未来以及本土心理学能为整个心理学做出怎样的贡献的重大理论问题和方法问题。本文旨在理清本土心理学研究中某些理念，重新界定和阐释几个相关概念，以促进本土心理学发展。

2关于文化的理念

2.1 本土和本土化

本土是一种状态。从文化学视角，它是一种文化的个性存在，这是一定地域空间的人与其生存环境相互作用以求取生存的结果，代表了人类适应周围环境的一种生存样式和可能性，其中蕴含着千百年来本土民众世代形成和积淀下来的文化生存方式，是本土人民日常生活合法化的基础与力量源泉，并且，已经转换为每个成员生命存在深层意识。生活于本土中的人民所表露出具有明显地域特征的文化心理和文化行为，可称之为本土心理，相关学问谓之本土心理学。广义上的本土心理学还包括对外来文化心理学的本土化改造与修正，使之研究过程与结果更具本土意蕴。从科学心理学角度，本土心理学虽非系统化、科学化，但它却一直沉淀于本土民众从内在心理到外显行为的无处不在的规定性中，自发地左右着人的各种生存活动，塑造了本土文化特有的心理生活样式。

本土化是一种过程，既是从非本土演化成本土的过程，又是从单一本土性衍生成科学性过程。心理学本土化含括两层意义:其一，对西方文化背景的科学心理学从理论到方法的各个层面，依据本土文化进行本土化改造，使之与本土文化相观照，以建立科学样态心理学模式为目标，这是一种模仿、借鉴和超越的过程;其一二在前者研究的基础上，挖掘本土文化中人心与人性的相关解说，以追求研究方式本土化、课题本土化、理论检验本土化和结果解释本土化为前提，借鉴并超越西方心理学研究模式，实现本土心理学本土意义上的科学性，创立崭新的科学本土心理学，这是一种追问、反思和原创的过程。由是观之，本土心理学强调的是与文化相关联人心、人性;心理学本土化是增强心理学概念、课题和方法的文化敏感性，并促进心理学成为一门独立学科过程。

2.2 本土文化与本地文化

本土心理学的基石是本土文化，而非本地文化。本土文化即是同质性的文化，也即本尼迪克特指谓的文化模式，它是群体普遍的或共同的心理特质和价值取向以及由此而支配群体中个人行为方式，同种文化模式中，各种异质行为相应地愈来愈取得融贯统一形态。人性以遗传基础为前提，在后天社会文化更确切地说是在他生活的文化模式教化中得以养成。人性与文化的互生性和共创性，直接导致迥异的文化模式下类型各异的人性的生成。本尼迪克特以4种不同的文化模式，即祖尼印第安人的“太阳神型”人格、平原印第安人的“酒神型”人格、夸库特尔印第安人的“夸大狂型”人格和多布人的“妄想狂型”人格为例，证明虽然都是印第安人，但由于文化模式的差别，人格类型实则各异。此乃意味着居于同一地区但拥有不同文化背景的人，在行为上未必相近，而不同地区但具有相同文化背景者，在心理行为上却仍有其相似之处。同理，一个地区可能会有更夺类型的文化模式，人们的心理行为上就会表现出多样性。本土心理学研究更倾向于以同质性文化也即同一文化模式而非本地文化为研究样本。在对研究结果予以解释时，须当考虑到个体背后的文化模式的表现样式，这样，其结果解释性才具有文化上的通约性和比较性。如果以本地文化为取样参照，在研究中可能会造成结果解释上的文化误差，影响其解释的外部效度。

2.3 文化契合性与跨文化

文化契合性是本土心理学蕴含的本质特色，它是由根植于某一特定文化群体中的概念和方法来界定的，所依赖的资源对于被研究群体而言是本土性的，即本土性契合。这是一种当地之研究者思想观念与当地被研究者的心理行为的配合、贴合、接合或契合的状态,与西方主流心理学将文化视为准自变量的无文化研究有着质的区别。它以自己社会、文化及历史作为思想活的源头，而不是他国的社会、文化及历史作思想活的源头,所以其结果和研究过程显示出较高文化解释性。

跨文化研究尽管为心理学研究提供一个全新角度，强调通过两种或两种以上文化比较，以验证研究结论的效度，并催生了跨文化心理学，但是，长期以来，它以普遍主义研究取向为基础，采用强加客位研究方式,试图通过文化比较来验证西方心理学在非西方文化圈的适应性，进而证明以西方人心理为楷模的人类共同心理机制存在可能性，而无视或否定非西方文化条件下心理行为的存在。究其实质，这是西方霸权和殖民心态的继续流露，文化只是一种准自变量或是一种虚假变量。事实证明，当前跨文化研究只是穿了一件文化的新装，并没有摆脱西方心理学“齐一”性，它缺失的仍是对文化的意义解读。本土契合性只是本土心理学文化品性，但这并不是它唯一的操守。它并不排斥跨文化研究，且主张跨文化研究，这是其在本土契合性基础上实现学术借鉴的主要方式，问题的关键是对待文化的态度。跨文化的前提是文化价值平等性和文化沟通的双向性，舍此，跨文化研究只能是人为贴上的一种标签。

3 关于科学性的理念

3.1 人文性与科学性

许多学者强调人文性关乎于本土心理学存在的突出意义。本土心理学以心理学视角揭示某一文化语境下人的深层意向和内心需求，使人在理性层面上反观自我人格与行为特质，达到与生活于其中的文化环境和谐共在，表现出对人的生命存在的终极关怀，具有很强的人文性[6。但是，一意强调其人文性，并将其视为本土心理学合法性存在根基，则与西方心理学执意追求科学性而陷入为科学而科学的尴尬境地如出一辙。的确，人文性是本土心理学自然拥有的品性，它以独特视角达于人的内心世界，实现对人心灵的解释与构筑，这是西方心理学无法企及的。然而，研究过程与结果解释的无法验证性以及玄虚嫌疑，则是其无可回避的缺陷。所以，人文性固然需要操守，科学性亦不可弃之不用。尽管本土心理学被视为对世界或然性理解一种价值负载事业，但本土心理学最终的目的是为世界心理学有所作为，则应当遵循科学方法论所要求建立的概念和理论原则，而不能流于玄虚之谈。西方心理学科学研究历程，虽然不可避免缺失人性温情，刻意雕琢的科学品味太过浓烈亦受人所指，但却借科学性而位列科学殿堂。故而本土心理学切不可固守人文性而自觉无忧。把本土心理学仅限于人文关怀的思辨性阐释，即是对科学性的偏见，亦受人以玄学之柄。人文性只是本土心理学异于西方心理学研究模式所彰显的文化品格，科学性方是其最终归宿。唯在人文性前提下追求科学性，才是实现心理学真正本土化的要旨所在。

3.2质化与量化

质化和量化即可指称为研究方法，也可指谓研究方式。质化研究倾向于以理论推断确定研究对象性质或研究对象间关系；量化研究倾向于以统计测量或数据分析确定研究对象间函数关系，并以此来推断研究对象性质。一直以来，量化研究以客观性和确证性成为西方心理学赖以求取科学性的保证。量化研究在为西方心理学带来科学性巨大荣誉的同时，却由于过分注重以数据分析人心，抛却人的鲜活生命，无情肢解人性而招致一片责难。一定意义上，被西方心理学无限夸大的量化研究在理解人性上还有相当难度。质化研究虽然在西方心理学中受到冷落，但随着本土心理学兴起而成为心理学研究一种新趋势。它强调质化方法如解释学、访谈法、传记法、个案法等，对人格发挥功能作用的动态过程加以分析，即以文字的直观描述内在心理，在自然情景中以复杂的独特的细致描述社会和人的过程。尽管本土心理学兴起的重要方面源于西方心理学对量化的极端偏好，但如因量化在西方心理学中无法构建人心而拒斥之，则无异于因噎废食。量化本身无过错，关键是对其持有的态度。视其为安身立命的法宝是错，全盘否定亦是错。质化研究不是本土心理学研究的全部，仅凭质化研究也无法获致科学性。

4关于研究趋向的理念

  4.1自主性与依附性

不可否认，当前本土心理学研究远没有实现带有原创意味的自主研究，仍表现着缺乏超越精神的跟从于西方心理学依附性研究，这是不容回避的。一方面，西方心理学强势未见衰减，本土心理学研究受其影响甚深，期望摆脱从外在形式到内在方法论制约，实非易事;一方面，长期援引西方心理学，却疏于其理论基础和文化背景反思，形成了极为深远的学术惰性和惯性，兼之自主创新的长期性和艰巨性，使本土心理学学术品质和学术开拓力提升尤为困难。就本质而言，本土心理学家所做的与其说是在从事本土心理学原创性研究，毋宁说在用自己的本土文化论证和检验西方心理学研究，“从事同样研究而品质不如人家，则尤为可悲。这对于本土心理学而言，尽管可能是其发展道路上须经历的阶段，但长期囿于此而不作深入思考，走内源性发展道路，加强语境化、主动性和创造性研究，则其失去的不仅是自身的文化品格，更为重要的是建立真正本土心理学并期望为世界性心理学有所贡献就会变成一种口号。本土心理学研究力主解放不同文化中的心理学思想，那么，本土心理学当前须反省自己的研究，在对西方心理学改造和修正基础上，关注并增强研究过程和结果与本土文化敏感性，使理论检验更具文化的解释性和通约性，这是其一;其二，通过挖掘本土文化中的人性解说，创见性地提出超越西方心理学的概念和理论，在以本土文化校验其内在效度基础上，通过跨文化比较检验其外在效度，实现本土心理学的自主研究。不如此，在众多的世界心理学家中，实在是多我们不为多，少我们不为少。

4.2 边緣与中心

与具有一百余年历史积淀的西方心理学相比，始生之物的本土心理学无疑还处于边缘地位。二十多年的本土心理学研究暴露出致命硬伤依然是缺乏信心的自主原创性研究，亦步亦趋于西方心理学影子里，模仿有余，创新力不足，其主张亦是本土民众话语权力微弱表达。就研究成果而言，美国UMI数据库自1996年至2000年收录本土心理学论文仅50余篇，在浩繁的科学心理学研究中，不可谓不少[11。不仅本土心理学成果难登世界主流心理学刊物，即是非西方国家心理学刊物也被西方式心理学研究占据。已有的本土心理研究中，专于发展现实总结性评价，鲜有创见性理论原创；过于注重宏大叙事阐发，少有微观层面细化研究。在地位和影响力上，本土心理学家还难以与主流心理学家相比。在国家层面上，更倾向于关注西方式应用心理学研究。凡此种种，昭示着本土心理学边缘地位的确不容回避。平静、理性、客观地认识今天本土心理学地位很重要。本土心理学家即不可妄自菲薄，自贬自轻，自觉一事无成而孤芳自赏;亦不可无视现实，夜郎自大，自觉可与西方心理学一争短长，两种心态皆欠缺常态之心，皆有害于本土心理学发展。

5 关于心理学世界性理念

5.1 本土性与世界性

本土心理学是在特定的民族、文化中发展起来，力求探究本土文化背后的本土民众内心世界。它以本土契合性为特征，张扬浓郁的本土性。从多元文化论视角，本土文化形式是多元的，价值是平等的。应该追问的是，如果本土心理学仅适用于这一民族和文化群体，是否由于过于强调该文化独特性和民众心理行为独特性，在反对西方种族中心主义的同时，也走向另一种族中心主义?本土心理学多元性是否会进一步加剧当今心理学分裂局面？换言之，本土心理学的存在相对于世界心理学而言意义是什么？这些都是在本土心理学研究中当须面对的问题。事实上，本土心理学不但具有特殊性，还具有普遍性。它所研究人的意向行为和深层的心理结构等，是各种文化语境中客观存在，其中蕴含着超越本土界限的具有普遍意义的启示[9]。它的目的不是要建立割地自居的自己的心理学，因为世界只有一种心理学。“跨本土”是国外本土心理学者致力于探寻普适性方法[10]。

尽管多元的本土文化内人心殊异，但总有相通之处。本土心理学以探寻本土文化内人性法则为基础，抽象出基本人性定律，如能在各个本土文化范围内作人性法则的跨文化比较，则可能发现甚至构建出以人类生理机能为前提，不同文化背景下人类心性的共同样态。如果本土心理学得以充分发展，如果西方心理学以平等姿态向非西方文化圈渗透，如果成熟的本土心理学间、本土心理学与西方心理学间实现真正沟通与对话，则形成世界性心理学不是没有可能。本土心理学家不可将眼光仅局限于本土心理学，世界性心理学方是一种追求理念。

5.2封闭性与开放性

先天的理论原创性不足，兼之自主研究学术开拓力式微，兼之它关注本土文化内民众的心理行为，以构筑本土文化的心理深层机制和内心生活世界为其学术要义，另外，它诞生于西方心理学的藩篱下，对西方心理学“反感”情结似乎难以消解所行走的每一步，无不受其或隐或显的掣肘。这样，极容易导致其倾向于本地性的、自我封闭性或拒绝包括西方心理学在内的外来文化资源滋养而陷入封闭性。固步自封不仅割裂其他本土文化的学术和文化借鉴，窄化本土心理学家的研究视域也使之失去关注本土文化以外的学术兴趣和学术敏感度。其实，本土心理学的生命力是开放性。心理学本土化并非是遗世独立发展，骄傲地排斥其他文化中可资借鉴的学术资源，尤其是不可对西方心理学持不加分析的反对态度。西方心理学中有许多可以拿来的东西，特别是与文化关联甚少的基本方法如统计分析、测量、生理心理学等，可以理性地借鉴参考，则使本土心理学研究可从更高的起点而无须从头开始。完全否定西方心理学的贡献，本土心理学所作的工作会更多。同样道理，其他本土文化中也必然蕴含着许多有益资源，当可吸收过来，为我所用，又可作跨文化比较，一举而两得。本土心理学须以开放式发展为大计，耽于画地为牢会使其因为单一文化支持而缺失发展上的动力。

6 关于理论建设理念

篇2

关键词：心理技术；心理学；社会服务

心理技术这一名词最早由德国学者斯腾（L. W. Stern）于1903年提出，随后，德国心理学家闵斯特伯格（H. Münsterberg）出版了《心理技术学原理》一书，这些事件可被视为心理技术学的开端。20世纪20年代以后，心理技术学在各国得到了迅速发展，并衍生出众多的分支学科。然而，值得注意的是，尽管心理技术这一概念提出已久，但是对于什么是心理技术，学者并没有取得共识[1，2]。在我看来，心理技术有广义和狭义之分。从广义上来讲，心理技术主要包括三个方面：一是心理学研究方法，体现在各类心理学研究中，包含各种心理测量、评估、实验方法和具体的研究技术，如fMRI技术等；二是由心理学理论到应用的中间环节，即基于心理学理论，以提高个体各种心理品质为目的的应用设计，例如基于智力和教学理论进行教学设计，以提高学生的智力和思维品质等；三是指在心理健康领域各种具体的心理辅导、咨询和治疗技术，如箱庭疗法、催眠技术等。而狭义的心理技术主要是指上述的第三个方面。

从对心理技术概念（我在这里更多地从心理技术广义的概念上来讲）的分析中可以看出，心理技术既与心理学理论研究有密切关系，又与心理学理论的实践应用紧密联系，是一套科学的集心理研究、评价和应用为一体的方法体系。同时不难看出，心理技术理应在心理学的学科体系中占有重要地位。因而，要促进心理技术的发展，必须考虑到心理学学科整体的发展趋势与要求，事实上，心理技术的发展与我国心理学的整体发展趋势和要求也是相一致的。

2010年，我在上海举行的中国心理学会第十三届学术大会致辞时曾经谈到，在“十二五”期间，我国心理学应该在三个方面寻求更大突破。第一，实现以“学科”为导向的研究模式向以“问题”为导向的研究模式的转变。要围绕特定的研究或现实问题，整合使用不同的研究范式、方法和技术，组织不同学科的研究者协作研究以解决问题。第二，进一步加强研究方法的现代化，进一步加强现代化研究技术设备平台的建设，掌握最新的研究方法和思路。第三，着重加强应用，提高心理学科为社会服务，尤其是满足国家和社会发展重大需求的能力。这三个方面的要求有着内在的一致性，即心理学要立足于满足社会需要，解决现实问题。无论是以“问题”为导向的研究模式，或是加强研究方法的现代化，都要以服务社会为根本的目标和指导原则。为了实现这一目标，首先要求心理学自身的大发展，而心理学的发展又是与包括心理技术在内的各种方法的发展密切相关的。

著名的科学哲学家库恩认为，科学的进步依赖于科学范式的革命，而范式革命在很大程度上就是研究方法的进步[3] 。也就是说，研究方法对推动学科发展具有极重要的影响，甚至是根本性的作用。回顾心理学一百多年的历史，不难看出，每一次心理学的大发展都离不开研究方法的突破[4]。1879年，科学心理学的诞生直接得益于心理物理学和生物学方法的应用，正是由于心理学使用客观的方法来研究人类心理现象，心理学才得以从哲学中独立出来，成为一门独立的科学。此后，心理学研究方法的每一次进步都有力地推动了心理学自身的发展，尤其是以实验法为代表的研究方法更是极大地推动了心理学研究与理论建构的深化，提高了心理学服务社会的能力。智力测验、人格测验等测量和评估技术的发展源自于选拔人才的需要；心理咨询和治疗领域中的各种疗法技术的发展极大地促进了心理咨询理论的发展和社会服务能力的提高；近几十年，得益于脑成像技术的发展，心理学能够直接研究人类认知活动等的生物机制，为心理学理论提供了更加客观的证据。

由于心理技术是一套集心理学研究、评估和应用为一体的方法体系，既联系理论，又连接应用，因此心理技术必须同样重视学科自身的发展，重视先进心理技术的开发与应用。第一，要重视开发和使用新的研究方法，例如ERP、fMRI等脑成像技术的应用。不仅要引入具体的研究方法和技术，而且要注重系统科学理论（如系统论、信息论、耗散结构论等）对研究的指导作用，始终围绕以“问题”为中心，在开发和使用新的研究方法和技术的同时还要警惕，以避免陷入唯技术论的囹圄。第二，加强心理学理论在实践中的应用。心理技术所包含的一个重要内容就是连接理论与应用，基于理论来进行机制设计，以提高个体心理品质。在强调社会和谐和心理和谐的今天，尤其要重视心理学为社会服务的功能。第三，加强心理评估、咨询和治疗技术的发展和应用。心理健康教育和心理咨询历来是心理学中最具应用价值的方面，这也是狭义的心理技术所指的内容。对心理和谐和健康的重视，要求我们用更专业和先进的评估和咨询技术来展开教育和咨询实践，在心理健康教育、心理咨询、家庭治疗等问题上既要与国际接轨，又要立足于中国国情和独特的文化。

在我们努力建设和谐社会，促进心理和谐的今天，心理学工作者必然会也必须要更多地参与解决一系列重大社会问题，这就要求我们的心理学研究要“顶天立地”[5]。“顶天”指的是要广泛开展与国际心理学的交流与合作，逐步踏上国际前沿，解决科学领域中的基本问题；“立地”则是要面向中国社会现实，解决实际问题。这个说法与我对心理学要在三个方面取得突破的观点是一致的。由于心理技术在心理学学科体系中占有重要地位，是促进学科发展的重要力量，同时是联系心理学理论与实践的中间环节，因此，围绕心理技术的研究更要把握心理学的发展需要，立足国际前沿与国内实际，促进心理学自身的发展与心理学服务社会能力的提高。这也是一个学科发展最大的动力来源，正如恩格斯所指出的，“社会的需要比十所大学更能推动科学的进步”[6]。

这里谈了我对心理技术的看法，也谈了我对心理技术和心理学发展的一点期望，希望《心理技术与应用》这本杂志作为一个平台，能够促进我国心理技术的发展，提高心理学服务社会的能力。

[1] 罗杰， 陈庆良， 卿素兰[J]. 论建构中国心理技术学体系. 贵州师范大学学报（自然科学版）， 2002，20（1）：110-113.

[2] 杨鑫辉.略论现代心理技术学的体系建构[J]. 心理科学，1999， （5）：455-456.

[3] 库恩.科学革命的结构 [M] .金吾伦， 胡新和，译. 北京：北京大学出版社，2003.

[4] 波林.实验心理学史[M] .高觉敷，译. 北京：商务印书馆，1981.

篇3

关键词：理论思维；心理学史；课程教学；培养

中图分类号：B8409 文献标识码：A 文章编号：1003-5184（2013）01-0003-04

理论研究是学术研究的重要内容，而理论思维又是理论研究最为核心的部分。恩格斯曾高度评价理论思维的作用，指出：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”（马克思，恩格斯，1972，p.467）；“……没有理论思维，就会连两件自然的事实也联系不起来，或者连二者之间所存在的联系都无法了解。”（马克思，恩格斯，1972，p.482）。在心理学中，培养学生的理论思维，同训练学生熟练使用实验方法与技术一样重要。事实上，“每位老师都想通过自己的教学，使他们的学生成为更好的思考者，但问题是，他们往往并不太知道该从哪里开始、如何开始。”（Dunn，Halonen，&Smith，2008，p.1）。本文将首先介绍心理学研究中的理论思维的概念、特征与功能，再结合心理学史课程的教学，来谈谈如何培养心理学专业学生的理论思维。

1.理论思维的概念、特征与功能

“理论思维”是一个科学研究与日常生活都经常用到的词汇，不同的使用环境有着不同的定义。本文认为心理学研究中的理论思维是指人们在认识心理与行为的过程中，借助于概念、判断、推理等思维形式，运用比较、分析、综合、抽象、概括等思维方法，能动地反映客观现实的理性认识过程。

理论思维具有如下特征：（1）理论思维是一种逻辑的思维。它要求人们的思维前后一贯、有条理、讲根据，符合事物发展的客观规律。这一意义上的理论思维通常被用来作为实验假设形成之前的前验评价，用以判断和鉴别实验假设的真伪。（2）理论思维是一种抽象的思维。它具有概括性、间接性、超然性的特点，是在分析心理或行为的过程中，抽取其最本质的特性而形成概念，并运用概念进行推理、判断的思维活动。（3）理论思维是一种辩证的思维。它认为心理、行为及外部环境等是互相联系、互相影响并处在永恒的发展变化过程中，思维应该遵循着对立统一规律、质量互变规律、否定之否定规律等辩证法的基本规律。（4）理论思维是一种批判的思维。它不会局限于局部经验发现的事实或现存的所谓真理，总是以批判、质疑、追问的态度去对待一切，不预设立场，也不轻信权威，而仅仅以事实、逻辑为判断理论真伪的最终标准。

理论思维在科学研究中起着非常重要的作用。科学家既利用理论思维指导实验研究，同时也利用理论思维，从实验研究获得的数据中发现新的事物或建立新的理论。举例来说，1781年，科学家通过望远镜发现了天王星，但同时发现它实际运行的轨迹，与理论计算的运行轨迹存在较大差距。一些人开始怀疑牛顿引力定律，另一些人则怀疑地球沿椭圆轨道绕太阳运行的理论。英国23岁的大学生亚当斯勇敢地利用理论思维，推论天王星可能是受到一颗未被发现的行星的吸引，并利用天王星的观测数据反过来推论这颗未知行星的运行轨道，最终导致了海王星的发现。

又如，亚里士多德曾断言重的物体比轻的物体下落得更快。这种观点似乎符合日常生活经验，长期被人们所接受，直到伽利略运用理论思维质疑了这一观点。伽利略假设，重物A与轻物B绑在一起从高处落下，如果重物比轻物下落得更快，那轻物B将拖慢重物A下降的速度，导致A+B的速度小于A单独下落的速度；但重物A与轻物B绑在一起，质量A+B大于A，A+B下落的速度应大于A单独下降的速度。这样，A+B下落的速度既大于又小于A单独下降的速度。这就存在一个逻辑悖论，只能用A与B以同样的速度下落才能解释。伽利略最终设计的比萨斜塔实验，也确实证明了这一结论。

再如，历史上，霍乱肆虐，曾夺走欧、非等洲数千万人口的生命。但直至19世纪中期之前，人们还一直信奉“瘴气学说”，认为霍乱是由腐败物质产生的传染性瘴气引起的，预防霍乱的方法是清洁居住区的垃圾、污水、动物尸体等。但“现代流行病学之父”斯诺通过观察伦敦一个发病的地域发现，使用同一个压水泵饮水的人，大都得病死亡；而仅在一箭之隔的酿酒厂工人，因为从厂中的井里取水或以啤酒当饮料，结果无一人死亡。斯诺通过理论思维，推测出霍乱是通过人们喝的水源而传播的。果然，在改善水源的卫生条件后，霍乱得到很大程度的控制。

上述科学研究实例，生动地说明了理论思维的重要性。一切科学研究，包括自然科学、社会科学与人文学科的研究，都离不开理论思维，有时理论思维还发挥着至为关键的作用。历史上很多有趣的“思想实验”，如“相对论”、“阿喀琉斯与乌龟”、“祖父悖论”、“双胞胎悖论”、“中文房间”、“薛定谔的猫”等等，就是运用理论思维的杰出典范，对推动学科发展发挥了重要作用。

2.心理学史课程适于培养学生的理论思维

心理学作为科学门类中的一种，理论思维自然也同样重要。事实上，在1879年科学心理学独立之前，心理学一直处于哲学母体之中，其研究主要依赖于理论思维。但是，在心理学独立之后，实证主义成为了心理学主流的哲学基础。心理学特别重视专业学生在实验设计、统计方法、数据处理等方面的训练，而对培养学生的理论思维则持怀疑的态度。一些心理学家甚至担心过多地使用理论思维，心理学又会回到形而上学的老路上去。

的确，心理学主要是一门实证科学，它之所以独立也是因为它采取了实证研究的方法。实证的、经验的研究思维在很长时间里应该是心理学研究重要的，甚至是主要的思维方式。但是，心理学仅有实证研究思维显然是不够的：

（1）没有理论思维，就会缺乏对心理学科的整体把握。由于理论思维缺乏，研究者对心理学的学科性质、研究对象、方法、理论框架及评价标准等，就不会有清晰的认识；对心理学科在现实社会中所扮演的伦理、政治角色，也不会有透彻的理解。

（2）没有理论思维，便不能很好地进行实验研究。理论思维本身就是实验研究的重要组成部分。实验课题的选择、实验假设的提出、实验结果的分析与讨论，一刻也离不开理论思维。不懂理论思维的实验研究者更像是“工匠”而不是“科学家”。

（3）没有理论思维，就难以与其他邻近学科进行良好的沟通。心理学向邻近学科引进或输出的知识，主要是以理论的方式存在的。理论思维是心理学与邻近学科沟通的翻译者与转换器。比如，哲学中的身体现象学，经过心理学家理论思维的改造，成为当今实验心理学重要的具身认知课题（叶浩生，2011）；医学中的循证实践，经过心理学家理论思维的提升，催生了循证心理治疗，深刻地改变了整个心理学的实践方式（杨文登，2012）。

（4）没有理论思维，便难以让社会大众理解心理学学术研究的结论。心理学研究，大都以服务于社会大众为最终的价值关怀。但对于实验研究的学术结论，社会大众往往难以直接理解，需要研究者运用理论思维，将其上升到理论层面并以通俗易懂的方式进行呈现，才能被社会所接受。

综上所述，理论思维是心理学研究的重要思维方式，本身就是心理学研究的重要组成部分。但是，在中国当前的心理学本科教学中，并没有开设专门的理论心理学课程来训练学生的理论思维（只有少数几所大学开设了理论心理学的研究生课程）。而其他的心理学课程，如认知心理学、实验心理学、心理统计等，又大都注重于实验方法、统计技术的教育，对理论思维的培养相对要少一些（当然这些课程也会致力于对学生理论思维的培养，但一般来说并不直接、系统与全面）。在这样一种大环境下，培养心理学专业学生理论思维的重担，主要落到了作为核心基础课程的《心理学史》身上。

为什么说心理学史课程能更好地培养学生的理论思维呢？首先，心理学史是一门理论性很强的课程，它不要求学生学习具体的心理学研究方法与技术。理论思维的培养本身就是心理学史课程教学“题中应有之义”（事实上，心理学史与理论心理学一直相互依存，如学术组织“中国心理学会理论心理学与心理学史分会”就是将两者直接融合在一起）。其次，心理学史探讨的是千百年来人们一直在探讨，但从未真正解决的重大理论问题，如心身关系、心理的实质、心理发展动力、心理与实践的关系、意识与无意识、人格问题，等等。对这些问题的理解均涉及到相应的哲学思想或其他学科的相关理论，需要学生不断地运用与发展自己的理论思维。最后，心理学史上学派林立，理论纷呈，每个学派都从自身的角度提出了独特的理论观点。学生如何理解各个学派内部的历史发展，把握各个学派之间的区别、联系，并在各派观点碰撞、交锋的过程中保持自己的立场，均是训练理论思维的最佳场所。

3.心理学史教学中培养学生理论思维的方法

3.1运用比较列表法

看似零碎、分裂的心理学史，实则是一个相互联系，并遵循着某种逻辑的统一的整体。各种理论、学派诞生的先后顺序，它们内部及它们之间观点的争斗、更替都隐含着一定的规律。在课程教学中，教师可以充分利用这一点，教授学生运用比较法，以列表的形式将这些知识以某种逻辑串联起来。比如，在开始学习心理学史前，教师可以要求学生以学派名称、诞生时间、标志性事件、代表人物、科学观、研究对象、研究方法、主要理论观点、贡献与局限等为“行”，以内容心理学、意动心理学、构造心理学、机能心理学、精神分析、格式塔、行为主义、人本主义、认知心理学、进化心理学、积极心理学、生态心理学、后现代心理学（如：社会建构论心理学、多元文化论心理学、后现代女性心理学）、具身认知心理学等为“列”，创建一个大型的表格。每讲授完一个学派，就要求学生在相应的单元格里概括性地填人相应的内容。到期末课程结束时，每个学生手头均有一个独特的、概括了全部心理学流派与体系的表格。这样，既可以方便学生对知识进行记忆，同时也让学生很好地理解各个学派之间的逻辑关系，培养了学生的理论思维。

3.2运用范畴分析法

比较列表法主要探讨的是各个理论、学派之间的逻辑关系，尚未深入到心理学的元理论研究层面。但是，尽管心理学史上的各种理论、流派均自成一派，互不相同，它们实则在探讨着某些共同的基本问题，只不过是角度不同、观点各异。我们可以训练学生运用理论思维，来探讨这些理论或流派背后所持的元理论观点。比如，国外心理学界曾主张用心理学史家沃特森的方法来分析这些学派，以培养学生的思维能力（Dunn，Halonen，&Smith，2008，pp.107-110）。沃特森主张将各个心理学体系分为内容、方法、哲学基础、研究取向等4个大的方面，用18组对立的范畴来标识每一个学派（Watson，1967）。这18对范畴分别是：（1）有意识的心理主义与无意识的心理主义，或称意识与无意识；（2）内容上的主观主义与内容上的客观主义；（3）决定论与非决定论；（4）机能主义与构造主义；（5）归纳主义与演绎主义；（6）经验论与唯理论；（7）机械论与活力论；（8）方法论的客观主义与方法论的主观主义；（9）元素论与整体论；（10）一元论与二元论；（11）自然主义与超自然主义；（12）一般规律的研究与特殊规律的研究；（13）外周论与中枢论；（14）纯科学观与功利主义观；（15）质的研究与量的研究；（16）理性主义与非理性主义；（17）静止观与发展观；（18）静态论与动力论（叶浩生，1997）。在教学过程中，教师可以要求学生在理解这些范畴的基础上，利用这些范畴来分析每一个具体的学派，并最终得出自己的结论。这些学习的顺利完成，同时也是对学生理论思维的重要训练。

3.3进行主题讨论

篇4

一切研究都始于问题，学位论文的开题报告是研究的开题报告，因此也必须始于问题。

年鉴学派大师费弗尔说得明确：“提出问题是所有史学研究的开端和终结，没有问题便没有史学。”同时，提出问题比解决问题更重要，“因为解决问题可能只需要数学或实验技巧，而提出新问题、发现新可能性或以新视角看待旧问题，却需要具有创造性的想象力，这标志着科学的真正进步。”由此可见在研究中问题的重要地位。

什么是“研究问题”?研究问题说明研究者想要知道什么，想要通过研究理解什么，因此研究问题一定是指向知识和理解。研究问题与研究假设是有区别的，研究假设是研究者对这些问题的尝试性回答。

1.问题的来源

“多数人的写作或者缘于现实的思考，或者缘于阅读的兴趣。其实，在大多数情况下，阅读会促进对现实的思考，对现实的思考常常会求助于阅读。”“通过专业或个人日常经验选择一个研究问题似乎比通过(老师)建议或文献的途径更加危险。但这种担心未必正确。以个人经验指导你的研究有可能会更具价值。”从这些话中我们可以看出，阅读、专业活动、生活经验、老师建议都可能成为研究问题的来源。

这里需要解释和说明的是，在中文中“问题”有多重意义，而英文中question、problem、issue各具有特定的意义所指。我们用三个动词就可以解释这三个词的意义了：“回答问题”、“解决问题”和“讨论问(议)题”。在学术研究中可能为了“解决问题”而要提出需要回答的研究问题，所有的“解决”“回答”的问题都可以成为讨论的问题。因此在研究中需要“回答问题”。通常我们会说，“伟大的科学研究工作常常出于解决某一急迫的实际问题。”

2.三个基本问题：是什么?为什么?如何?

由于研究者的研究价值观不同，对研究问题的认识也不同。马克斯威尔把研究问题划分为三类，它们是一般化问题(genericquestions)和具体化问题(particularisticquestions)、工具主义者问题和实在论者问题、变量问题和过程问题。也有方法研究学者认为，“大量的教育研究问题可以归纳为相互关联的三类形式：描述性问题———正在发生什么?因果性问题———是否有系统性的作用?过程性或机制性问题———为什么会发生或怎么发生的?”我们把问题基本上分为三类，即本体论问题、价值论问题和方法论问题，通俗地说，在研究中时刻要回答“是什么”、“为什么”和“如何、怎么办”的问题。

3.问题的表述方式

研究者应该以有助于实现实践目的的方式提出研究问题，而不应该把这些研究的目的隐藏在研究问题本身中。并且研究问题必须是通过研究能够得到解答的问题，研究必须是真正可以实施的。“如果提出一个没有哪个研究能够回答的问题是没有价值的，无论是因为无法获得回答问题的资料，还是得出的结论可能会有严重的效度威胁。”

如果把研究问题划分为工具主义者问题和实在论者问题，那么通常会有如下说法：提出研究问题时，要以研究对象所说或所报告的方式，或者以直接观察到的方式，而不是以信念、行为或因果推论的方式提出。

4.问题和选题的关系

对什么问题的研究和回答才具有选题意义?研究问题应该通过研究者的研究可以回答的问题，而且可以直接询问研究如何实现实践的目的。

在论文开题报告中，首先要表述的是“问题的提出”，也就是提出要解决的问题，提问的方式多种多样。德里达在谈到“本体论”问题时，认为本体论始于“这是什么”这种方式的提问，但他反对逻各斯中心主义方法，但反对的策略则是“回溯到源头去”，他主张的追溯就是“提问(questioning)”，“提问看上去只是疑问而无所肯定，其实，照海德格尔的说法，在提问中，所要问的问题的方向就已经确定了。这其中就有着yes。”因此在我们的论文开题报告中，提出问题本身就是一种肯定，提问者只是对它进行论证而已。

要很好地设计研究问题，因为它们会影响到方法的可行性和研究的效度或结果。研究问题是研究设计的中心，它决定着其他各个部分。

问题提出要有意义。“从偶然的想法到形成概念并具体确定一个值得探索的问题，这一过程对科学研究是至关重要的。

篇5

关键词 听力 听力理解 注意力

中图分类号：H319.9 文献标识码：A

0 引言

认知心理学兴起于20世纪50年代中期，它是心理学研究领域派生出来的一个分支。认知心理学以人的活动本身的结构为研究对象，主要探究人对信息加工处理的内在心理机制。注意是认知心理学研究的一个主要课题，因为它是人们对客观世界认识、对信息加工处理过程中一个非常重要的心理活动轨迹。在现实生活中，构建及促进人的心理活动机制主要依赖听觉与视觉这两个感觉器官。①这两个感觉器官既是摄取信息的主要渠道，又是促进信息加工活动的主要机制。然而，促进这个渠道和机制形成的第一因素则是注意。从这个角度上看，将听力理解与认知过程联系起来探讨，将信息的摄取量与注意的动静资源分配结合起来研究，应该说是听力理解研究领域中的一个重要的课题。

1 注意力与听力理解

1.1 静态注意力资源区处理阶段

静态注意力资源区根据不同感官（听、视、味等）而划分为大小不等的几块独立区域，称为功能资源区。每一种功能资源区又分为基本资源区和扩展资源区。②基本资源区是各感官的固定所属，而扩展资源区则是不同感官功能资源区的重合区域，即为某几个功能资源区所共有。当单一感官处理自身相应的感官信息时，其相应的功能资源区有能力充分调动自身基础资源区和与其他功能资源区所公用的扩展资源区，以发挥信息处理的最大效能；如果是同时处理多种感官信息，则会按照“信息处理最优先准则”，将扩展资源区优先分配给最重要的功能资源区，以实现对重要信息的最优处理。

静态注意力资源区只能对各感官信息进行基本的处理，并不能反映信息的全部细节特征。在听力学习过程中，听力信号首先要经过静态注意力资源区的处理才会刺激相应生成工作记忆，生成的工作记忆会与其对应的听力信号转而进入动态注意力资源区，形成与动态注意力资源区的信息交换。静态注意力资源区的这一特征与听力三阶段模型中的感知记忆十分相似：声音符号进入静态注意力资源区，并且无法在此区域长时间地停留，新信息不断取代原有的旧信息。随着大量信息的涌入，静态资源区通过自身的总体辨识功能滤掉与目标没有密切联系的信息，然后将与当前任务有关的重要信息进行检索和分析，并将其分割成有意义的单位，一旦语音组成的规则被识别出，相关信息便以词语的形式进入工作记忆。

1.2 动态注意力资源区处理阶段

动态注意力资源区主要用于响应人最终集中注意力所关注的信息以及对该信息处理后对其所采取的相应的决策、操作、控制等计算任务，其容量远超静态注意力资源区。

与静态注意力资源区的分块划区不同，各种感官共用一个动态注意力资源区来处理各种感官信息，并且在某一时间段内这种对注意力资源区的“共享”表现出一定的独占性，即动态注意力资源区在某些情况下一次只能处理一种信息。从结构上看，动态注意力资源区主要包括一个信息计算区和一个信息缓冲区，③信息计算区主要负责对经过静态注意力资源区预处理的信息进行计算分析；信息缓冲区是连接两种注意力资源区的纽带，它主要通过控制经静态注意力资源区处理后进入信息计算区的信息量以及与经过静态注意力资源区信息刺激后所产生的工作记忆进行信息交换，来缓解大量信息的涌入对信息计算区所带来的容量压力。

声音信号经过静态注意力资源后，刺激记忆系统的长期记忆产生相应的工作记忆，同时该信号会与与之相应的工作记忆进入缓冲区，之后，该信号与工作记忆将同时进入信息计算区进行处理（主要进行决策与反应选择、反应执行等）。④在动态注意力资源区处理声音信号时静态注意力资源区会相应地被屏蔽，即暂时性不再预处理声音信号。神经中枢在总结静态注意力资源区和动态注意力资源区对声音信号两方面的处理后，根据工作记忆中包含的相关信息对该声音信号做出重要性分析。

2 注意力的培养与强化

（1）强化注意力相对广度。注意力的广度是指注意力的范围，即一个人在同一时间内清楚地把握客体的数量。注意力的广度可以说是知觉的广度，在单位时间内，人们能够感知的对象越多，注意力的广度就越大；反之，则越小。哈密顿在他1830年的石弹示范实验中指出，把几个石弹构成的一堆看成一个单位，从而在单位时间内看到的石弹个体远远多于先前实验。⑤注意力对感知信号单体的把握是非常有限的，在总的注意力资源一定的情况下，把信息处理方式从单体把握提高到整体把握无疑能够大幅度提高信息处理的效率。这种从单体到整体的转变在听力理解过程中是非常适用的，因为听力信号的各个单体所组成的整体之间并非彼此孤立的，它们存在着语义上的联系。因此，以意群为单位来进行听力理解相比于逐字理解能够在注意力感知范围一定的情况下相对数倍地扩大注意力的广度。

（2）迅速转移注意力与保持心态稳定。注意力的转移是指根据新任务的要求，有目的地、及时地、主动地把注意力从一个对象转移到另一个对象上。这种转移分为两种，一种是完全的转移，即彻底从一个对象转移到另一个对象上；另一种是不完全的转移，即注意力依然残存于先前的任务，依然按照旧的工作程序来进行新的工作。⑥在听力理解过程中，注意力转移既是听力理解发生的过程又是对听力理解失败的补充程序。听力理解的实质是中枢对听觉信号做出重要性分析后将注意力全部转移到被理解的客体上的过程。当注意力能够顺利地被一次性完全转移时，中枢系统对听力信号的捕捉是完整而准确的。如果注意力在转移过程中不彻底，即发生部分注意力资源转移，则注意力转移在听力理解过程中将进入一个反复尝试的过程，这一过程一直持续直到目标信号被完全理解或被遗失。在一次注意力转移失败的情况下，主体会无意识地尝试再一次注意力转移。然而，即使通过反复的注意力转移最终实现了听力理解也会因注意力缺失而造成后续信息断点；而且一旦反复的注意力转移尝试依然无法成功则会导致学习主体因信息的巨大遗漏而产生消极的心态，消极的心态进一步导致注意力发生摇摆，从而造成理解的不断失败。二语学习者在听力理解过程中应该抱有一种敢于取舍的心态：尽取所需，果断舍弃。

3 结语

经过分析，注意力资源这一抽象的概念在外语听力学习过程中并非不可控的因素，外语学习者通过相关的训练不仅能够在广度上提高注意力而且可以针对注意力在听力理解过程中转移的特点做出相应的自我调整。同时，从注意力角度研究听力理解的过程让我们坚信未来心理科学必然能为我们解决许多二语听力学习中所遇到的问题提供有效的方法。希望未来二语习得研究者能够在此基础上发掘出更多语言习得的过程，为未来二语学习提供更有效更合理的理论基础和实践方法。

注释

① Anderson，J.R.1985.Cognitive Psychology and Its Implications（2nd edition）[C].New York：Freeman.

②③林崇德，杨治良，黄希庭.心理学大辞典[M].上海：上海教育出版社，2003.

④ 盛朝强，廖传锦.基于注意力多源理论的信息感知与处理过程模型[J].计算机仿真，2005（9）.

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【关键词】对话教学法 心理健康教育课程 教法探索

【中图分类号】G44 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）09-0050-02

1.引言

高校学生心理健康教育课程是集知识传授、心理体验与行为训练为一体的公共课程。该课程旨在使学生明确心理健康的标准及意义，增强自我心理保健意识和心理危机预防意识，掌握并应用心理健康知识，注重培养学生自我认知能力、人际沟通能力、自我调节能力，切实提高心理素质，促进学生全面发展。[1]

然而在实际教学中，很多教师习惯于套用传统学科课堂教学模式，导致心理健康教育课程成为纯粹的心理学知识学习过程，课堂由教师决定和控制，学生只是被动的参与和应答，这样的课堂教学难以满足学生的心理需求，难以发挥学生的主动性，难以实现教学目标。根据北京高校大学生心理素质研究课题组的调查：大学生中认为开展心理素质教育很必要的高达87.3%。但对“您对目前高校心理素质教育工作”很满意和较满意两项只有15.9%，不太满意和很不满意的达71.7%。

改变传统的教学方式，创造性地将新的教学方法应用于心理健康教育课程已成为刻不容缓的任务。为此，笔者在教学实践中不断探索适合于高校心理健康教育课程的教学方法。在2010 ～ 2012 级本科生心理健康教育课程中，尝试将对话教学法应用于心理健康教育课堂，结果深受学生喜爱，教学效果良好。

2.对话教学法应用于心理健康教育课程的优势分析

心理健康课程有学科性质的特殊性，不能沿用传统课程标准的逻辑体系来建构。它与传统课程的区别在于它是基于学生心理并围绕学生心理而开展，学生要参与到课程运作中来。[2]传统课程中学生学的是以科学性权威为基础的经验，是“了解―体验”的课程，而心理健康教育课程恰恰相反，是“体验―了解”的课程，教师在教学中要重视设计情景，强调体验，重视与学生心灵交流、对话。心理健康教育课以学生的需要为起点，以学生的心理素质提升为归宿，教给学生的不是以认知序列为核心的心理学知识，而是对心理学等相关理论处理后的生活化和个体化的阐述和形态。如多尔所言：“课程成为一种过程――不是传递所知道的而是探索不知道的知识的过程，通过探索，师生共同清扫疆界，从而转变疆界也转变自己。”[3]心理健康教育课程重视“引导”、“体验”、“对话”，课程的设计和运作在活动和交流中建构、生成。因此我们需要用一种新的思维方式来洞察它的课程本质，引入新的教学范式来丰富它的教学过程。

对话教学是一种促使学生“在与情境对话中建构知识”的教学范式，反对知识霸权主义和独断主义，主张教学的基本任务不是获得所谓“客观的”知识，而是培养学生的怀疑、批判和探究意识，进而学会知识探究与建构的过程、方法。对话教学提倡多角度思考问题，主张通过平等对话，实现对话者之间认知的融合。在教学中通过学生与学生、学生与教师、人与文本、人与环境的多层次对话，来建构对于世界的理解与自我身份的认同。教师不再是知识的拥有者和转述者，而是与学生进行平等对话的对话者和问题情境的创设者。学生真正成为学习的主人，在与环境、与他人、与自我的的对话中，不仅自主建构知识的意义，而且能够实现自我身份的建构。自我身份（identity） 的建构取决于了解自我和了解他人。只有了解他人，才能更好地了解自我，找到自己与别人的差距或差异，由此，才能形成自主性、独立性和创造性，才能建构自己的身份。[4]

对话教学的范式契合心理健康教育课程的学科性质。心理健康教育课程既要诉诸认知因素，更要通过情感、行动的经验去实现；既包括预期的学习成果，也囊括从他人对话中以及与环境的互动中学到的东西，所以它的内容是建构的，教师不是提出现成的结论，而是学生从问题情境中领会、体悟，自主建构心理系统。这与对话教学范式的模式不谋而合。

3.对话教学法在心理健康教育课程的实施策略

3.1设置启发性问题情境，激发学生在问题空间里探索

问题是对话教学的核心，相当于传统教学中的教学内容。心理健康教育课程的教学内容具有不确定性、粗略性、模糊性、未竟性，这些特性恰恰给师生提供了探索的空间。在教学中，知识退居“谈资”的地位，问题上升为学习活动的核心。学习活动从问题出发，而知识的学习则隐含在问题解决过程中，问题是纲，知识是目，纲举目张。

在教学中，问题情境的创设，旨在使之与学生已有的知识经验产生激烈的矛盾冲突，从而使学生萌发解决问题的欲望。心理学研究表明，人都有填补认知空缺、解决认知失衡、认知冲突的本能。当问题空间形成后，师生围绕问题进行对话，层层深入，使问题衍生为知识表征或新的问题。问题的解决以师生间的合作为基点，又成为师生关系的中介和对话体系的桥梁。例如在对“大学生学习心理”的探讨中，以具有整体意义的“问题群”，“为什么上大学，大学的意义是什么？”；“大学学什么？”；“大学应该怎样学？”。这一具有整体意义的“问题群”贯彻整个教学过程，使得课堂教学发端于问题，推动于问题，归属于问题。所以说，创设问题情境是推动学生产生问题进而进行自主建构学习的契机、基础和前提。[5]

3.2创设真实的物理情境，促使学生在情境体验中解决问题

情境认知理论学者认为，人们不是根据内心关于世界的符号表征行为的，而是通过与环境直接接触与互动来决定自身的行为的。在这种基于情境的行为中，人的行为模式和处理事件发生的情感中，内隐的知识将在人与情境的互动中发挥作用。[6]对话教学范式中，强调创设社团实践或仿真的物理情境，这类学习情境使学生能够在其中进行自由探索和自主学习。例如在对大学生人际交往原则和技巧的学习中，可以将课堂变成学生相互认知，尝试沟通的“舞会”。设置一系列的情境如“破冰游戏”中，观察新同学，感受集体温暖，“团队建设”中寻找共同点，增进感情，“社团实践”中学会倾听他人，说服他人。将学习置于真实的、复杂的情境中，会促进学习者对知识和技能的多元化理解，从而使学生能适应不同的问题情境，在实际应用中有更广泛的迁移。

3.3营造和谐的人际氛围，促使学生在他人对话交流中建构新知

对话教学认为，教学是师生、生生的交往、互动与对话过程。通过师生、生生之间的相互沟通、多维互动，一方面实现了知识信息、情感态度、需要、兴趣、价值观等方面的信息交流；另一方面，也实现了知识意义和自我身份的双重建构。在和谐的人际情境中，实现师生互动和生生互动。

师生互动是指师生之间的相互作用和相互影响。在心理健康教育课程中，营造一个民主、平等、和谐、活跃的教学氛围，师生之间彼此尊重、互爱互敬、相互促进、合作互动。在教学中采用以下策略：（1）尊重学生。在教学中，教师没有高人一等的特权，必须以一个交谈着、倾听者、合作者的身份出现，教学对话的基础是平等、爱、理解和宽容。例如在对“大学生性心理及恋爱心理”探讨中，当学生真正感受到教师无条件地接纳并尊重时，平等的交流氛围才形成。（2）民主教学。教师要有博大的胸怀，勇于接受学生的批评意见，以参与者的身份与学生平等对话，允许学生提出不同见解，甚至对教师的观点提出挑战。利比特与怀特（ Lippitt & R.K.White） 根据教学中师生关系的性质不同，把师生关系分为三种类型，即专制型、放任型和民主型。他们的研究表明在民主型师生关系中，其情感表现最好，学生之间、师生之间情感和谐。[7]只有如此才能营造出民主的教学氛围，才能形成师生之间平等协商，才能实现真正意义上的师生互动。

生生互动是生生之间的相互作用和相互影响。在心理健康教育课程中，通过成立学习小组，实现小组讨论、相互评价、相互反馈、相互激励等合作互动活动。小组合作学习是生生互动中最有效最直接的形式，通过合作、对话与互动，实现多角度的沟通、融合，克服个体的认知偏差，构建合理的知识结构。同时，在共同参与问题解决和知识建构中，学习者也学会了相互交流与合作，学会了理解与倾听，学会了表达自己和说服他人的方法，从而提高学生的人际交往能力。

3.4形成开放式发展空间，促使学生在自我探索中优化心理素质

心理健康教育课程应具有开放性，学生不是“他者教成”而是“自主生成”优秀的心理品质。对话教学的范式注重形成优化的心理环境，使得学生与自身的心理环境对话，与自己的元认知体系对话。“在建构性学习中，学习者要不断监视自己对知识的理解程度，判断自己的进展及与目标的差距，采取各种增进理解和帮助思考的策略，而且，学习者还要不断反思自己及他人的见解的合理性如何，看它们是否与自己的经验体系一致，是否符合经验事实， 以及推论中是否包含逻辑错误等。”[8]在课程教学中，引导学生通过自我反思，促进自我对话，例如，引导学生思考：遇到问题，我会选择什么样的应对策略？我运用的策略和方法是否有效，是否最佳，是否还有更好的解决途径？等等。进而对自己的学习过程、方法进行正确的评价，如果意识到存在学习偏差能通过及时调整，变化策略。此外通过合作学习，促进自我探索，在与他人的争论中，商讨中，达成智慧共享，共同提高心理素质的目的。在合作学习中，学生需要不断地向同伴解释自己的观点和策略，促使他们思考所学知识与已有知识的联系，从而深化对知识和自我的认知。另外，也可以从学习伙伴那里习得多元化的策略，进而自我反思，提高学习者的元认知能力。

4.几点思考

4.1将对话教学的目的指向师生的自我实现

对话式教学由于其具有反思的特性，摆脱了教育的外在指向，而指向教学活动本身和人的内部需要与内心世界，从而可以帮助人达到自我实现。可以说对话教学以人的自我实现为旨归。[9]心理健康教育课程中，教师和学生通过交互对话和自我对话，最终实现自我确认、自我认同、自我解放、自我提升、自我发展和自我实现。

4.2教学过程基于平等合作

教学过程中，要求师生合作共同进行主题探索和问题解决。师生，生生形成“学习共同体”，构建“学习型组织”。教师和学生以问题情境为桥梁，联系在一起，教师不是富有经验的引导者，而是和学生一起成长的伙伴。教学就是教师和学生合作解决学生心理发展问题的活动，学生心理素质的提升是学生的内在追求，也是教师的任务与职责所在。

4.3教学方法注重交往生成

应用对话教学，打破教师权威制定的既定教学设计或程序，给予新观念，新生思想以充分生成的机会与空间。尽管我国高校已制定出心理健康教育的总目标和类目标，由于人的心理层面以及人与人之间心理特质的差异性，要求在总目标的大背景下，要体现出“个性特色”，不固守无弹性的教学计划。因此在对话教学范式中，通过师生交往生成目标，生成学习认知的结果，生成师生，生生的合作精神、生成互尊互爱的品质，生成解决心理问题的能力。

心理健康教育课程是不同于其他课程的新型课程，它以增进人的心理成长，集课程设计与创作为一体的特殊课程。上好该课程要求教师打破传统教学模式，建设性地应用对话教学，保证心理健康教育课程能真正实现增进学生的心理成长，激发学生心理潜能的目标。

参考文献：

[1]教育部办公厅，普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求[Z].教思政厅（2011）5号文件.

[2]许志红.后现代课程观下心理健康课程的建构[J].黑龙江高教研究，2010（5）.

[3][美]小威廉姆・E・多尔. 后现代课程观[ M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000.

[4]孙可平，邓小丽.理科教育展望[M].上海： 华东师范大学出版社，2002.281.

[5]袁维新.认知建构论[M].徐州： 中国矿业大学出版社， 2002， 110.

[6]李维.认知心理学研究[M].杭州：浙江人民出版社，1998.

[7]朱旭东，袁维新.发挥学生主体作用的心理学思考[J].中国教育学刊， 1998（3）.

[8]张建伟，陈琦.简论建构性学习与教学[J].教育研究， 1999（5）.

[9]李冲锋.走向对话教学――对话教学基本问题探究[J].教育发展研究，2006.（5B）.

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关键词：教学方法；教学设计；兴趣

中图分类号：G623.5 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2014）01-0189-01

1.充分发挥教学设计在教学中的作用

教学设计，是面向教学系统、解决教学问题的一种特殊的设计活动，是运用现代学习与教育心理学、传播学、教学媒体论等相关的理论与技术，分析教学中需要解决的问题和需要，设计解决方案，执行解决方案，评价执行结果并在评价基础上改进设计方案的一个系统过程。教学设计不仅是一门科学，也是一门艺术。作为一门科学，它必须遵循一定的教育、教学规律；作为一门艺术，它需要融入设计者诸多的个人经验和想法，并根据教材和学生的特点进行再创造，同时灵活、巧妙地运用教学设计的方法与策略让学生更有兴趣地学习和领悟知识。那么，进行小学数学教学设计，使其不但具备设计的一般性质，同时还遵循教学的基本规律，让其更加充分地体现教学设计者的教育智慧。美国著名的教学设计研究专家马杰指出：教学设计依次由三个基本问题组成。首先是"我去哪里"，即教学目标的制订；接着是"我如何去那里"，包括学习者起始状态的分析、教学内容的分析与组织、教学方法与教学媒介的选择；最后是"我怎么判断我已到达了那里"，即教学的评价。教学设计是由目标设计、达成目标的诸要素的分析与设计、教学效果的评价所构成的有机整体。

2.课堂创设情境，设疑引趣，在愉快中学习

布鲁纳认为："对学生学习内因的最好激发是对所学材料的兴趣。"兴趣是最好的老师，是学习者不可缺少的动力。这就要求我们教师在教学上使用的教法要触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，要创设良好的课堂教学情境，激励学生主动地参与学习，尤其是在新知识点引入时，若能联系学生实际，提出合适的问题，营造或悬、或疑、或喜的情境，使学生产生强烈的求知欲望和积极的思维内驱力，那么，学生就能很快地进入角色，主动学习、自主探索，课堂教学就能取得事半功倍的效果。如在教"认识物体和图形"这部分内容时，可先让学生自主探索，认真观察长方体、正方体、圆柱、球的实物，看谁能发现最多的秘密。然后小组合作交流，最后集体交流，鼓励学生大胆说出自己发现了什么？通过积极引导，学生的思路被激活发，有的说：球是圆圆的，可以随意滚动；有的说：圆柱有2个平平的面，上下大小粗细一样，也可滚动；有的说：长方体和正方体都有尖尖的角，6个平平的面，但不好辨别。这时要重点引导学生认真观察这两种图形，小组合作交流，大胆猜想，看它们有什么地方相同，又有什么地方不相同。通过细致地观察，学生之间的互动，有的说它们都有6个面，但正方体的6个面相同，而长方体的6个面就有些不同（对面相同）；有的说它们都有12条棱，但正方体的12条棱长度相等，长方体的则有不同。这时要及时引导激发学习兴趣："你们能证明吗？"学生便异常活跃，积极开动脑筋，有的说用橡皮泥"印"；有的说用尺子"量"；有的说用笔"画"；有的说用剪刀"剪"……；问题就迎刃而解了。

3.教学中循序渐进，培养学生探索知识的能力

苏霍姆林斯基说过："在人的心理深入都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者，研究者，探索者。而在儿童的世界中，这种需要特别强烈。"现代心理学研究表明，每个孩子都有不可小觑的创造潜力和智能优势，有人甚至说，小学生的潜能像空气，放在多大的空间它就有多大。在现实教学中，我们也发现一年级的孩子特别爱动手，爱操作，爱提问，爱探索。因此，挖掘学生的潜能，培养学生的探索能力，最佳时期应该在小学阶段。作为小学数学教学的起始教师，我们要把儿童的认识规律和知识的发展规律进行有机的结合，重视儿童的亲身体验和自我发展，教给学生一些探究的基本方法和技能，鼓励学生用自己喜欢的方法进行探究，让他们感受到数学知识与生活的联系，进一步激发学生对知识的求知欲望，促进儿童思维的发展。俗话说："心急吃不了热豆腐"，我们应该看到一年级学生的探究能力只是处于一种萌芽状态，需要教师长期不懈地正确引导，才能不断提高学生独立探究的能力。

篇8

［关键词］ 产品设计 情感

一. 情感化设计的产生

由于其本身的多领域、多学科交叉性，工业设计从内在观点理念到外在表现形式都是随时代的变化而变化的。

工艺美术运动和新艺术运动虽然提出了如“美与技术结合”、“反对纯艺术”这样的进步观点，但其本质上持否定机器生产的思想，无法将设计与工业结合起来。包豪斯提倡将手工艺与机器生产结合，了解现代工业的特点，用手工艺的技巧创作高质量的产品，并提供给工厂批量生产，这一观点为工业设计日后的发展奠定了基础。二战后工业设计主要有两种设计观：一种将设计作为市场竞争手段，强调通过设计为产品创造附加价值；另一种则强调设计适应于人们的实际需要，着重于解决人类生活的基本问题，其代表是以功能主义（Form Follows Function）为核心的现代主义。进入60年代，迅猛发展的科技使功能主义的统治地位受到了挑战,这就要求设计者更多的考虑美学、人机工程学,以及文化、心理等因素，在实现功能的基础上，将高技术与高情感结合起来。

从信息传播学角度来看，每一个产品都会传达给消费者两方面的信息：一方面是产品外在、直接的功能信息；另一方面是产品内在、间接的情感信息，两方面因素都会影响消费者的购买行为。工业设计也需要由两方面结合——功能与情感的结合、技术与艺术的结合、理性与感性的结合。在科技能够帮助我们实现大多数物质需要的今天，人与物（消费者与产品）的关系不再是单纯的使用与被使用关系，而多了一层心理、情感上的关系。情感化设计（Emotion Design）这一设计理念顺理成章的走上了历史的前台。

在功能主义受到挑战的同时，情感化设计就开始了它的酝酿。情感化设计并不是一种革新的、突破的设计理念，也并非是对之前其它理念的颠覆，而是随着社会的进步、各相关领域的成熟，工业设计作为一门交叉学科的必然发展。

二. 情感化设计

情感化设计的目的，是改变过去使用者与产品之间单纯的使用与被使用的关系，进而使使用者与产品之间产生沟通——感受到设计者对用户的理解与关怀，进一步感受到产品并与生活之间的意义与价值。情感化设计通过各种造型要素将情感融入到产品中，在消费者使用产品的过程中激发联想，产生共鸣，获得精神上的愉悦和情感上的满足。

情感是由需要和期望决定的，当需要和期望得到满足时产生积极、正面的情绪，得不到满足时产生消极、负面的情绪。但情感是天赋的特性，是人对外界事物作用于自身时的一种生理的反应，不同的人由于其生活环境、教育背景、人生经历等等因素的不同对同一个事物会产生不同的反应。因此，如何在设计中把握情感的这些特殊属性，并基于此分析人群的共性、差异性是设计能否成功的关键。

美国心理学家唐纳得·A·诺曼（Donald A. Norman）根据产品和消费者交互的深度和广度，将情感分为三个层面：本能层面、行为层面和反思层面。可基于此从这三个层面出发研究产品设计中需要融入的情感要素。

1. 本能层面（Visceral Level）

优秀的本能层面的设计能够触动、激发人的感官本能，如视觉、听觉、触觉等，人们因为良好的第一印象很快的喜欢上这个产品。影响人们第一印象的包括产品的造型、色彩、材质等。

日本学者Masaaki Kurosu和Kaori Kashimura研究了自动取款机的不同布局设计，所有自动取款机的工作原理、按钮数量和操作方式完全相同，只是某些屏幕排列得比较美观，另一些则没有经过设计，实验结果是那些排列得美观的取款机被认为更加好用。情感可以影响行为和认知，而美又能影响我们的情感。心理学研究表明，美观的物品让人感觉良好（积极的、正面的情绪），这种感觉使我们更具创造性的思考、决策，找到解决问题的方法；而消极的、负面的情绪，比如焦虑、失望会使人的思路变窄，仅集中于与问题直接相关的方面，而重复错误的操作。这不仅解释了上述实验的结论，也揭示了美在产品设计中的作用。

2. 行为层面（Behavioral Level）

行为层面的设计关注是操作和使用感受，即产品的功能和可用性。在大部分的行为层面的设计中，功能是首要的。一个产品能做什么？它实现什么样的功能？一个成功的设计，不仅在外观上能博得人们的喜爱，同样在功能上也要达到使用的目标。功能上达到了要求，再来看产品的效用，也就是可用性，即产品在特定使用环境下为特定用户用于特定用途时所具有的有效性(effectiveness )、效率(efficiency)和用户主观满意度(satisfaction )。

优秀的行为层面设计是以人为中心的，把重点放在理解和满足使用者的需要上。设计者要了解人们如何使用一个产品，善于发现产品的不足之处，并进行完善。如果某一类产品并不存在，设计者怎样发现尚不存在的需求，这正是产品设计的挑战所在——理解、发现使用者还没有得到满足甚至还没有表达出的需求。

只有充分了解、考虑了用户的现实需求和潜在需求，设计者才能通过产品这个“系统形象”使得用户的“心理模型”和自己的“概念模型”尽可能的一致。让使用者得到情感上的满足。

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[关键词]旅游者认知地图；认知映射；综合表象；空间定位；环境学习

1　引言

旅游者认知地图是编码和存储于游客大脑中的动态、立体的旅游环境综合表象，它在旅游活动中起着举足轻重的作用，能帮助游客有效组织空间离散的旅游信息，确定场所的空间位置和他们本人的当前位置，引导旅游者在有限时间内领略旅游地精华。了解旅游者认知地图不仅有助于研究者描述、分析和推测旅游者环境学习过程、景观知觉评价和旅游者行为规律，而且能帮助旅游地规划、管理人员合理评估旅游地空间结构、导引系统设计、景观和设施的区位条件与服务管理质量。先前研究虽记录了大量旅游者行为观测资料，但由于忽视了旅游环境和旅游者行为的中间变量(旅游者认知地图)，所以不能合理预测旅游者行为。因此，探讨旅游环境与旅游者空间行为的内在本质联系时，必须考虑这一中间变量。近30年来，研究者在零星的研究文献中对之进行了探讨，但究竟旅游者认知地图是什么，旅游者认知地图是怎样形成的以及如何测量旅游者认知地图这3个方面的基本问题仍缺乏系统的研究。这种研究现状不仅影响到不同学科间的交流和合作研究，甚至使认知地图对实践工作的指导意义不能得到充分地发挥。鉴于此，本文试图对研究渊源、旅游领域中的认知地图进行探索，进一步提出了研究的未来选题和实际意义，以期为多学科研究提供一些借鉴。

2　旅游者认知地图研究渊源

由于心理学和地理学是旅游者认知地图的研究渊源，因此，有必要梳理认知地图的概念体系和地理学和心理学中的认知地图研究。

2.1　认知地图概念体系

认知地图概念体系经历了由静态向动态转变的过程。美国新行为主义心理学家托尔曼(1948)在老鼠走迷宫实验中最早提出认知地图概念。托尔曼认为，认知地图是关于某一局部环境的综合表象①，它不仅包括事件的简单顺序，还包括方向、距离甚至时间关系。而位置学习就是根据对情景的认知，在当前情景与达到目的手段、途径间建立起一个完整的符号系统(彭聃龄，2004)。20世纪70年代认知心理学从信息加工角度审视了认知地图本质，提出认知地图实质是认知映射(cognitive mapping)，即一个包括获取、编码、存储、内部操作、解码和使用外部环境信息的动态过程，导航(navigation)和探路(wayiinding)是其中两种体验环境的方式。以上静态和动态概念包含了认知地图4大内涵：①类似地图的空间定位功能：托尔曼以地图形式隐喻个体在位置学习过程中形成的内部表征是基于其类似地图的空间定位功能。②个性化空间符号系统：认知地图从严格意义上讲是个性化的空间符号系统。认知地图与实际地图存在很大差异，其中差异最大应是个性化符号系统。③综合空间表象：认知地图不仅包括视觉表象，也包括其他感官表象，如听觉表象、味觉表象、嗅觉表象、听觉表象和触觉表象。④认知地图动态性：个体形成的认知地图时时在变化，从某种意义上讲，所有认知地图研究都只是对动态认知地图某一阶段的研究。在认知地图概念体系逐步确立过程中，许多学者在研究中经常使用心理地图(mental map)、意象(image)、主观地图(subjectivemap)、概念图、模糊认知地图(fuzzy cognitivemap)和图式(schemata)等概念。这些概念互有重复，有些则含义略有不同。本文根据信息加工的方式不同和托尔曼的定义，尝试以图1界定认知地图概念为具有空间定位属性的、动态的、三维的、综合环境表象，它是意象研究的组成部分。

2.2　地理学和心理学中的认知地图研究

自心理学首次提出认知地图概念以来，地理学、心理学跨学科合作，极大推动了认知地图理论研究和实践应用。地理学侧重于回答认知地图是什么，而心理学则关注于认知地图怎样形成，两学科各自运用传统方法技术(地理学的空间分析和心理学实验方法技术)测量了认知地图。

2.2.1　地理学中的认知地图研究内容

地理学者主要从认知地图整体结构、类型、构成要素以及认知地图与实际地图关系回答了认知地图是什么。研究者先后提出网络结构理论(kaplan，1973)、等级理论(stevens，coupe，1978)和局部等级理论假设(mcnamara，1986)解释认知地图整体结构，阿普兰德(appleyard，1970)通过研究发现存在顺序型(以道路为主)和空间型(以标志物和区域为主)两种认知地图类型，林奇(lynch，1960)在城市意象理论中提出构成认知地图的5要素(标志物、节点、区域、边界、道路)，而戈兰德(golledge，1993)提出了认知对应理论(cognitive counterparts theory，假设物质世界的组成要素在认知中存在对应物)，并详细论述了7类复杂程度和空间结构各异的要素(现象、连接、密度、离散、等级、形态和分布)。

地理学和心理学都非常关注认知地图与实际地图存在的显著差异，地理学从空间变形的视角探讨了两者间的差异，而心理学则更倾向从认知地图形成的心理机制探索。研究表明，认知地图与实际地图存在以下差异：①多数认知地图是不完整的、歪曲的、不规则的，与现实情境不符(ishikawa，2002)。因此认知地图不存在固定的比例尺，也不存在集成；其组织不是二维的，更不是连续的，既具有片断性，也具有层次性；此外，认知地图不完全以二维图形的形式进行呈现，在一些情况下，是以概念命题网络的形式进行组织(薛露露，2007)。②有些研究者提出认知地图中距离表现为符号的、拓扑的、影射的空间关系而非几何关系(cadwallader，1979；tversky，1981)。

2.2.2　心理学中的认知地图研究内容

心理学主要从认知过程、认知地图影响因素和情感调控因素研究了认知地图形成过程，例如邦恩费姆和乌鲁提亚(bomfim，urrutia，2005)分析了巴塞罗那和圣保罗认知地图中的情感维度。其中认知过程主要研究了信息编码和空间学习过程，研究者分别以表象(kosslyn，pomerantz，1977)、命题(anderson，bower，1973)和双编码(paivio，1979)提出认知地图知识既包括表象也包括命题，遗传编码理论(fishbein，1976)解释存储于人脑中的认知地图编码形式。按照信息处理阶段可将解释认知地图变形的认知机制分为编码学派和解码学派。编码学派将认知地图变形归因为空间信息编码和存储错误。解码学派则认为，认知地图可能已经存储了与环境一致的空间信息，不一致的空间信息可能由提取或推理过程形成的那些空间表征所致(moat，bower，1983)。该学派提出模拟(即人们通过提取存储于记忆中的外部环境中位置间空间关系的心理表象或心理影像，以判断认知距离，然后他们用“心理的眼睛”扫描了间隔于被估计位置间的心理距离)和内隐比例尺模式(即被试通过使用心理量尺比较外部环境位置记忆表征，做出认知距离判断，这种比较被定义为内隐比例尺)以解释认知地图变形内在心理机制。从空间学习过程视角出发，阿普兰德(appleyard，1970)认为随着居民越来越熟悉城市，认知地图从顺序型发展为空间型；戈兰德(gollcdge，1985)在空间认知三段论(即人们在陌生环境中空间学习是从标志物一道路一区域过程)基础上进一步提出锚点理论(顾朝林，2006)，认为我们不仅以等级方式存储信息而且用它来获取新的信息，并将这些锚点分为4个等级。蒙特罗(montcuo，1998)质疑上述空间学习过程理论，认为成年人有量测知识能力，并从刚开始学习新环境时运用了测量知识，因此皮亚杰发展阶段论对成年人探索陌生领域并不是必需的。最近越来越多的研究者(如coucdgc，2003)从探路策略的参照架构研究了空间学习过程，结果表明：这些参照架构可能是地球参照架构(如地图经纬坐标体系)，局部参照架构(如街道系统)，关系参照架构(如以一个或多个标志物为参照)；探路者根据不同参照架构，采取路径整合(不同路径与路径相关信息整合进附着有环境布局信息的网络结构)、基于标志物和导航探路策略。

认知地图影响因素主要探讨了环境因素(表1)和人类因素，例如人口因素：性别(spencer，1981)、年龄(mebane，1973)、社会阶层(francescato，1973)、种族(orleans，1976)、智力障(gouedge，1987)；政治经济因素：收入(spector，1982)、边界(portugali，1992)；文化因素(张捷，1999)。

2.2.3　地理学和心理学的认知地图研究方法

由于编码和存储于人脑中的环境内部表征——认知地图具有无形性特点，因此地理学和心理学研究者必须借助不同学科方法技术提取和分析这些表征。作为空间科学重要组成部分的地理学主要运用了草图、gis、gps、移动计算机(掌上引航palmpilot)、虚拟环境及问卷量表等方法技术(gollcdge，2003)提取了人类大脑中的空间表征布局和空间要素数据，并通过公共认知地图(林奇1960年提出叠合个体认知地图方法)、认知地图分类(阿普兰德1970年根据空间要素分布和发展趋势分类方法)、空间偏好面(1963年古德在合意性量表基础上，通过类似于等高线的偏好面描述人们有差异的偏好环境方法)、多维标度法mds(戈兰德最先提出，让被试估计一组地理对象之间的距离，以估计距离的矩阵作为输入，利用迭代算法还原出这些点对象在二维空间中的布局)(柴彦威，2004；薛露露，2007)、二元回归bdr(toner，1964)提出旋转mds表征拟合实际二维空间布局的统计方法、底图定位(buttenfield，1986)等方法分析并在计算机屏幕上还原了二维和三维认知地图外部表征(fabrikant，buttenileld，1997)。

心理学主要应用了眼动实验、空间知觉实验和记忆实验方法技术，获取了空间认知信息加工的时间(如反应时和回视时间)、距离(如眼跳距离)、频数或频率(如图片识别率)和轨迹图(眼动轨迹图)等数据。实验研究中心理学具体运用了距离(golledge等，1969)和方向估计(kirasie等，1984)、航拍照片识认(stea，blaut，1973)、地图认知眼动实验(jenks，1973)、探路体验(passini，pmulx，1988)、言语描述路径或地区(vanetti，alien，1988)、搭建能描述区域的模型(hart，1979)、儿童摄影体验(aitken，1994)、出声思维(gerber，kwan，1994；kitehin，1995；ungar等，1995)、搭建简单的3d模型(jacobson等，2001；blades，2002)等方法。

近60年的多学科研究实现了以平面和立体形式再现人脑中的认知地图，而1995年库恩的c-map(用来分析认知表征软件)设计成功更标志着认知地图研究走向成熟(golledge，2003)。随着认知地图研究的成熟，其研究成果也被广泛应用于导航、探路、建筑、规划、环境设计、营销领域。

3　认知地图研究向旅游领域的渗透与研究方法

与人类日常空间活动不同，旅游活动在时空维度上具有暂时性和异地性的特点(魏向东，2000)。20世纪70年代，研究者开始感兴趣于旅游活动中形成的旅游者认知地图，尝试提出和解答了旅游领域的概念体系和研究问题，并在此基础上初步探索了短期环境学习、旅游者空间认知、旅游景观视觉评价和旅游地服务设施空间认知规律。

3.1　旅游者认知地图概念

相关研究中，研究者先后提出旅游者心理地图(jenkins，1993)、旅游地意象(蒋志杰，2004)和旅游者认知地图概念(young，1999)。根据上文认知地图概念界定，本文将旅游者认知地图定义为具有空间定位属性的、动态的、三维的、综合旅游环境表象，它是旅游者意象研究的组成部分。

3.2　旅游者认知地图研究进展

根据旅游活动特点，研究者运用城市认知地图理论方法和技术探讨了旅游者认知地图是什么、怎样形成等基本问题(见表2)；并提出前者应具体研究旅游者认知地图的类型和空间结构(walmsley，jenkins，1992)，后者应具体研究：1)旅游者最初知道哪些道路、标志物和其他环境特征；2)旅游者探路方式；3)旅游者空间认知的参照点或参照构架是什 么，游览过程中这些参照点或参照构架如何变化(walmsley，jenkins，1992)；4)旅游环境变化导致的旅游者认知地图变化有多快(jenkins，1993)。

3.2.1　旅游者认知地图的空间结构研究

一些案例研究发现：旅游者认知地图空间结构可以用林奇的城市意象空间结构5要素解释，同时发现受旅游活动特点及旅游地类型影响旅游者形成了独特的认知地图类型及空间结构。①类型：杨恩(young，1999)根据草图风格将旅游者认知地图分为3类：场所符号表征(场所的符号印象，包括树、瀑布、动物及其他景观图画)、比例尺变形的认知地图(相对于实际旅游地图，绘制的认知地图比例尺过大或过小)、比例尺恰当的认知地图(根据拟合度将其分为优、良、差3个等级)。②空间结构：通过不同旅游地实证研究发现，旅游者形成的不同类型旅游地认知地图空间结构存在差异。如1989年林玉莲发现山水型旅游者认知地图以山体和水体为参照构架形成空间型认知地图，道路模糊位于次要地位；而2004年蒋志杰的研究发现：在缺乏类似于山体至高点的水乡传统村落旅游环境中，旅游者形成“环状”道路型认知地图；其中，干道和桥梁构建了“环状”认知地图的空间框架。杨恩(young，1999)研究表明存在4个独特的认知地图空间结构要素：自然分数(nature score)、社会分数(socim score)、评价分数(evmuative score)、定位分数(orientation score)。

3.2.2　旅游者认知地图的形成过程研究

研究者主要从环境学习过程、影响因素和探路过程角度推测了旅游者认知地图形成过程。研究表明，旅游者在环境习得速度和过程方面都与一般环境学习存在显著差异。皮尔斯(pearce，1977)提出短暂逗留于目的地的旅游者环境习得迅速；旅游者认知地图形成过程是整体复杂过程，在此过程中并不存在某一要素占主导地位。沃姆斯雷和简肯(wmmsley，jenkins，1992)发现旅游者环境学习经历两阶段：第一阶段是环境学习评价，一些开始学到的标志物由于无助于探路而被遗忘。第二阶段是区域知识积累，此阶段道路和区域要素占主体，旅游者通过了解不同区域的观赏特征和设施服务类型，形成了旅游地区域知识。他提出旅游者认知地图存在由空间型(标志物和区域特征突出)向道路型(道路特征突出)发展的趋势。

旅游者认知地图形成过程受复杂环境和人类因素影响，其中探讨最多的是人类因素。一些研究者分别从客源地空间结构复杂性和目的地旅游设施位置分析了旅游者认知地图形成过程中的环境影响因素。沃姆斯雷和詹金斯(wmmsley，jenkins，1992)发现，居住于省会城市的旅游者比居住于城镇和乡村的旅游者能画出更多的标志物、道路和区域。他认为这可能是由于大城市复杂空间结构迫使居民迅速形成认知映射能力，进而使其迅速适应旅游地新环境。詹金斯(jenkins，1993)发现，住宿于caravan公园、汽车旅馆、亲朋好友家里和高档旅游区游客画的草图在要素数量和构成方面存在差异显著。

旅游者认知地图形成过程中的人类影响因素主要表现为游客类型影响因素，研究发现除教育程度、旅游者在社会人口变量(包括年龄、性别、客源国、教育程度)和心理行为变量(逗留时间、旅行方式、旅行状态、旅游经历和动机)不同水平上存在显著差异，换言之，基于人类因素分类的不同游客类型形成的认知地图存在显著差异。①年龄：皮尔斯发现年老游客比年青游客表现出更多标记错误，他认为这可能是因为后者拥有较高的空间记忆能力。②性别：皮尔斯在两次研究中都未发现性别在旅游认知地图方面存在显著差异，他认为：女性认知映射更多表现为直觉风格，而男性的认知映射则更多表现为科学和功能风格；杨恩则研究发现女性比男性回忆出更多的自然和社会要素。③客源国：杨恩研究发现国内游客使用了更多评价注解，而国际游客回忆出更多自然要素。他认为存在此差异可能因为国内游客对本地知道更多，能充分评价，而国际游客更关注目的地新奇和不熟悉特征。④旅行方式：杨恩研究发现自由行旅游者比团队旅游者画出更多评价分数和标志物。⑤旅行状态：杨恩研究表明，认知地图内容最显著人类影响因素是旅行状态，他发现司机比旅客回忆出更多路径和标志物，且比旅客标注了更多评价分数。他认为可以用阿普兰德理论将此差异归因为司机视域范围局限，只注视道路本身，而许多评价要素涉及道路状况。⑥旅游经历：杨恩研究发现重游旅游者比初次旅游者回忆出更多标志物和路径，他认为此差异反映了旅游者的环境学习始于标志物和路径。

随着认知映射概念确立，近期旅游研究领域也开始探索旅游探路过程中的路径确认、道路偏好、个体差异(性别、年龄、教育、职业或文化和环境熟悉水平差异)、标志物效用和决策制定问题；其中成果最为突出的是探路个体差异研究。爱罗史密斯(arrowsmith et al.，2005)比较了探路过程中不同年龄、性别和教育路径选择差异；舒密兹(schmitz，1999)研究了性别在探路和环境知识获取方面的角色，研究发现，与男性不同，女性偏爱使用标志物，而非道路方向；罗腾和卡莱(lawton，kallm，2002)进一步探路策略研究证明，男性可能更准确定位标志物，并参照基本方位，而女性更依赖记忆确认标志物。夏建宏(xia，2008)等根据旅游者对环境熟悉水平、是否事先制定游程和游程的时空尺度，将探路过程分为4类，并总结和分析了探路决策制定和标志物角色之间关系及各类探路过程形成的认知地图差异。

3.2.3　旅游者认知地图的研究方法和技术

旅游活动异地性和暂时性特点使研究者难以按照严格随机抽样方法选取被试，而且许多旅游者也不愿在游览中被打扰，因此研究偏重于游览后旅游者回忆起的认知地图。鉴于此原因旅游领域运用了更适用于现场情境的认知地图研究方法，这主要表现在被试抽取、认知地图外部表征提取和分析方法。研究多采用便利抽样方法选取被试，借助画草图、识认图片及问卷调查方法，通过叠合个体草图绘制旅游者公共认知地图。有些研究者在旅游者公共认知地图基础上，运用统计方法检验了认知地图编码信度(如1999年杨恩用克朗巴哈α系数检验了认知地图编码信度)，分析了认知地图形成的社会人口变量影响因素(如1981年皮尔斯用卡方检验，1992年沃姆斯雷用非参数检验一柯斯二氏检验，而1999年杨恩在大样本基础上，运用了多变量方差分析)。近年来有些研究人员运用gps接收器(arrowsmith，zanon，chhetri，2005；xia等，2008)、定时系统(o'connor，zerger，itami。2005)、照相系统(haritaoglu，harwood，davis， 1998)、掌上电脑跟踪(hadley，grenfell，arrowsmith，2003；loiteaon，bishop，2005)、手机跟踪(verilocation，2004)等方法研究了探路过程中的旅游者认知映射。

3.2.4　旅游者认知地图研究评述

综上所述，旅游领域的认知地图研究虽取得了一定进展，但由于缺乏多学科合作，特别是心理学的参与，因此与认知地图整体研究比较仍处于不成熟阶段，这主要表现为理论存在缺陷、内容不够深入、情境设计单一(缺少生态实验和严格实验室情境设计)、方法和技术单调(很少使用gis和心理学实验方法技术)且信度和效度低、结果未得到多种证据佐证等问题。其中研究思想主要存在以下几方面缺陷：①把旅游者认知地图变形和认知地图与实际环境之间的差异错误解释为旅游者认识局限或错误；②虽然研究已表明城市居民认知地图与旅游者认知地图差异显著(jenkins，1993)，但当前研究大多照搬城市认知地图理论；③许多实验已证明林奇是按照直觉将城市意象归类为五要素，因此缺乏经典实验基础(pinder，1996；sadler，1998)。同时，研究内容存在下述几方面局限：①研究区域主要局限在小尺度的各类风景区内和中尺度的城市旅游目的地，未包括大尺度的区域旅游目的地、旅游目的地国、全球旅游目的地；②研究以自然旅游目的地为主，缺少人文旅游目的地案例；③旅游者认知地图形成过程的环境影响因素研究很少考虑地形地貌因素；④忽视研究儿童和残疾人旅游者的认知地图；⑤未整体逼近旅游者认知地图(立体的、动态的、多感官旅游者认知地图)。而研究方法和技术则存在如下几方面不足：①未考虑季节更替和气象变化引起的旅游者认知地图差异；②未平衡实证研究中的练习效应，如由于言语描述和画草图任务相互提示，因此研究结果可能受练习效应影响；③草图和公共认知地图方法信度和效度低。草图方法受绘图能力限制，且多数旅游者认知地图以空间句法形式表征，因此其信度和效度较低；而叠合动机差异显著旅游者认知地图成公共认知地图方法也存在信度和效度问题。

4　多学科领域研究的未来选题和实际意义

鉴于目前旅游者认知地图研究缺陷，本文尝试提出多学科领域的未来选题，以便构建完整的理论体系，更有效地指导实践工作。这些选题有些属于地理学范畴，有些属于心理学范畴，有些则属于旅游学范畴。

4.1　地理学范畴的未来选题

(1)基于旅游者认知地图视角的旅游目的地分类研究。根据资源属性的目的地归类是传统旅游规划重要依据之一，而这种归类方式与游客头脑中的目的地认知归类方式往往存在显著差异，因此旅游规划者试图营建和推广的目的地形象，常与旅游者的预期形象体验差异很大(甚至相反)，这样既不利于目的地市场营销，又可能影响旅游者的满意度评价。所以从旅游者认知地图角度分析目的地认知归类，可以为旅游规划人员提供新的依据，使其能设计出契合旅游者认知的目的地形象。

(2)目的地环境容量的旅游者认知地图视角分析。旅游活动在时间和空间上的不平衡导致旅游地超载，而从旅游流视角研究目的地环境容量形成机制，由于忽视了中间变量一旅游者认知地图，所以它在理论层面上不能合理预测形成机制，在实践操作中也不能帮助规划管理者有效调控旅游流时空布局。鉴于此，分析旅游者认知地图可使规划管理人员及时了解旅游者认知的目的地景点和服务设施可达性，并可使其通过调整规划，扩大旅游者认知可达的地域范围，最终有效调控目的地环境容量。

(3)旅游者认知地图变形的地理环境因素研究。地理环境中的地形地貌因素是认知地图空间结构和形成过程的重要影响因素，但旅游领域研究却很少涉及。由于地形地貌因素可使认知地图产生形态、方向、距离和比例尺变形，因此对其研究有助于逼近旅游者头脑中真实的三维空间表征。

(4)旅游者的个性认知地图符号系统研究。个性认知地图符号系统主要表现在符号的颜色、大小、形状、位置的个体差异性，其中有些是公共符号系统，有些则只属于个人(或某一旅游群体)的独特符号系统。研究表明自由行已经是当今旅游发展的总体趋势，而自由行旅游者通常更依赖于目的地的导引系统(包括导游手册、旅游地图、景区地图)。因此，旅游地图编制者和旅游规划人员需要了解旅游者的个性化符号系统，以便有针对性规划和设计导引系统。

(5)旅游者认知地图如何调控旅游者空间行为。由于旅游者认知地图与旅游空间行为常存在不一致，研究两者何时高相关或低相关，能帮助目的地规划管理人员诊断阻碍旅游空间行为的内在原因。

4.2　心理学范畴的未来选题

(1)家庭旅行决策过程中的儿童认知地图影响因素研究。儿童在家庭旅行决策中扮演举足轻重的角色，因此了解儿童认知地图有助于预测家庭旅行决策中的实际目的地选择范围。但儿童认知地图有别于成人认知地图测量方法，研究中不能使用指示语，更不能使用问卷量表，需要设计符合儿童心理的游戏方法(如搭建模型)(邓铸，2006)。

(2)特定旅游目的地认知负荷是多少，它对旅游者认知地图有何影响。认知负荷(cognitive load)是在认知过程中(包括知觉、记忆、语言、思维等)付出努力的水平。而它会潜在地影响其他认知过程。当需要加工的旅游信息量超过了旅游者认知负荷，就会产生认知超载，使旅游者感觉疲劳并决定终止游程。有鉴于此，研究特定目的地认知负荷和它对旅游者认知地图的影响，有助于旅游营销管理者根据旅游者认知负荷设计和推荐旅游产品，以使游程张弛有道。

(3)旅游者认知地图的认知风格影响因素研究。认知风格(cognitive style)是指个人所偏爱使用的信息加工方式，也叫认知方式。1940年威特金等发现存在两种认知风格，即场独立性和场依存性(彭聃龄，2004)。旅游者认知地图形成过程也可被视为信息加工过程，因此认知风格不可避免地影响着旅游者认知地图空间结构和形成过程。研究认知风格有助于揭示旅游者认知地图形成的人格机制。

(4)旅游者认知地图动机调控机制研究。多数旅游者认知地图是在旅游决策过程或游览过程中形成的，因此研究隐藏于这些过程中的旅游者动机调控机制，能帮助规划和管理者了解不同动机下的特定旅游目的地认知负荷，以便他们能针对不同动机旅游市场设计旅游形象和产品。

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一、 以图形信息为载体的应用问题

【背景材料】 由函数作出其图象可直观反映数据变化规律，这是数学中的基本问题，从已知图形分析建立数学模型所需的信息是逆向问题，这是数形结合思想的两个方面。对图形的认识和理解是数学的基本能力。新课标强调用数学知识解决生活中的问题，对学生而言，一节课的听课效果隐藏着什么样的科学规律？

【命题分析】 推而广之，我们还可探索如何根据生物钟规律合理安排自己的学习生活。

【例1】 某校学生社团心理学研究小组在对学生上课注意力集中情况的调查研究中，发现注意力指数p与听课时间t（分钟）之间的关系满足如图所示的曲线.当t∈（0，14]时，曲线是二次函数图象的一部分，当t∈[14，40]时，曲线是函数y=loga（x-5）+83（a>0且a≠1）图象的一部分.根据专家研究，当注意力指数p大于80时听课效果最佳.

（1）试求p=f（t）的函数关系式；

（2）老师在什么时段内安排核心内容能使得学生听课效果最佳？请说明理由.

（2）t∈（0，14]时由-14（t-12）2+82≥80得t∈[12-22，14].t∈[14，40]时由log13（t-5）+83≥80得5 点拨 类似问题考查”待定系数法”与解不等式的知识，与2012江苏高考17题对照，会提升我们对图形背景问题的领悟，拓宽分析和解决问题的思路。

二、 以数表信息为载体的应用问题

【背景材料】 苏格兰杂货商人格兰特于1662年对伦敦的死亡记录进行整理和分析写成了《关于死亡公报的自然和政治观察》一书，揭示了人类一切疾病和事故在全部死亡原因中占有稳定的百分比。

【命题分析】 人类的婚姻、死亡、犯罪等诸多方面存在数学常数，这是统计学的重大成就之一，由此推动了统计学的诞生与发展。而今数据统计与处理的应用已经渗透到社会、科学、生活的各个方面，了解管理决策与数学科学密切相关，有助于我们成长为一个有素质的公民。

【例2】 某县中规定家到学校的路程在10里以内的学生可以走读，因交通便利，所以走读生人数很多.该校学生会先后5次对走读生的午休情况作了统计，得到如下资料：

①若把家到学校的距离分为五个区间：[0，2），[2，4），[4，6），[6，8），[8，10]，则调查数据表明午休的走读生分布在各个区间内的频率相对稳定，得到了如右图所示的频率分布直方图；②走读生是否午休与下午开始上课的时间有着密切的关系. 下表是根据5次调查数据得到的下午开始上课时间与平均每天午休的走读生人数的统计表.

（1） 若随机调查一位午休的走读生，其家到学校的路程（单位：里）在[2，6）内的概率是多少？（2） 如果把下午开始上课时间1：30作为横坐标0，然后上课时间每推迟10分钟，横坐标x增加1，并以平均每天午休人数作为纵坐标y，试根据表中的数据求平均每天午休人数与上课时间x之间最佳拟合关系（线性回归方程）；（3） 当下午上课时间推迟到2：20时，预测家距学校路程在6里以上的走读生中约有多少人午休？

（3） 下午上课时间推迟到2：20时，x=5，=890，890×（0.05+0.025）×2=133.5，

故家距学校的路程在6里路以上的走读生约有134人.

点拨 本题来源于我们最熟悉的生活背景，着重考查阅读理解与数据处理能力，考查精确计算与估算，解答过程对分析能力的要求逐步提高。

三、 拓展应用

【背景材料】 随着生活水平的提高，私家车大量增加引发的交通事故也每日发生。

【命题分析】 数学知识为交通事故的侦查取证提供怎样的帮助呢？

【例3】 一次交通事故只能确认肇事逃逸的是本市出租车，该市有红色出租车和蓝色出租车两家公司，蓝色出租车公司和红色出租车公司分别占整个城市出租车的85%和15%。据现场目击证人说，该出租车是红色，警察对证人的辨别能力作了测试，测得他辨认的正确率为80%，警察认为红色出租车具有较大的肇事嫌疑，请问这对红色出租车公平吗？说明理由.

从表中可以看出，证人说出租车是红色且它确实是红色的概率为120290≈0.41，是蓝色的概率为170290≈0.59. 由此以证人的证词作为推断的依据对红色出租车显然是不公平的.

点拨 如何对繁乱的数据科学化处理需要较强的数学应用能力，教材涉及的表格化处理是基本方法之一，在函数与曲线、概率与统计等内容中多有体现，其优点是便于发现相关数据的内在规律。

牛刀小试

1. 甲、乙两人对某县的养鸡场连续六年的规模进行调查，得到如下两个不同的信息图：

A图表明该县从第1年平均每个养鸡场出产1万只鸡，第6年平均每个养鸡场出产2万只鸡；B图表明该县由第1年养鸡场个数30个减少到第6年的10个.据此解答：

（1）第二年养鸡场的个数及全县出产鸡的总只数各是多少？

（2）哪一年的规模最大？

2. 某校从高一年级期末考试的学生中抽出60名统计了他们的物理成绩（成绩均为整数且满分为100分），把其中不低于50分的分成五段[50，60），[60，70）…[90，100]后画出如下部分频率分布直方图.观察图形的信息，解答下列问题：

（1）求物理成绩低于50分的学生人数；

（2）估计这次考试物理学科及格率（60分及以上为及格）；