对法理学的认识范文

导语：如何才能写好一篇对法理学的认识，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

一、渊博的知识

大量教学经验表明，要想在教育过程中发挥教师的人格魅力并吸引学生，首先教师必须具有广泛深厚的科学文化知识，并掌握相关的学科知识。

教师的知识必须是积极的、向上的，而且教师在传承知识时要有判断、有批判。在这样的基础上，教师当然要博览群书，集百家知识于一身，才可以对学生在认知过程中，思想和行为上出现的问题加以解释，才会对学生产生一定的积极影响。

我教过这样一位学生，从第一节课，他就昏昏欲睡。出于对他的关心，我应该适时地帮他一把，但又不能伤他的自尊，于是在一节课的课间我对他说：“你能问我一个问题吗？”我的这个问题很可能大大出乎他的意料，但他没有浪费这次机会，反问我：“人睡觉能学习吗？”他的这个问题也大大出乎我的意料，但我的回答恰到好处：“睡觉可以有一定的发明和创造，但必须有足够的知识和思考的能力。比如凯库勒，他就是在经过深思之后还得不到苯的结构的时候，却在睡梦中梦到了苯的结构，从而得到了苯的结构模型。试想如果没有足够的知识作为前导，即使你睡一年或是十年八年，也只能做一些荒诞的梦。”这位学生听后，无言以对，但从那时起，他就像换了一个人，上课再也没有睡觉，成绩也提高了很多。通过此事我认识到，教师有了广博的知识，在课堂上就会游刃有余，对于课堂知识的把握也会有一个新的高度，学生在学习过程中也会有意外的收获。这样，无形之中就把学生引入更高的知识境界，学生会更好地学习。

二、教师的语言

教师的语言是学生接受知识最直接的工具，如果语言表述不清就会对学生掌握知识产生障碍。我上课时，特别是对于习题课，在备课时都做特别细致的语言安排，每次都从学生的角度思考这话该怎么说才能更明白，才能更容易帮助学生解决问题。我认为，教师在上课时，除了专业、标准、透彻的语言之外，还应该有艺术性，使得知识的学习不枯燥、不乏味。在课余，与学生的交流也要讲究语言的策略和艺术，以使学生与教师之间的隔阂缩小，给学生足够的与教师交流的空间。

在教学中，许多教师上课习惯于提问学习好的学生，明知道这样不公平，但依然如此行事。问及原因，总说一提问目光就会不自觉地落在成绩好的学生身上；再者，让成绩好的学生回答问题不会耽误时间。其实，这是为教学增加所谓的安全系数。因为成绩好的学生大多能回答教师的问题，而其他同学如果回答不出，作为学习引导者的教师就必须拿出真功夫启发诱导学生，为此，一些教师选择回避。于是，在公开课上，我们看到只要教师一提出问题马上就有学生举手回答，好像没有他们解决不了的问题，因此也无需教师的引导启发，一堂课下来，有的学生被提问好几次，而一些手举过头顶身体都离开座位的同学却没有一次回答问题的机会。

这不公平的提问，不仅会使其他同学失去发言的机会，而且会刺伤一部分学生学习的积极性和主动性，打击他们的学习热情。试想，教师不给学生表现的机会，谁还会积极思考、踊跃发言呢？

我认为，老师应该善于发现学生的优点，并恰当地表述出来，这会对学生产生巨大的影响。曾有一位学生很自卑地跟我说：“老师，我怎么什么都不行呢。”我听后很生气，因为我是一个很自信的人，学生怎么能这样不自信呢？但我并没有表现出我的生气，而是说：“记住，世界上只有一个独一无二的你，相信自己就会有胜利，我认为你会成为一个优秀的大专生，不信咱们试试。”这位学生现在已经毕业四年了，后来继续自学如今已出国深造。在她给我的信中曾这样说：“老师，您的自信给我深深感触，我也将会用我的自信去成就我的光辉人生。”

三、教师的德行

德行良好的教师会给学生作榜样，这样才会教出人文素质高的学生。相反，德行很差的教师则会给学生很多负面的影响。比如，有的教师上课带手机，还有的教师酒后进课堂等都给学生一些很坏的影响。记得我高中时的班主任是一名年轻的男教师，我们曾看到他的手指发黄，显然是抽烟的原因，但高中三年我们没有看过他抽一支烟，也没有看他喝一回酒。有一次，班级几个男生问他为什么，他微微一笑说：“我是教师，难道你们希望我满身烟酒味吗？”这位老师尽管不是什么伟大的人物，但他用他的行动告诉我们，做人要实在，要有品位。德。在现在社会里道德已经被抽象化了，难免有一些学生会产生对社会、道德的误解。如果这时教师没有良好的德行，那么势必导致一些学生走上错误的人生道路。所以，教师的道德行为是一所学校的灵魂，对学生有深刻的影响。无论是大事还是小情，教师都应该身体力行，这样学校才能培养出高素质的人才。

四、掌握现代教学技术

篇2

在教师上课的过程中，通常会寻找各种案例展示给学生，但在传统教学方法里，教师会直接来分析、解释这些案例。而在案例教学法的课堂中，教师更注重引导学生思考。展示了案例之后，教师会抛出事先设计好的一些问题，经过学生思考和讨论，总结他们的答案，然后分析这些答案里哪些正确，为什么正确；哪些错误，错误又在哪里。在这整个过程中，学生是思考问题、解决问题的主体，而教师的作用在于鼓励他们去思考。

基于以上的认识，笔者认为教师不能简单地以为案例教学法是一种很复杂、教学实施很繁琐、只适用于专业性知识学习的一种新兴的教学法，对于案例的理解也不能仅仅狭义地以为是典型事件、案件。

其实，教师在很多的课堂教学中都可以运用案例教学法，案例的来源也是多种多样的，既可以是事件、案件、寓言、书信、表格、名人名言等，也可以是个人成长设计、调查表、热点新闻、歌曲等。

比如在德育课中，课堂内容是“理想教育”。这个时候教师可以选择一些简单案例，比如选一首流行歌曲，歌曲里有这样的歌词：“关于梦想的故事，其实我们都在坚持。”“每个梦想都拥有无尽的能量。”让学生听完歌以后，教师可以提问：“听完这首歌有什么感受？”然后学生就会七嘴八舌地说出一堆答案：“好听、喜欢、励志。”这时候教师又抛出第二个问题：“为什么梦想可以拥有无穷的能量？”这时就会有学生回答：“梦想可以指明人们前进的道路，是人生旅途的明灯。”于是教师就可以顺势抛出第三个问题：“歌手坚持了他们梦想的故事，那么你们有没有坚持，或者会不会坚持？”这时，学生就会异口同声地回答：“会！”

在这节课中，教师并没有长篇大论地讲大道理，仅仅是播放了一首音乐，然后提出了三个问题。但是，学生通过这样简单的引导，他们主动去思考了“为什么要有梦想、要不要坚持梦想”这两个问题，然后经过相互之间七嘴八舌的讨论，他们就会得出“我们需要有梦想而且要坚持梦想”的结论，完全达到了这节课的教学目的。

这就是一种最简单的案例教学法的实践――没有枯燥的事件，没有深奥的问题，也不是高深的知识，不要求严密的思维，也无需刻意追求严谨的形式。

同时，需要注意的是，案例教学法不存在绝对正确的答案，案例教学目的在于启发学生独立自主地去思考、探索，注重培养学生独立思考能力，启发学生建立一套分析、解决问题的思维方式。

比如在职业教育中，教师举出很多人对待工作的不同态度或者不同做法的案例，要求同学体会“职业是什么”这个问题。这个时候答案就很多样化，有人回答“养活自己的工作”，有人说“要能体现个人价值，能带来成就感”，还有人说“最好是个人喜欢的”。教师在对待这些答案的时候不能简单地说谁对谁不对、谁好谁不好，而应该更进一步归纳总结：“心态决定一切，以什么样的心态理解职业，职业就会以什么样的结果回报个人。”最后，可通过总结来使学生树立正确的职业观。

篇3

关键词：发展人类学方法；乡村社会变迁；城镇民主化管理；地方性知识

一、发展人类学对乡村社会的历史考察

国内外许多学者认为，乡村社会变迁是从一个中心点向四周跨文化传播。由于彼此的相互影响，最后导致乡村发生了根本的变化。那么，从发展人类学进行历史考察，乡村变迁不受外界环境的影响，任何社会都必须要经历一个相似的发展阶段。无论是在经济学界，还是在人类学界，学者们均对此问题展开过激烈的争论。这种讨论基本上是局限于传播论和进化论之间。后来，随着功能学派的发展，马林诺夫斯基的《西太平洋的航海者》和埃文思-普里查德的《努尔人》就明显忽略了对社会历史变迁的考察，他们似乎不再关注乡村变迁的生活方式，而是更多地关注文化维持自身的手段。因为任何社会都不是静态的存在，无论是乡村经济研究，还是发展人类学研究，都应该是一种动态的乡村变迁研究，但研究事实并非如此。发展人类学最早是以研究进化变迁为理论基础的。在这种理论范式下，乡村所有习俗与社会制度在功能上整合为一体，而并不是随着政治经济环境不断发生变化而变化。这就是马林诺夫斯基和拉德克利夫-布朗的乡村社会变迁观点。

但是，也有例外。贝蒂在研究社会历史深层结构的同时，解释了社会与政治变迁，这与那些无历史向度的民族志比较，形成了明显的对比。贝蒂说：“变迁在所有社会任何时期都在发生。有时变迁是突发的、灾难性的，比如当一个政府在革命中被消灭，并被另一个政府所取代，有时变迁是渐进式的，几乎不易被察觉，在这种情况下，该社会成员不容易察觉到这种变迁”的结果。随着乡村经济学家和发展人类学家对民族志历史根基认识的不断提高，发展人类学家更加强调文化与社会组织的动态发展，强调其并非是固定不变的。从某种意义上来讲，文化并非存在于一个静态的空间，而是由特定的社会历史、政治与经济背景所决定，但反过来又会决定社会、政治与经济的变迁。从发展人类学角度来考察，乡村变迁和经济增长方式成为社会发展进步的历史内涵。那么，我们可以对乡村变迁分为以下三个方面探讨：一是经济变迁对社会历史文化的影响；二是文化进步对社会历史结构的动态变迁；三是现代工业内驱动力与现展国家权力语境和意识形态的博弈。

以上三个主要内容，对我们研究中国宏观发展模式和乡村区域微观经济发展及乡村变迁都具有极其重要的作用。笔者运用发展人类学方法，以广州市番禺县沙湾镇的历史变迁和经济体制变迁为个案分析，力求展现广州市沙湾镇发展变化的历史画卷。

改革开放以后，沙湾镇总体规划为“两区三片”格局，这样的建设格局是比较合理的。镇中心区直接与市桥相连，南至沙湾水道，将建成全镇行政、文体、商业中心，山水生态居住区与现代新型工业园为一体；福龙区定位于金融精品商业、休闲度假、文化娱乐为一体，具有南国水乡特色的生态园区；古龙片区由新洲、古坝西、古坝东、龙湾村组成，主要发展现代轻工业及外向型加工业等高产新型工业园区并以珠宝首饰、机械、电子、电器、食品、木业支撑起工业主导产业发展形式，已经形成区域经济发展优势；都市型农业初具规模，商贸旅游独具风貌，国家4A级旅游景区宝墨园、南粤苑精品荟萃，文化产业广博深蕴；在整个紫坭片区范围内，其规划是集休闲、观光、旅游、度假于一体的生态旅游区；在滴水岩片区，包括滴水岩森林公园与番禺职业技术学院，同样也规划成一个能满足各个层次群体旅游、健身、休闲、度假、科普、娱乐等多方面需求的城镇郊区森林公园与教育产业区。

对番禺县沙湾镇的变化本文从宋代开始，一直考察到改革开放后。

第一，沙弯镇农村生产方式的变革。随着、生产大队集体经济制度的解体，联产承包责任制的形成，乡村经济得到了迅速的发展，农业生产力大大提高。

第二，联产承包责任制的形成促进了乡村工业化的发展，使新型乡村市场经济呼之欲出。

第三，在长三角和珠三角沿海地区出现了乡村工业化。“工业化必然带来城市化发展的趋势。城市化进程是以现代工业为主体，结合市场经济的需要为开端，同时以农村劳动力向城镇化平缓移动为结果。因此，在城镇化过程中，也是大批劳动者职业变动的过程，二者是互为因果关系的”。杨继绳教授认为，城市化是经济发展的必然结果。

第四，乡镇在城市化过程中促进了社会劳动分工的演变。社会分工和社会交流充分调动了村民参与城市发展的民主化管理决策。在实施城市民主化管理进程中，农民充分享受了改革开放发展的伟大成果。同时，尽可能地发挥地方经济发展潜能，应该突出地方产业、地方工艺、地方文化发展的可持续性，也要有效地保护地方经济与社会文化的多样性。

总之，“区域发展保持一体化和不完全一体化两条发展路径：自上而下，要实施公共服务一体化的发展策略，共商区域产业协调机构，共建区域公共服务设施，共筑跨城市社会发展体系；自下而上，要充分尊重地方发展自，增进地方社会经济与文化多样性繁荣”。实际上，许多专家都意识到传统文化和地方性知识对未来市场经济和城市化民主管理的重要性，甚至从现代管理层面上更加强调在国家权力和国家意识形态推行过程中的作用。

二、经济解体催生出新型乡村市场经济

是指以后，人民民主政权直接渗入到生产队、大队、公社，是国家行政权力一竿子插到底的管理模式，将国家权力直接渗透到了乡村权力机构，而且形成了计划经济时代的制度。这种公社制度是在中国传统农业生产方式的基础上形成的，具有传统农业生产方式的特点。更明确地说，这种公社制度本身就具有传统农业遗留下来的许多弊病。因此，公社计划经济体制的解体催生出了新型的乡村市场经济。

解放以后，广东省复设番禺县人民政府。在公社集体计划经济时代，国家是乡村治理的主体。公社社员相互帮助，秩序良好。在社队范围内，也没有任何邪恶势力。因为这种公社制度根本就不可能有邪恶势力存在的土壤，社员们依旧纯朴善良。国家强调每个社员都是社会主义集体的螺丝钉，拧到哪里，就会在哪里发挥作用。整个公社集体强调社员与社员之间是互助合作的社会生产关系，为社会主义事业做出了伟大的贡献。公社任何个人在集体社会里不得谋取私利，私利是资本主义的丑恶行径，必须要彻底铲除。公社以集体主义分配制度为原则，主要采取平均主义和按劳分配原则。相对个人而言，集体主义是一种意识形态话语，更是一种权力象征。因此，个人主义的一切生活方式消失在集体主义的大海之中。当然，这也泯灭了人类个人的创造能力和人的个性发展。

公社生产关系主要表现在社员与社员之间互助合作、相互依赖的集体生产关系上。这在当时是一种新型的社会生产合作关系。由于中国一直残留着几千年以来的传统家族和宗族社会习俗，特别是到了20世纪70年代，时期的生产队和大队很快形成了一种家族势力和宗族势力。一个生产队或一个大队就是由一个姓或两个姓氏控制着，将国家权力演变成了宗族权力和家族权力，并且与这种新型的生产关系相抵触。但是，在相当一段时间内，公社集体所有制真正体现了社会主义制度的优越性，关于这一点学界是无庸置疑的，也是全社会公认的。

从某种意义上来讲，在当时整个社会历史背景下，更需要有这种公社集体所有制度来恢复发展国民经济和加快国家工、农业生产，特别是国家重工业的发展。因此，国家加快了基础建设的步伐，同时也加快了国防科学建设的步伐。当时，这种公社集体制度的优越性真正调动了每一个社会成员的积极性，使中国在短时期内迅速地恢复农业生产，使几亿农民能够得到休生养息，同时迅速恢复了我国国民经济基础。

在世界范围内，像中国这样相当落后的农业大国，能在几十年内实现农业现代化和科学化，解决十多亿农民吃饭问题，使社会稳定、民族团结，人民安居乐业，整个社会和谐有序，综合国力得到明显的提高。集体所有制的贡献是功不可没的。后来，许多学者甚至包括西方许多学者把说得一钱不值，这不是对的客观评价。这种评价完全背离了当时的社会历史背景，也抹杀了中国几亿农民在中国社会主义建设时期所做出的巨大贡献。我们应该对时期的集体计划经济给予客观公正的评价，还中国农业历史的本来面目。

当然，随着公社制度的建立和集体计划经济的迅速发展，原来的公有制度不适应公社集体计划经济生产方式发展的需要，这也显现了公社集体制度不健全。严格地说，是公社生产关系不适应公社生产力的发展，公社上层建筑不适应公社集体经济基础的发展。在这里我们完全是运用马克思辩证唯物主义和历史唯物主义的观点来分析集体计划经济的历史发展过程。由于历史原因，我们未能及时地运用科学发展观对公社制度进行有效的结构调整和对社会资源的合理配置，或者说未能及时对公社集体计划经济制度进行社会整体改革。在这里，我们完全是按照传统学术思维套路来理解乡村集体社会制度和公社集体计划经济的变迁。实际上，这种诠释方式是在西方文化背景下的国家权力和国家意识形态对公社计划经济体制的诠释。那么，自上而下都明显地忽略了传统文化和地方性知识对西方现代知识的反扑和冲击。恰恰相反，正是传统文化和地方性知识对西方现代知识的吸收、消化和创造，最终将西方现代知识进行剥离，并且包容和涵化在中国现代文化之中，最终形成了自己具有中国特色的传统文化和具有民族特色的地方性知识体系。

那么，在后来和生产大队集体生产方式和集体经济体制解体以后，在重构乡村社会结构的过程中，乡村“联产承包责任制”使乡村治理逐渐向城市化方向发展。在城市化进程中，乡村治理是以现代国家权力和国家意识形态为底蕴的现代普同知识（即现代西方知识管理模式）对以传统地方性知识为底蕴的乡村文化进行猛烈地冲击和挤压，使传统地方性知识与现代普同知识在互构与博弈的过程中对乡村治理产生重大的影响。更确切地说，现代乡村治理是以现代普同知识，或者说是以国家权力或国家意识形态，在瓦解传统宗族和家族社会意识形态的基础上，与传统农业个体经济互构和博弈的结果。也正是在这种传统地方性知识和现代普同知识的博弈过程中致使传统家族和宗族意识形态及其个体经济生产方式被严重地削弱。我国发展人类学家对L村作了前税制改革时代的发展人类学调查分析，充分证明了传统文化和地方性知识对现代税制改革的抵触，同时意味着西方现代知识经济和知识管理模式在乡村治理改革中举步维艰。

三、乡村民主化管理对传统文化的阐释

伟大的民主主义先驱卢梭认为，人与人之间并不平等，是因为每一个人拥有不同层次的能力与天赋。所以，正是这种能力与天赋的不平等，曾经造就了古代贵族制度。历史经验证明：贵族制被民主制就在于后者建立在更多人的利益和权利基础之上。任何一个现代政府都应该以民生和民权作为他们的施政纲领。正如200多年前法国著名的民主主义学者托克维尔所预言的那样：民主化管理存在于人类生活的每一个领域中，每个人都在追求平等。这与古希腊时代的民主制度相比，有着一种不同的高贵信念。格拉顿认为，现代民主管理制最终是为了有效地促进社会公平公正，是一种实用主义文化策略分析方式。民主化管理模式的构建必须要以个人为出发点。民主化既是一个历史的过程，又是一个终极的目的。格拉顿的民主管理既是对民主时代的呼应，又是找到解决社会问题的一种新路径和新的思维方法。

解放以来，农村经历了20多年的集体所有制时代，接着又经历了改革开放市场经济发展时代。现在乡村仍然处在一种“后改革市场经济发展时代”。在此，我们是运用文化人类学、发展人类学或一种民族志式的“宏大叙事”，但这并不完全是在国家权力和国家意识形态下推行“民族主义”或“国家主义”。我们正是撇开这种权力话语和意识形态，展开对乡村社会结构和民主政治生活的“宏大叙事”，进行发展人类学的深度描述。同时，我们运用民族志方法进行深度描述，探索传统文化和地方性知识“宏大叙事”的历史深层结构中所发生的颠覆性的政治体制变革。

20世纪70年代初期，在国家意识形态和国家权力至高无尚的情况下，取而代之的是一种最为激烈的、刚性的制度形式，形成了一种强大的社会意识流。这种意识流是通过国家权力运作变成一种政治运动的武器，以破旧立新、移风易俗对乡村社会实施大规模的政治、经济、文化、科学、技术、卫生、教育等进行改革，使传统文化和地方性知识一度遭到毁灭性的打击。这样在社会变革的同时对传统文化（包括一切旧习俗和旧信仰）进行彻底的清算和扫荡，使传统文化和地方性知识从乡村公共服务领域进入城市贵族艺术殿堂变得更加举步维艰。传统村落的地方性知识只能在村落社会的私域空间展开，即在家庭狭小的空间内生存，但这并不意味着传统文化和地方性知识在村民意识中完全消失。

现代普同知识对传统地方性知识的冲击和瓦解使得旧的传统习俗或传统地方性知识的历史命运发生了根本性的变化。传统文化和地方性知识曾经沦落成最为原始的民间，甚至被贴上封建迷信的标签，将传统文化和地方性知识斥为最原始的思维方式或最传统、最落后、最野蛮的原始思维方式，甚至有人认为它是现代科学知识传播的绊脚石。从某种意义上讲，正是这种传统落后的原始思维导致了中国的贫穷落后。因此，近两个世纪以来，中国人最怕洋人说我们最原始、最落后、最野蛮，同时也最忍受不了洋人对我们说这种刻薄、讽刺和挖苦的话，这样似乎中国人在国际上和洋人面前没有社会地位，没有人格尊严。我们本来有着几千年的文明史，到头来成了没文化、没教养的野蛮人，居然成了不文明的野蛮人。我们似乎无颜面对我们的老祖宗，这就像赫胥黎讽刺威尔福伯斯，说我们的祖先是猿猴一样痛心疾首。我们的传统文化和地方性知识居然成为现代科学知识和现性取而代之的东西。如果一切都按照西方思维模式去思辨，按照西方管理模式去办事，以西方现代科学为代表的现代普同知识取代中国传统地方性知识，这样中国传统地方性知识或传统文化会在不到一个世纪的时间里消失殆尽。当然，我们并不排除国家权力和国家意识形态对传统地方性知识和传统文化的集体扼杀。现在看来，所谓西方现代科学就是借用了我们国家权力和国家意识形态的强制性力量对中国传统文化进行毁灭性打击，这实际上是欧洲自以来在坚船利炮的威慑下强制推行西方文化中心主义和民族中心主义，而往往我们的国民在不经意之中诋毁了自己的传统文化，践踏了我们传统地方性知识。然而，人们在接受西方现代知识，即西方文化模式的同时却往往很难实现真正意义上的西方文化模式。我们的政治家、文化人类学家和社会学家往往忽略了文化模式是不可能完全复制的。在中国学术界，特别是在经济学界，经常用微观区域经济模式去复制宏观发展经济模式，甚至用经济模式去代替文化模式，这实际上是非常可笑的。模式是复杂的、是动态的，它需要多学科、跨学科和复杂学科等诸多因素来完成，也就是说一个模式的复制是需要许多的内部条件和外部条件来完成的。我们简单地将一个区域模式复制到另一个区域，显然是很难做到的，也并不意味着就是原来的模式，甚至会以彻底失败告终。西方许多模式强制在中国推行都是以失败而告终的，这一点我们是有深刻教训的。

乡村城市化进程同时加快了城市民主化管理进程。通过研究现代普同知识和国家意识形态的文化背景可知，传统文化和地方性知识仍然受到挤压和冲击。但是，传统文化和地方性知识并不是一味消极地接受现代普同知识的挤压和冲击，而是在现代普同知识的互构和博弈中，凭借着自己独有的文化底蕴和社会情感依托及恋旧情怀，在乡村社会结构中得到更好的发展，有时还会取得永久性的发展权。这样才能对乡村治理起到大文化无法涵盖的积极作用，在乡村治理过程中发展人类学家不可忽略的传统文化和地方性知识的重要作用。

参考文献：

[1]凯蒂・加德纳，大卫・刘易斯.人类学、发展与后现代挑战[M].张有春译.北京：中国人民大学出版社，2008.

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关键词：管理学；学科属性；范式纷争

一、管理思想的演变与发展

管理思想的出现是管理实践的产物。管理作为一种职能是奴隶制兴起的直接产物( 肯尼迪·克洛克， 2002) 。较高一级的管理产生于希腊和罗马帝国时代( 小詹姆斯·H·唐纳利， 1982) 。古罗马人的伟大之处在于他们利用等级原理和委任、授权办法， 把罗马城扩展为一个前所未有的、组织效率很高的罗马帝国( 罗珉， 2003) 。人类管理思想的演进标志着人类从最初的求得生存而产生的自觉意识经过历史的锤炼—— 成功和失败考验的螺旋式上升， 最终成为人类社会前行的灯塔。人类管理思想的提炼大致经历六个过程: 管理者的需要、思想价值、时间性、提高和展现(AddrejA .huczynski， 1996) 。

把管理思想升华为一门科学， 以此构建管理学学科大厦， 是由发端于19 世纪末现代工厂制度下的“泰罗科学主义”完成的。不同于经济学， 管理学从一诞生就陷入到“管理理论的丛林”( 哈罗德·孔茨， 1961) : 人们对管理的职能、原理、方法甚至管理的定义还没有形成统一的解释。管理学尽管较经济学年轻， 在其发展的一百多年里，管理学的发展与创新速度远远超出了其他社会学科。从科学管理的确立到人际关系学派发展， 从“管理理论的丛林”到“管理理论丛林的再探”， 从新人际关系学派的兴盛到新泰罗主义的回归， 管理理论丝毫没有走向统一的迹象。早期哈罗德·孔茨把管理学理论概括为管理过程学派、经验或案例学派、人际行为学派、社会系统学派、决策理论学派及数量学派等六大学派。海因茨·韦里克( 1993) 继续对管理理论丛林进行分类， 随着“丛林”生态结构的变化， 形成了11 个有代表性的学派。Huczynski( 1996) 按照市场接受度、争论性、独特性、作者声望把管理学派分为马克思·韦伯为代表官位主义学派， 以泰罗为代表的科学管理学派， 以法约尔、巴纳德为代表的行政管理学派， 以梅奥为代表的人际关系学派， 以本尼斯、沙因为代表的人际关系学派， 以德鲁克、彼特斯为代表的大师理论学派。

二、管理学的学科属性

任何一门学科都必须具备三个根本要素， 即研究对象、研究方法和概念( 范畴) 体系。研究对象是该学科的根本出发点， 也代表了该学科的本质属性。研究方法是人们认识对象的方式与方法的学问， 它是科学发展最活跃的因素。人们用特定的研究方法来研究特定的研究对象， 便逐步形成了上升为理性的认识， 并借助词语以概念、范畴的形式加以表述。当用来进行理论思维的概念、范畴积累起来， 形成认识或解释对象的理论体系之后， 便标志着这一门科学走向了成熟。而管理理论的分歧至少表现在以下几个方面:

对“管理”至少存在三个不同的理解。管理科学主义认为管理就是组织在即定资源约束下如何通过优化配置以实现的目标。人际关系学派认为管理就是设计并保持一种良好的环境， 使人在群体里高效率地完成既定目标的过程。管理过程学派的视角， 认为管理就是从计划到控制的循环过程， 即管理人员在管理活动中执行着计划、组织、领导、控制若干活动。系统学派认为， 管理是将多变的客观环境( 宏观、中观、微观) 视为一个复杂系统， 为有效地实现系统目标( 产生社会效益、经济效益或提高效率或使企业价值最大化等) 而激活人的智力， 优化配置系统中各种资源，并改变资源产出的一系列决策、措施、办法。概括起来， 上述认识最根本的分歧点在于管理学的人本主义主张和科学主义主张。也有人认为二者各有侧重分别形成管理学学科和管理科学学科。事实上二者有明显的“鸿沟”， 但也不是截然分离的， 二者的关系就像并行的两个车轮， 在管理学科的发展中， 二者永远无法交融， 但也永远无法分离。弥合二者的鸿沟的努力一直在进行。这里以席酉民的和谐管理理论为代表。和谐管理理论认为，“管理”的现实基础在于“理”， 形式在“管”，“管”必须从“理”来实现。席酉民提出， 管理必须遵循两个原则， 用优化思路解决客观科学的一面， 用不确定的思路解决主观情感的一面， 并使两者有机结合起来， 互动作用， 实现整体的一致性。转贴于

另一方面， 人们对管理的对象或内容也还存在不同意见。管理学很多概念无论内涵外延均不相同， 分类方式合标准也不相同。从营运职能看， 尽管营运职能的决策过程都包含计划、组织、领导、控制四个过程， 但是它们的内容是截然不同的。正如学者芮明杰批评的那样， 把管理限定为计划、组织、领导、控制是错误的， 管理的核心在于对现实资源的有效整合， 计划、组织、领导、控制等活动是有效资源整合的手段和方法， 他们本身并不是管理。为了调和矛盾， 学者们把上述对象称为广义的管理学研究对象， 把管理科学的内容也囊括进去了。狭义的研究对象则限定为管理的过程或职能: 计划、组织、领导、控制等活动。英国科学哲学家卡尔·R·波普尔指出， 科学方法是由科学目标决定的， 研究方法和手段只相对于具体目的才有意义。克莱默( 1975) 认为， 管理思想来自于归纳和演绎推理， 它是一个应用于相当广泛的情境的系统化的知识。不少管理实践都是建立在传统方法和理论基础上的， 而这可以追溯到20世纪初泰罗的思想上。

三、管理学的范式纷争

范式( Paradigm) 理论最初是由库恩( 1968) 提出的， 指常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范。范式是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式，它包括三个方面的内容: 共同的基本理论、观念和方法; 共同的信念; 某种自然观( 包括形而上学假定) 。范式的基本原则可以在本体论、认识论和方法论三个层次表现出来，分别回答的是事物存在的真实性问题、知者与被知者之间的关系问题以及研究方法的理论体系问题。当一门学科的知识处在一个范式的指导下时，这门学科就处在“常态科学”(Normalscience) 时期。在范式的指导下， 科学家们不断研究、解决问题， 积累知识。但随着研究的进步， 必然会出现常态科学的范式所不能解释的“异例”(Anomaly) 。当异例多到一定程度时， 就会导致知识危机(Crisis) 。后者将迫使科学家们去寻求另外更有说服力的解释。在这个过程中， 新的定律、概念、假设、价值、技术和解决问题的范例出现， 科学就发生了一场革命(Revelution) ， 科学研究的新范式形成了。

把管理学理论范式分为追求使管理更有效率的科学主义范式和追求使管理更加人性的人本主义范式， 这种分类方法的突出意义是强调管理学理论范式追求的目标。科学管理理论的创立者泰罗信奉的哲学， 就是“科学理性主义”或“工具理性主义”。他第一个把科学方法运用于管理当中。泰罗的科学管理理论把人看成“经济人”，认为追求经济利益是人的理性的主要表现。它强调通过劳资协调来提高劳动生产率， 以最小的付出使劳资双方得到最大的利益。行为主义学派通过霍桑试验对古典管理理论进行了大胆的突破， 第一次把管理研究的重点从“经济人”的基本假设和从物的因素上转向“社会人”的基本假设和人的因素上。梅奥的人际关系理论(Human Relations Theory) 通过对霍桑效应(Hawthorne Effect) 的揭示， 对古典组织管理理论的研究范式维度作了四个方向的拓展( 罗珉， 2001) : 单个行为主体的社会性; 人是社会人， 工作中的人际关系( In－terpersonalRelations) 是影响生产效率的首要因素; 组织是人们希望实现自导、自治、自我负责和自我实现的场所; 群体(Group) 总是通过建立他们的价值观和规范来控制人们的行为。其蕴涵的理论假设是， 组织善待员工， 员工会改进工作态度， 并不断增加满意度和承诺感， 这种态度会影响行为， 反过来促进组织绩效的改善。如果按照库恩的范式革命学说， 在两个范式之间， 存在四个阶段:范式Ⅰ常态科学异例危机革命范式Ⅱ。这里的常态科学是指在范式I 指引下积累的知识; 异例是指范式I 不能解释的新现象; 危机是指范式I 从根本上受到怀疑; 革命是指范式I 全面崩溃。人本主义取代科学主义如果是一场革命的化， 那么将是一个新的范式的诞生。在无法调和劳资纠纷时， 泰罗主义学说出现了异例， 但是说泰罗主义出现了危机， 是不符合管理思想史实。Huczynski 指出， 人际关系学派从未偏离过泰罗主义的思想范畴。正如梅奥( 1924，1925) 在对霍桑研究报告的解释中看出: 工厂内友好宽松的管理氛围将促进劳动生产率的提高。尽管这种因果关系可能逆转( 生产的高效率会使管理气氛宽松) ， 管理者仍然能够看到他期待的东西。人际学派的动机思想强调管理刺激和控制、非正式群体的社会作用力、社会满意度和产量定额等因素的重要性。梅奥给管理者提供了一个通过咨询和领导技术重建人与社会平衡的新模式。事实上， 人际关系学派倡导加强了管理者的中心地位。而管理者的中心主义恰恰是肯尼迪·克洛克认为导致管理终结(ManagementEnding) 的元凶。因此， 割裂不同学派的历史联系性是错误的。正如罗珉( 2005) 所指出的那样: 科学主义范式和人本主义范式从管理学诞生开始， 一直主导着管理学的发展。它们都是管理学范式的重要组成部分， 是同一个硬币的两面， 都对管理学的发展做出了重要的贡献。

四 总结

总而言之，管理思想家们所选择的众多路径、取向或“范式”， 是可以兼容、互济的。不同的学术观点、学术流派相互间应当宽容、共处。对因理论和方法不同而出现的“分歧”，不必急于达成“一律”。管理学研究不断涌现新的“范式”和多种“范式”并存， 管理学界出现不同的流派或“学派”， 是管理学走出“丛林”的征兆， 也是有利于管理理论研究繁盛的好事。

参考文献

1．肯尼迪·克洛克，琼·戈德史密斯著．王宏伟译．管理的终结．北京：中信出版社，2004．

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眼动 研究方法 实验

一、引言

视觉系统是人类获取外部信息最重要的通道，在实验心理学的早期历史中心理学家就开始注意到眼动特征及其规律的心理学意义，利用眼动技术探索人在各种不同条件下的信息加工机制也成为当代心理学研究的重要范型，其研究规模和涉猎领域在国内外都迅速扩展。

眼动记录技术是指利用眼动记录仪，记录和分析人们在阅读文章、浏览图片观看实景时的各项眼睛运动指标，来揭示人们的心理加工过程和规律的一种研究方法。Javal首次报导了人在阅读过程中眼球的运动模式是由一系列快速眼跳和注视停顿所组成。此后，许多研究工作得出同的结论：眼动反映了人脑的信息处理过程，眼动模式的特点与脑的信息处理都有密切的关系。

二、眼动研究

1.眼动研究方法

西方对眼动的研究已有100多年的历史，心理学家最早是用肉眼或借助简单仪器对眼球运动进行观察的。这些方法主要包括观察法、机械记录法等。Javal在1987年开始用一面镜直接观察被试的眼动，首次发现了阅读中的眼跳。Miles在1928年使用窥视孔研究眼动。第二种方法为机械记录法，所谓眼动的机械记录，指眼睛与记录装置的连接是由机械传动实现的这种方法是利用角膜为凸状的特点，通过一个杠杆传递角膜运动情况。杠杆的支点固定在被试头部，杠杆光滑一端在轻微的压力下，轻触已被麻醉过的眼球表面，而杠杆的另一端在运动着的纸带上进行记录。眼动的机械记录法复杂且准确性较低，故这种方法已被淘汰。

实验随着科技的进步和发展，当代的眼动记录方法有光学记录法、电流记录法等。目前最广泛使用的为光学记录法，据角膜和瞳孔的反光法原理生产的眼动仪，采样频率可以达到500HZ，使得眼动数据更加精确，可以研究涉及到认知机制的内容。电流记录法：眼球运动可以产生生物电现象。角膜和视网膜的新陈代谢不一样的，所以两者间就形成了电位差。当眼睛注视前方未发生眼动时，可以记录到稳定的基准电位。当眼睛在水平方向上运动时，眼睛左侧和右侧的皮肤之间的电位差会发生变化，而当眼睛在垂直方向上运动时，眼睛上侧和下侧的电位差会发生变化。20世纪60年代以前，电流记录法是应用广泛的眼动记录方法之一。20世纪60年代，Robinson首创了电磁感应法。此法可以监视双眼的运动情况。具体方法如下：将被试的眼睛麻醉，把一个装有探察线圈的隐形镜片吸附在眼睛上。线圈中存在感应电压，通过对感应电压的相敏检测，可以精确地测量水平和垂直方向的眼动。目前，这种精度最高的电磁感应法主要用于动物眼动的研究。

2.眼动的三种方式

20世纪70年代后，眼动追踪方法在视觉认知研究领域里得到广泛发展。人的眼动行为有三种基本类型：一是在获取信息时，眼睛停留在所加工的物体上，称之为注视；二是在转移加工对象时，人眼在两个注视点之间的快速动，称之为眼跳；三为追随运动当被察物体与眼睛存在相对运动时，为了保证眼睛总注视这个物体，眼球会追随物体移动。眼动追踪方法则通过记录人眼运动的注视时间、视位置、眼动轨迹等眼动指标来了解人对实时信息的获取和加工过程。以上三种眼动方式经常交错在一起，目的均在于选择信息，将要注意的刺激物置于像与中央窝区域，以形成清晰的像。

3.眼动的相关研究

眼动追踪方法早期主要用于人类阅读过程及其认知机制的相关研究。在该领域中，眼动追踪方法日趋完善，研究成果众多。彭腆龄等人比较了23名中文读者和20名英文读者阅读中英文故事时的眼动轨迹。结果发现，在决定读者眼动模式和注视停留的因素中，认知因素比知觉因素有更重要的作用。有人针对汉语阅读与英语阅读时的眼动进行了比较研究。结果发现：阅读横排版汉字时眼动模式同阅读英文时的眼动模式非常相似。

随着研究者对眼动过程认识的深入以及眼动技术的成熟，眼动方法在HCI和网页视觉搜索的眼动研究菜单视觉搜索过程研究中也得到了广泛的应用。Parkinson等人通过对英文菜单的研究发现，下拉菜单的选择时间较横向菜单选择时间短。Nilsen的实验结果表明，菜单视觉搜索过程是一个系列加工过程，成功地排除了阅读加工等因素对菜单搜索作业的影响，逐渐成为当前菜单视觉搜索研究的典型范式。

在各种体育运动过程中，视觉信息的提取是其基本的心理支持，而视觉信息提取的不同模式可能正反映了运动员的水平差异。目前的眼动研究，已经发展为研究体育运动中的动态图像或现场模拟，加上便携式眼动仪的应用，使得眼动研究可能在实际的运动场景中进行， 实验情境和真实情境更加接近，眼动研究的生态学效度得到提高，实验结果更具有实际意义。

三、对眼动研究方法的认识

眼动心理学的研究是一个方兴未艾的领域，其技术手段、研究思想和涉及的课题领域都还处在迅速的发展过程中。我国各大学纷纷开办心理学专业和投入大量资金建立包括“眼动仪实验室”在内的实验研究基地，了解和准备使用眼动仪进行研究的心理学家队伍越来越多。

随着计算机软硬件技术的快速更新，眼动仪的智能化的进一步发展，促进其精确度和采样率的大幅度提高，进而促进眼动研究向广度、深度及应用领域扩张。此外，小型化和便携式眼动仪，使得眼动研究可以深入到人们的工作、学习和生活情境中，大大改进研究的生态效度。

国内外眼动研究顺应当前整个心理学发展的总体趋势，加强应用研究，特别是与经济建设和高科技领域结合的研究将会成为眼动心理学的主题。但从国外研究现状来看，眼动研究也成为心理学基础实证研究的重要手段，即利用眼动记录技术对视觉信息加工进行精细地记录和分析，从视觉信息加工的行为特点来探讨心理活动的深层心理机制和生理机制。

同时眼动记录技术和其他研究技术的结合使用，为深入认知研究提供全新的思路，如近年来不少学者尝试将眼动记录技术与脑电、脑成像技术结合，探讨字词认知加工过程。从本质上看，这种结合是将心理学中的行为实验与认知神经科学的实验结合起来。这种结合带来了方法学上的突破，为深入探讨认知加工过程的本质提出了一个全新的研究思路。

参考文献：

［1］刘伟，袁修干.人的视觉—眼动系统的研究.人类功效学，2000，(4)：41-44.

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关键词：皮亚杰理论；幼儿教学；意义和启示

中图分类号：G612 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）12-0269-02

一、明确幼儿的认知发展水平

皮亚杰在其儿童认知发展阶段理论中指出，儿童的认知发展主要可以分为四个阶段：感知运动阶段；前运算阶段；具体运算阶段和形式运算阶段。0～2岁时感知运动阶段，2～7岁是前运算阶段，7～11岁是具体运算阶段，11岁以后是形式运算阶段。每一个阶段都有其特殊的发展水平，形成适合其年龄水平的认知结构。

作为一名合格的幼儿教师，应该了解班级中幼儿的认知发展水平阶段，只有教师了解了幼儿的发展水平，教师才能采取适合幼儿发展水平的教学策略。使得教学活动能和幼儿的认知发展水平相适应。每个年龄阶段的儿童都有其特殊的发展水平，如果忽视这些阶段特征，将对幼儿发展产生不利影响。当前一些幼儿园和社会上举办的兴趣特长班上举办的诸如珠心算等课程，有的是和幼儿的发展水平不相适应的，过早的让幼儿接触到这些与其发展规律背道而驰的内容，这将严重阻碍幼儿的健康发展。0～2岁是幼儿的认知能力初步发展的时期，幼儿靠感觉和动作认识周围的世界，并逐渐认识到自己与他人、自己与物体的不同。“客体永存性”概念的发展是这一阶段的显著特征。这一阶段的幼儿主要靠感觉与动作认知事物，因此在早期教育中应该多提供一些可供幼儿自己探索的物品，让幼儿自己去摸索，通过实在的接触去感觉物体，幼儿的认知在周围环境的相互作用中发展起来。2～7岁是儿童语言飞速发展的时期，他们开始学习并逐渐能够熟练地运用符号表征事物，并用符号从事简单的思考活动。在这一阶段的幼儿教学中，教师要注意发展幼儿的语言能力，给幼儿创造可供交流的环境。这时候幼儿也愿意用语言和老师沟通，喜欢提各种自己感兴趣的话题是这一阶段幼儿的普遍特性，教师在对幼儿的这种提问中要有耐心，要积极地去回应他们，抓住机会发展他们的语言能力，同时也要对那些不太爱说话的幼儿给予关注，以免错过了其语言发展关键期，影响其语言能力的发展。

二、尊重幼儿主动学习的权利

皮亚杰认为儿童的发展需要有丰富的环境，儿童获得知识的过程是在环境相互作用的过程中主动建构的，因此他们对那种传统的教学方式提出了批判，在传统的教学过程中，整个教学过程以教师、课堂和课本来展开，教师就是传授知识的工具，教师是课堂的主导者，学生被看作是接受知识的容器，学生应做的就是不断接受教师所传授的知识，皮亚杰对这种教师主动地教而学习者处于被动消极的状态的教学提出了批判，他认为儿童的发展需要丰富的环境，教师应去为学生的学习创造条件，创造适合他们主动探索的环境，让他们在亲身的实践中去主动建构他们的知识。

活泼、好动、充满好奇心，喜欢自己探索事物等这些都是幼儿固有的天性，然而在一些教师的课堂中这些天性都被抹杀了，每节课开始的时候，教师嗓门一开，幼儿就会一致的坐直，把小手放在背后，笔直的坐在座位上，俨然如小学乃至初中的课堂一般。幼儿园应该以游戏活动为基本活动，这是《幼儿园教育指导纲要》中要求的，这是对儿童天性的尊重，是符合幼儿发展规律的正确的教育方法。幼儿教师应明确幼儿是学习活动中的主动建构者，学习活动应围绕学生展开。教师自己应做的就是事先制定好教学计划，设计好主体活动，创造适合的环境，让幼儿在丰富的环境中主动的去建构知识，通过游戏教学的方式，让教学活动轻松愉快的开展。积极主动的探索事物是每一个幼儿向往的，他们不希望别人在他们不需要帮助的时候去打扰他们，我们应该尊重幼儿主动学习的权利，当然这也是遵循幼儿发展规律所应当做的，只有遵循其身心发展规律，才能促进幼儿的健康发展。创造条件，尊重幼儿，发挥指导者和引导者的角色才是幼儿教师应该做的。

三、学会给幼儿制造认知矛盾

皮亚杰理论认为认知发展以来于四个因素：生物性成熟、有关物理环境的经验、有关社会环境的经验、平衡。平衡是认知发展中的一个核心因素和动机力量。平衡是指在认知结构与环境之间生成一种最佳均衡状态的生物驱力。同化和顺应是平衡的两个过程。当儿童在接受新的信息时，同化和顺应就会发生。我们从六岁的艾莉森和她的父亲在一辆车里的事为例。他们的车以每小时6英里的速度行驶着，在他们面前大约100码的地方，有另外一辆车。他们在这辆车的后面行驶了好一会儿，两辆车之间的距离一直没变。艾莉森的父亲指着这辆车问她，“哪辆车开的更快一些？是那辆还是我们的？还是两辆的速度是一样的？”艾莉森回答说另外一辆车更快。当父亲问为什么时，她回答说“因为它在我们的前面”。她的父亲对她说：“实际上我们的速度是一样的。”这就给艾莉森制造了一个认知矛盾。若是同化信息，艾莉森就会认为她爸爸在和她开玩笑，她的认知结构没有发生改变，若是她的观念系统顺应新的信息，其认知结构发生了改变。在这同化和顺应的过程中，儿童的认知获得发展，但是需要制造认知矛盾，只有当输入的环境信息与学生的认知结构不一致时，儿童的认知才会得到发展。

幼儿教师要善于给幼儿制造认知矛盾，因为只有当输入的环境信息与学生的图式不相匹配时，学生的认知才会出现发展，但是在给幼儿呈现学习材料的时候，要做到所提供的学习材料不能被幼儿立即同化，如果提供的学习内容太过容易，幼儿则没有兴趣，不会全身心投入到学习中去，但是内容也不应太难，内容太难，超过了学生的当前认知水平，则幼儿就无法完成顺应。

四、给幼儿提供社会互动的机会

皮亚杰理论认为社会环境是认知发展的关键资源，认为儿童的知识、认知结构是他们通过自身的实践活动主动建构的，儿童在于周围的环境的互动过程中获得了认知的发展，因此认为教师必须设计一些能提供社会互动的活动。学前儿童处于2～7岁的年龄段，在皮亚杰的认知发展阶段中处于前运算阶段，这一阶段的幼儿还倾向于从自己的角度出发看待事物和思考，皮亚杰将这种思维方式称为“我向思维”或“自我中心”的思维方式，简单的理解就是说幼儿认为别人的思考和运作方式与自己的完全一样。在这一阶段的幼儿没有意识到其他人能够有与自己完全不同的思维方式，儿童要想顺利进入到具体运算阶段，儿童就必须去“自我中心”。发展了解他人观点的能力，因此给幼儿提供互动的机会很重要，幼儿在与其他幼儿的交流和合作中慢慢学习到他人具有与自己不同的观点，别人与自己有着不同的思考方式，这有助于帮助儿童去“自我中心”，当儿童开始认识到这一点时，他们就顺利进入了更高级的认知阶段了。

幼儿的发展需要尤其需要丰富的环境，同时幼儿需要在与他人的互动中获得各方面诸如语言、社会等方面认知的发展。因此幼儿教师需要给幼儿提供社会互动的机会，帮助幼儿各方面的能力得到发展。主题活动和方案教学是当前幼儿教育所提倡的活动方式，这两种教学方式的共同特点就是都能够充分调动幼儿参与活动的积极性，因为这些主题活动和方案活动是幼儿自己讨论或者和老师一起讨论决定的，这些活动的顺利开展需要幼儿积极的互动、交流和配合，这给幼儿提供了充分互动的机会，有利于幼儿的健康发展。

五、结语

幼儿如那自然生长的植物，他们需要自己的自由和空间，他们有他们自己的思想，他们有其自身的身心发展规律，知识经验的获得可以通过直接和间接两种方式，但是对幼儿来说，直接的方式是最适合他们的，也是幼儿最乐意去做的。幼儿有其自身认知发展水平阶段，有其自身的发展规律。一名合格的幼儿教师应做的就是要认清这种认知发展水平的阶段特征，在教学中遵循幼儿的身心发展规律，尊重儿童主动学习的权利，要去给幼儿制造认知矛盾，给幼儿提供社会互动的机会，只有这样，我们的教学才是真正能够促进幼儿健康发展的有效的教学。

参考文献：

[1][美]申克.学习理论――教育的视角[M].韦小满，等，译.南京：江苏教育出版社，2003.

[2]朱家雄.建构主义视野下的学前教育[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

[3]彭聃龄.普通心理学[M].北京师范大学出版社，2004.

[4]梁志.学前教育学[M].北京师范大学出版社，2001.

[5]幼儿园教育指导纲要（试行）[M].北京师范大学出版社，2001.

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文献标识码：A

doi：10.19311/j.cnki.16723198.2017.13.070

法理学是以整个法律现象的共同发展规律和共同性问题为研究对象的学科。它的研究范围十分之广泛，具体包括法的起源、发展和消亡、法的本质和作用、法与其他社会现象的关系、法的创制、法的价值等。法理学在整个法学教育中的重要性是不言而喻的，但与其重要性形成鲜明反差的是，学生对法理学的兴趣并不大。究其主要原因，无外乎以下两个方面：一方面是因为从教学内容上来看法理学主要涉及法学的基本理论，课程内容与其他部门相比较更偏重于理论知识的传授，这就使得学生对法理学的教学兴趣不大；另一方面，法理学不能有效的解决日常生活中的法律问题，这就会使学生对法理学产生一定的误解，认为法理学不能解决实务问题，因此学习的意义不大。

为了深入了解浙江理工大学科技与艺术学院法学专业学生法理学这一课程学习的情况，笔者选取了我院人文系法学专业2014级、2015级、2016级学生共计117名学生作为此次调查的对象，采用的调查方式为问卷调查。此次调查共计发放117份调查问卷，回收117份，回收率100%。

1问卷调查的内容

1.1对法理学课程的认同度

对法理学课程认同度是学生对这一课程在认知上的了解，情感上的接受和认可，这直接影响着学生对课程学习兴趣和态度。在此次调查中80%以上的学生都意识到法理学是法学专业的一门基础必修课，是学习其他部门法的基础。这一结果表明学生对法理学的重要性的认识较为正确。但也有部分学生表示虽然法理学从理论上讲是非常的重要，但通过法理学的学习并不能解决实际生活中遇到的法律问题，因此其重要性只是在理论上的。

1.2对法理学课程的掌握程度

在此次被调查的学生中，2016级学生有62.6%的学生表示通过课程教学和期末考试，对法理学的基本知识有一定的掌握；2015级学生54.3%的学生表示经过一学期以后对法理学中的基本知识只能记住个大改；2014级学生33.2%的学生表示对法理学的基础知识还有印象。调查结果显示，在教学期间，学生迫于考试的压力，会强行去记忆课程教学中的一些内容，但随着时间的推移，这部分强行记忆的内容会逐渐淡出学生的记忆。这就表明，事实上学生对该课程中的基础知识的掌握并不理想。

1.3对教学模式的满意度

在此次调查中，有55%以上的学生表示可以接受现行的教学模式；20%的学生的学生表示现行的教学模式下理论与实践的结合较少，课堂教学主要以教师传授为主，学生参与的程度较低，这就使得学生在学习的过程中容易形成思想的不集中，学习主动性不强；22%左右的学生对现有的教学模式表示不满意，认为理论教学占整个教学过程的比重较大，而理论教学枯燥乏味，学生的学习的积极性不高。根据调查显示，在现行的教学模式之下，虽然绝大多数的学生可以接受现行的教学模式，但部分学生也指出了在现行教学模式下的弊端，因此有必要对法理学的教学进行改革。

1.4对司法考试的关注程度

在此次调查的对象中，90%以上的学生表示都有对司法就考试进行关注。这一调查结果显示对于我院法学专业的学生而言，司法考试是其在整个大学期间最为关注的话题之一。

1.5对《法理学》教学改革的意见

此次调查对于《法理学》教学改革意见主要是将司法考试中的法理学部分重点及试题引入《法理学》课堂教学。调查显示83.4%的学生表示非常有必要将司法考试中法理学的重点及部分试题引入课堂教学，一方面可以使学生对司法考试法理?W部分历年的考点有所了解，为今后准备司法考试服务；另一方面通过历年司法考试试题的练习可以加深学生对基础理论知识的掌握；但也有部分学生担心在课堂教学的过程中增加司法考试法理学内容介绍会使得原有的教学目标发生变化，教学沦为应试教育，这对学生今后也是非常不利的。

2调查结论

笔者通过此次调查，研究得出在我院法学专业法理学教学过程中存在诸多的问题。具体来说，首先，就专业教师而言，在走上教学岗位前，大多数的教师并为接受过专门的教育学教育，也没有学校或者其他的团体组织进行专门的培训，大多数的高校教师包括法理学教师都缺乏教育知识背景、教学经验和技能，因此在课堂教学的过程中往往教学组织形式单一，教学行为也缺少专门的技能。如在法理学的课堂中，教师往往滔滔不绝地向学生介绍基础理论知识，而忽视学生对这些抽象、概括的理论知识的接受能力，另外长时间的讲授理论知识，缺乏理论与实践的结合必然会使得学生在听课的过程中出现走神。此外，在辅助教学行为和课堂管理行为上，作为高校教师也是缺乏经验和专门技能，对整个课堂教学的实施难以根据课堂教学的实际情形加以控制，营造学习氛围。

其次对于学生而言，一方面在纯粹的理论讲授下，学生对于相关知识的学习乃是机械式的学习，对知识的理解大都靠死记硬背，学习效率不高，并且对所学知识容易遗忘；另一方面作为独立学院的学生，其对学习的要求与重点院校的学生不一样，独立学院的学生相较于重点院校的学生，往往更加重视实务，将通过司法考试视为四年本科学习的终极目标。而现实的状况，就我院而言，每年通过司法考试的通过仅为10%，这不得不说这是我院法学教育的一大困境。

最后，通过此次调查，笔者了解到在我院学生都希望法理学教学能突破现有的模式。一方面为应对司法考试，在课堂教学的过程中，教师可以结合司法考试法理学大纲进行讲授，重点对司法考试中法理学的重难点知识点进行讲解，同时还可以运用司法考试中法理学的历年真题来考查学生对基本理论的掌握；另一方面在司法考试内容的激励下，提升学生学习法理学的兴趣，同时通过相关的练习和案例，让学生了解到作为基础性课程的法理学不仅教授法学的基础理论知识，同时也能去解决实际生活中的法律问题。将司法考试与法理学教学结合，实现两者的良性互动。

调查结果显示，要破解独立学院法理学课堂教学中存在的“学生学习难，老师教学难”的两难困境，必须要深化法理学教学改革，在教学过程中适度引入司法考试相关内容，从而让学生在教师的指导下，自觉主动地去学习，营造师生共同学习、进步的新氛围。

3教学改革的路径

笔者通过采用问卷调查的方式，发现造成我院法学专业法理学课堂教学效果不理想的主要原因主要有两方面的因素：一是学生对法理学理论性较强的专业课缺乏兴趣，而对司法考试兴趣浓厚；二是在现行的教学体制下法理学教学方法单一。法理学是一门理论性较强的课程，为了能使学生更好的学习这一门基础理论课程，提高学生的学习兴趣，势必要采取相应的改革措施，促使学生参与到课堂教学中来。

3.1适当调整教学计划

法理学的教学计划课时为64学时。在现行的教学模式下，这64学时的安排除去节假日和2学时的复习课以外，每学期大概有60学时的授课，而这60?W时主要是由教师对课程内容进行讲解，因此在课程的教学设计上方式单一，教学效果并不理想。改革以后，安排50学时进行授课，剩下的学时的授课将大大改变现有的教学模式，采用“反客为主”的方式，课堂教学由学生为主，教师在教学过程中扮演答疑者的角色。

3.2将授课内容与司法考试考试大纲进行结合

我院法学专业学生在专业定位上与普通高校法学专业学生有差异。我院法学专业的学生往往更偏重于司法实务，因此对司法非常之重视。而在教学环节，教师往往忽视了学生的这一兴趣点。为了提高教学质量，特别是向法理学这类理论性较强的课程，在教学的过程中必须适当引入司法考试中的相关内容，“投其所爱”从而提升学生对课程的兴趣。具体而言，首先作为教师应当认真专研至少近三年司法考试法理学的大纲；其次将司法考试法理学考试大纲与课程内容进行比对，明确司法考试法理学的重点考查内容；再次，在教学过程中，将司法考试法理学考纲中重点考查的内容进行重点讲解；最后，在教学过程中，将历年的司法考试真题给学生进行练习，并对这些真题进行讲解，使学生对这部分知识进行巩固。

3.3开展小组合作学习

小组合作学习是以学生为中心，以小组为形式，为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互学习。在其改善教育教学环境，提高学生学习能力，增加学生之间的友谊，增强对他人、对集体的积极情感等方面显得尤为突出。在法理学教学中可以采用这一教学模式，对班级学生进行分组，在分组时要注意小组成员水平要均衡，同时为了避免小组成员间的“搭便车”现象，应当采用组长轮流制，制定相关的奖惩措施，建立组内成员相互监督的机制。

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提高对法理学重要性的认识

法理学是法学的基础和核心，法理学“通过捕捉和表达所处时代的法的精神、理念，为当时的法律体系、法学体系的建立寻求思想基石，或者为法律制度和法学的变革提供精神推动力量”［3］63。这说明法理学对法学学生来说，既提供专业基础知识，又培养法学价值观念。如果没有法理学基础知识的学习，部门法的学习势必举步维艰；而缺乏现代法律精神和法律思维的法科毕业生会欠缺法律信仰和法律思辨的能力，即使其从事法律工作也至多是个法律操作者，对待社会法律问题不能把握其深层次的价值观念，体现不出法律工作者的法治情怀，往往被媒体或权力所左右，最终不是把法律作为信仰而只是作为一种谋生的职业。诚如美国联邦最高法院前大法官弗兰克指出的那样，出任司法高位者，必须具有哲学家、历史学家和先知的素质［3］19。而法学本科新生刚刚从高中进入大学，对于法律是什么的问题刚刚开始接触，他们的法律意识往往比较简单、浅薄，需要教师去进行启蒙，为一张白纸画上基本的框架，法理学作为专业基础课就是要解决这些问题。成功的法理学教学可以为他们灌输基本的法治理念，培养法治信仰和职业法律精神，塑造理想的职业人格。这样就能及早确立学生的职业意识，明确学习方向，同时完善学生的人格，培养其理性、坚毅、热爱自由、维护正义的职业特质。不成功的法理学教育，则是缺乏价值支撑的应试教育，将有趣的法学教育变成了枯燥的法条机械记忆，因此，应提升对法理学的重视，真正保证法理学的核心地位，在课时、师资和教研方面凸显其重要性。

编写独立学院适用的法理学教材

针对目前独立学院法理学教材比较混乱的情况，独立学院应明确人才培养的目标，统一规划法学专业本科教材，因为法理学是大一新生最先接触的一门课，教材的好坏直接影响学生对法学的印象和学习法律的兴趣。适用于独立学院的法理学教材，至少应符合以下两点：首先，作为独立学院法科学生使用的法理学教材，应当有针对性地对独立学院法学专业的学生进行量身定做，要通过教材改变学生那种以为法理学知识枯燥、空洞、无用、低级、远离生活、不着边际的错误印象。这就需要教材编写者既要吸收鲜活的法律社会学研究和深刻的法哲学成果，完整、准确地展示法理学的真实面貌，让教材所传授的知识是权威的、经典的和有实践意义的；其次，鉴于独立学院学生的层次与母体学校以及高职高专有别，教材要深浅适度，既要完成法理学的使命，向学生传授基本的法学理论知识，又要避免理论过于复杂和难以理解，同时要突出实用，对相关的社会现实法律问题有所体现，增强教材的现实性和趣味性。为达到这种效果，应用于独立学院的法理学教材可以考虑多增加法律历史典故、法学家介绍、法理学经典案例和法律故事，并做到教材能够和社会热点事件问题结合、和法学专业学生的就业实际结合，因为法学专业涉及到的是社会问题，而社会问题来自于社会现实，只有理论能够为社会实践服务，才能增强学生学习的兴趣和积极性。

法理学课程分两段教学

依据认识的规律和法理学的基本特点，应该分阶段教授法理学：一是在大学一年级法科学生开设法理学基础理论课，主要包括法学导论、法的本体和法的运行，教学内容完全是知识性的，重在让学生掌握法律的基本概念，侧重于学生法学知识的“入门”引导，解决目前法理学教学中因学生刚进入大学即学习此类抽象理论知识而不能很好接受的问题，为今后分门别类地学习法学其他学科奠定专业基础；二是在大学三年级开设法理学原理课，目的是使学生掌握法的一般理论和方法论，内容应包括法的价值、法的起源与发展以及法与社会，训练学生的法律思维能力。之所以要提倡分阶段教学，是因为这符合认识的规律。把法理学这门理论课放在大学一年级开设，就是遵循演绎法的学习方法，其优点是能够为初学法律者系统地提供一整套法学基本概念、基础理论和价值观念，但法理学特点是以理论阐释理论，对于独立学院的学生来说，这确实有点勉为其难，因为其本身理论水平的欠缺，加之法理学的抽象性和大学一年级学生对法律的知之甚少，许多法理学知识很难理解，但是如果不放在大学一年级开，而放在大三甚至大四开设，遵循着归纳法的认识规律，先让学生学习具体的部门法，再学习法理学，学生又缺乏基本的法律素养和不能熟悉许多法律术语，在其部门法学习中需要另外补充许多法律概念，也不能理解其他部门法背后的支撑原则和理念。所以理想的方法是大学一年级让学生掌握基本的法律概念和基本法律制度，这样在学习部门法时就有了一定的专业基础；同时大三的学生经过部门法的学习，获得了具体的法律认识后，对部门法有了基本把握，对其进行法律技能方面的训练就成为可能，在此基础上涉入法律思维、法律推理和法律解释等技术层面和法学方法的内容，再总结法律背后所渗透的价值和理念，可以使法理学知识更加生动具体而容易理解，正如霍姆斯曾说过：“法律的生命不在于逻辑，而在于经验。”［4］同时这也有助于高年级法科学生的考研、司考和做毕业设计。

采用灵活多样的教学方法

传统的课堂教学模式以向学生灌输确定性的知识为特征，针对独立学院学生的实际情况，我们还应该坚持这种教学方法，同时要结合其他教学方法，提高法理学的课堂生动性，调动学生的学习积极性。首先，在课堂讲授方面，宜以一本教材为主，便于学生依托教材自学。理论讲授应深入浅出地精讲，教学内容要重点突出、详略得当，要积极结合社会热点问题，注重对一些重点疑难问题的分析和挖掘，并适当介绍国内外理论界对重要法理问题的研究现状，以培养学生的学习和研究兴趣，开阔视野。其次，教学中尽量多采用案例教学，使抽象问题生动化。法理学需要用案例来阐释，在缺少合适的典型的而又真实的案例的情况下，需要教师下工夫收集、整理教学案例，并逐渐形成教学案例库。再次，借助现代化的多媒体教学手段，如多媒体课件、视频、图片等增加教学的直观性和生动性，提高学生的学习兴趣、改善教学效果，解决法理学内容抽象枯燥的问题。比如，可以将《大家看法》节目中一些鲜活、生动、有说服力的相关案例的视频穿插于多媒体课件中，教师进行点评式教学，或者组织学生观看法制电影像《盲山》、《秋菊打官司》等，要求学生写出观后感，以培养学生的法治理念和现实关怀。还可以采用讨论式的教学方法，通过讨论，让学生有思考、发言和论辩的机会，提高学生的认知能力，同时锻炼口头表达能力和逻辑思维能力。也可将教材教学与阅读经典相结合，教师在讲授教材内容时，穿插相关经典著作的背景和内容介绍，引导学生去阅读经典，激起他们对经典的兴趣；同时给学生开出经典书目，供学生选择阅读，如孟德斯鸠的《论法的精神》、伯尔曼的《法律与宗教》、和博登海默的《法理学：法律哲学与法律方法》等，经典教学的目的，在于培养学生的理论思维和法理感悟能力，增强学生的历史感，提高其理论素养。最后，在法理学实践教学方面，可以引入诊所式教育，包括法律咨询、模拟法庭，庭审观摩，社会调查、实习等。“诊所法律教育”是20世纪60年代美国法学院兴起的一种新的法学教育方法，是一种由学生亲自担任法律关系中的某一角色，具体参与法律实践来思考法律问题的活动［5］。例如对重要案件的庭审观摩和模拟法庭，要求学生写出评论报告，以此来培养法律技能和分析现实问题的能力。这不仅给予学生法学技能方面的训练机会，进一步增强对法理学理论知识的理解，同时也着重培养学生的职业道德，增强其关心社会的情感和适应社会的能力，培养具有综合素质的人才。

篇9

现在，法学和法作为一门似乎已经是不言而喻的了。几乎所有的法理学教科书的开篇之页都提出“法学是一门以法或及其为对象的科学”（或类似表述），因此，被界定为“法学中的主要学科”（注：参见沈宗灵主编：《法理学》高等出版社1994年版。）的法理学似乎当然应该属于科学之列。但是，法学和法理学为什么是“科学”？它究竟在何种意义上才是“科学”和“社会科学”呢？对这个问题的回答，不仅有助于法学和法理学自身的发展，而且也有助于我们认真把握法学和法理学的社会功能。本文的目的就在于：通过法律的理论和两个面向，考察、论述法理学作为“科学”的条件和界限。前一个面向强调法理学作为科学应该具有的社会理论内涵；后一个面向确定法理学作为科学的方法论基础。没有一门科学是漫无边际的，法理学作为一门科学应该具有自己确定或相对确定的范围。对作为科学的法理学的条件和界限进行审视，就是试图进一步明确法理学作为一个法学学科的范围。

引起笔者注意这个问题的原因是：多年以来，法理学的更新与改革都是我国法理学界、乃至整个法学界关注的中心问题之一。（注：如张友渔、张宗厚的“法学理论要有新发展”，《文汇报》，1988年5月5日；乔伟的“关于法学理论研究的反思：论更新与改造法学的若干问题”，《文史哲》，1988年第6期；张志铭的“价值追求与经验实证：法学理论发展的取向”，《法学》，1988年第12期；甘重斗的“在改革开放中创新法学理论”、张文显的“改革和发展呼唤着法学更新”、张传帧的“试论商品与法学基本理论”，《法学》，1988年第5期；徐显明、齐延平的“走出幼稚-以来法理学的新进展”，《山东大学学报-哲社版》，1998年第4期；童之伟的“论法理学的更新”，《法学研究》，1998年第6期。1995年和1999年分别在昆明和上海召开的法理学年会均以“法理学的回顾、创新、展望”为主题。）其中，法理学界对法理学的理论性与现实性的关系和法学家的文化品位与职业技能的关系两个相互联系的问题分歧较大。（注：参见黎国智：“变革和创新我国法理学”；沈国明：“法学研究要关注向市场化过渡的过程”；孙国华、光：“中国法理学发展的宏观思考”等文，载刘升平、冯治良主编：《走向二十一世纪的法理学》，云南大学出版社1996年版；1992以来，葛洪义、尹伊军、谢晖、邱本等关于“法学家文化品位”的争论，参见《法学》1992年第1期、1993年第11期、1994年第1、4、5、7期、1995年第1期等。）这种分歧表面上看是法理学界对理论与实际的关系以及理论界参与现实的方式存在不同的看法，实际上，有些学者、特别是法律实务部门和部门法学的学者，还多多少少地存在对理论形式的抽象性的怀疑。人们期待我国法理学能够对部门法学、法制实践发挥积极的促进作用，因而，比较集中的批评意见也就是指责法理学已经严重脱离实际。在许多人看来，法理学的进步应该体现在理论对现实的指导性上。由此，法学界有些人士，甚至不少是法理学学者都在呼吁法理学要“理论结合实际”，将法理学发展、进步的希望寄托在研究具体问题、特别是与社会主义法制实践紧密结合的具体的现实问题上。言内之意，法理学的研究重心应该由“抽象”转为“具体”，不能再继续这样“抽象”下去。本文对法理学已经脱离实际的结论并无异议，也反对理论上的娇柔做作、无病、故弄玄虚，但是不赞成有些学者指出的解决这个问题的思路。我有一个粗浅的认识：法理学所面临的问题本质上不是法理学所独有的，而是我国所有法学学科的共同问题。这个问题的关节点，也不是法理学乃至法学的实践性不强，而是这些学科的理论性不充分，以至于没有能力应对现实。理论不充分的极端的表现，在法学各学科上就体现为有的人对基础理论毫无来由的轻视、敌视、无知，缺乏自己解决本学科范围内法理学问题的自觉意识；在作为一个学科的法理学领域内，则体现在不少法理学者对自身的理论结合实际的能力缺乏信心。而这两种情况都源于缺乏对法理学学科范围自觉的批判-知识范围的确定。所以，法理学面临的最严重的问题似乎还不完全是现实性不足（这当然也是一个重要问题），而是由于理论的不充分所导致的法理学、甚至整个法学在中国都在向“对策学”方向的发展，以及对法学所抱的实用主义的非科学的态度。

鉴于此，笔者感到，如果能够对法律的理论与方法进行总体角度上的检视，探讨、说明法理学（不是作为一个学科的法理学，而是作为全部法学的基础的法理学）的“科学性”之成立条件、内容及其界限，或许能够为法理学理论与法治建设实际的结合提供一些有益的探索。

二、法律理论的普遍性

法理学作为一门科学的第一个条件就是它的理论性，即法理学必须是说理的，有理论根据的，符合理论思维的基本规范。所有的具有科学性质的法学学科都是以理论为基础的。法律理论的普遍性在此就是指所有的法学知识领域都离不开理论思维。同时，由于理论思维面对的问题也是普遍的，所以，理论本身具有的普遍（连续）性。在这个意义上，对学术研究而言，只有理论思维能力的强弱之分，而没有是否需要理论思维之别；而理论思维能力的强弱，则取决于它对理论的普遍性的洞察、自觉与把握，以及将一般的社会理论转化为法律理论的能力。

法律理论的普遍性的第一层含义是指：理论是各个法学学科的精神基础。法律理论不是神秘的东西，而是法律和法学工作者的日常精神活动的结果，更是法理学的直接的研究成果。本来，作为一个法律和法学工作者，无论专业领域存在多大的区别，我们每个人每天（至少在正常的工作日）都需要思考各种各样、或具体或抽象的法律问题。例如，律师会考虑如何根据法律规定，更有效地维护他的当事人的利益；法官则会考虑律师所提出的诉讼请求和理由是否成立；法学教师要设法把有关法律的知识组织成为一套能够让学生掌握的符合逻辑的口语系统；法学研究者更需要思考法律的原理。思考一般是由具体问题开始，逐渐转为抽象。当这种思考达到了一定的规范标准，上升到一定的抽象层次和系统性，则成为理论。所以，我以为理论本来不应该是神秘的，而是相当日常化的活动的结果。作为一门科学的法理学，与其他法律法学领域相比，首要区别就在于思维形式上：法理学的思考形式主要是“关于法律的理论”；而其他法学学科和法律实践者则主要是“根据法律的思考”，理性的思考者都需要把自己的思考转化为理论自觉。更准确地说，法律理论是每一个成熟的法学学科必不可少的精神支撑。

那么，为什么法律理论后来被划入一个单独的知识领域并在我国法学界常常成为批评的对象？这可能是经过理论的长期积累引起的社会分工的结果。人文社会科学的主要工作就是对“本文的意义”进行诠释，法学作为社会科学之一，显然也离不开对法律和法律思想的诠释。在知识与思想的历史演进的过程中，人们对法律的思考最初肯定不是一个专业化的阶层的特权，因为早期的经典性的法律思想几乎都是百科全书式的思想家的产品。后来，经过不断诠释和思想积累，才发展出分门别类的自然科学和社会科学，发展出、经济、社会、法律理论体系，发展出法理学、刑法学、宪法学、民法学等法学各学科的分类。说明这样一个本是常识的东西，是想指出：学科划分固然体现了人类思维能力的进步，但是，强制性的社会分工又将本是同根生的东西转化为看上去似乎不相干的东西。每个学科都在自己的领域内独立发展。这种情况下，过于强调分工的话，其结果必然是加剧了学科的分化和彼此之间的隔膜，进而忽视了本学科赖以存在的思想理论基础。本来，“关于法律的理论”与“根据法律的思考”之间是互补的关系，现在似乎“根据法律的思考”才有“合法性”，“关于法律的理论”则成为多余的、奢侈的、休闲性的。作为知识发展的结果的学科划分，现在在一定意义上已经成为制约学术进步的障碍。所以，作为学术进步标志的学科划分尽管不无其合理成分，但客观上非常容易给人一种误导：法理学或者其他理论法学是以理论研究为中心的，而其他法学学科、特别是部门法学，理论性至少不很重要，“应用法学”的称谓即是明证。现在看来，这种观点即使不是错误的，也是似是而非的，因为缺乏理论内涵的东西，是不可能在“科学”层面上存在的。相信部门法学者也同意这个意见。然而，更普遍的情况是，有的学者往往认为，部门法学的理论问题应该由法理学来解决，而法理学如果缺乏解决这些问题的能力，就是不成熟或者不够成熟，就是“幼稚”和“落后”。

把分工转化为学科的片面性是我们这个一个重要的文化特征。比较而言，法学界中的前辈多注重知识的综合性（我的一位同事曾告诉我，他在武汉大学读博士时，他的导师、著名法学家韩德培先生就再三告戒他们注意研究法理学，提高自己的理论素养），而年轻学者则越来越受到学科界限的限制。具体一些地说：法理学作为一门专门的研究理论的学科，自然应该以思想的整理和探索为己任。这本来无可非议。但是，在这个被韦伯称为“形式合理性”的社会，知识不再仅仅属于、甚至主要不属于精神进步的范畴，思想与知识分离，知识日益成为追求物质需要的现实的工具。法律思想与法律也在分离，法律更多地成为一种技能，法律思想则成为一种奢侈品。当然，从理论研究者的角度，理论自身的矫情，也到法理学的现实性。1995年牛津大学出版社出版了一部名为《诠释与过度诠释》的书，本书的几位作者，意大利的艾柯、美国的罗蒂、卡勒等人，围绕“本文意义”的界限的轰动性讨论，也说明了这个问题。但是，导致忽视理论的更致命的原因则是社会分工与学科分化：从法律实务者的角度看，法理学似乎没有什么实际的功用。李达先生几十年前就说过：“法理学的研究，在中国这样不发达，据我看来，主要是由于法学家们不予重视，好象认为是一个冷门。教者不感兴趣，学生也勉强听讲。因为应、做法官或律师，都不需要法理学。”（注：李达：《法理学大纲》法律出版社1983年版，第12页。）现在看来，这种忽视理论的现象是相当短视和危险的。其危险性就在于：法律可能因此被主观随意地视为一种统治的（对有权力者而言）、谋生的（对法律工作者而言）工具：“关于法律的思考”被“根据法律的思考”所取代。这个时候，法学就已丧失了作为科学的基本特征和最低限度的思想性。

法律理论的普遍性的第二层含义则是它的历史性，即理论具有普遍的历史连续性。“关于法律的思考”必然是从更为广泛的社会历史角度和更为整体性的思想理论层面把握法律现象。从社会历史角度解释法律现象不仅是历史唯物主义法律观的思想特征，而且也是大多数社会理论的特点。需要讨论的一个前提性问题是：法学和法理学有没有普遍性，即历史上的、外国的法律理论与“我们的”法律理论是什么关系？我的粗浅认识是：现实中的法律确实有国界之分，法学却应该是跨国的，超越历史界限的。尽管实际上法学总要受到本国特定历史文化法律条件的限制，但是，任何一个“真正的问题”都应该是具有一般的普遍的真理性。举一个人们在逻辑思维中经常提到的、带有些诡辩色彩的例子：“法学具有民族性，不同民族的法律思想只属于该民族”。这句话的内容即使是真理性的，作为一个真实（假定）的判断，仍然是具有普遍性和现实意义的。因为它可以成为不同肤色的法学家进一步思考的基础，其中不乏对各民族法学思维的现实的针对性。因此，也就不难理解，法学的理论性问题或法理学的问题，通常大多数情况下都是似曾相似的，也就是在我们之前，早已有人在思考。例如所谓罪刑法定、无罪推定、法律面前人人平等、产品责任、合同责任、法的本质、法的作用、权利本位等等。只要我们是尊重人类法律文化遗产的，只要我们乐意遵循学术研究的基本规范，就始终需要借鉴他人和前人的研究成果。

现在，有的学者对法律学术出版界和法学期刊大量介绍其他国家法律思想、中国古代法律思想以及其他学科的思想理论是非常不满意的，对学术著作中大量引用他人成果也不以为然。或者认为这是“从书本到书本”的教条主义、拿来主义、“食洋、食古不化”的表现，或者认为，他山之玉，最多具有借鉴意义。这种观点，我以为似乎也可以商榷。作为学术研究，法理学的特点之一就在于吸收他人理论成果，接过前人的接力棒，向前面的目标继续奔跑。即使是面对新的法律制度，也非常需要借鉴他人的思想成果加以梳理。而如果不论前人有无相关研究成果，或者只相信自己的直接经验，或者海阔天空地杜撰一番，在学术角度上，似完全不可取。

法理学成果是具有历史连续性的。他们不是一个个彼此分离的、需要时可以相互转借的东西。每一种思想领域的重大成果，都有它的历史渊源，都是以往思想成果的发展，并且仍然可能继续开创新的历史。所以，思想是成体系的、渊远流长的。这种思想的整体性是不容忽视的。也就是说，任何一个真正的法理学的问题，作为一个问题，并不总是直接来源于实践经验，来源于法律实践中的具体现象问题。经典的问题或更经常出现的问题，往往是思想家凭借他敏锐的洞察力揭示出来的。例如著名的韦伯问题（注：韦伯认为形式合理性（包括形式合理性的法律）是西方特有的文化特征，是资本主义产生于欧洲的深层原因。但是，形式合理性的发展带来的却是严重的实质的不合理。）、斯密问题。（注：亚当。斯密的经济学理论中的人是具有严重利己主义倾向的，而伦理学中的人又是具有利他精神的。从而提出了一个资本主义社会中的人的双重人格问题。）后来者不过是借助前人的概念工具和问题意识把自己时代的问题再现出来。这个时候，理论研究必然从抽象问题开始。所以，法理学研究需要立足于每一个思想体系的整体性及其研究问题的思路，需要服从整个理论体系的整体思路，或者是对这个整体思路的有根据的改进。因此，法律思想的多元性虽然是不可避免的，但是这种多元性必须是有根据的。而且，“关于法律的理论”中，“根据”往往是在法律之外。那种或者认为能够撇开理论的历史源流，或者认为仅仅根据现实法律规则，就可以随便提出一些观点，甚至可以给整个法学建立起一种具有统一的理论指导功能的法理学理论的乐观倾向，根本上是没根据的。

三、法律方法的“科学”性

这里所说的法律方法，是指对法律进行系统的理论思考的方法。（注：德国、日本等国家和我国香港、地区法学界一般所说的“法学方法”，通常是指法律职业者在职业行为中思考、处理案件的方法。本文所说的法律方法与其略有区别。）法律方法的科学性是法理学作为一门科学存在和发展的第二个条件。它着重在三个层面上解决两个问题。三个层面是：1，法理学作为一个社会科学门类所决定的法律方法与自然科学方法的区别。这个层面体现了社会科学方法的共性；2，法理学作为社会科学的门类之一，与其他社会科学方法的区别。这个层面体现的是法律方法的特性；3，法理学的思维视界所决定的“关于法律的思考”与“根据法律的思考”之间的区别。两个问题是：第一，作为法理学研究对象的法律现象的客观性问题；第二，法理学研究方法与价值判断的关系问题。

首先，坚持法律方法的科学性，必须在社会科学方法与自然科学方法做出明确的区分。社会科学与自然科学之间方法上的区别是一个重大的理论问题。社会科学的原始含义是指观察、社会的知识体系。而把社会作为一个涉及政治、经济、法律、宗教、道德、家庭、教育、思想、科学、文学、等等因素在内的整体加以考察，则是社会学和社会理论的主要特征，或者说是社会学观察人文社会问题的角度和概念格局。（注：参见黄瑞祺：《批判社会学》三民书局（台湾）1996年版，第1页。）所以，社会科学的方法之所以作为问题，与社会学的兴起和发展有直接的关系。19世纪初，法国家孔德同时创立了实证主义哲学和社会学，他的基本思路就是强调人文社会研究的“科学”取向。所以，他的社会学又被称为实证社会学或科学社会学。“科学”一词的含义可以从孔德最初给社会学所取的“社会物理学”这一名称可以看出：他希望社会学能够象物理学一样，发现社会秩序和社会进步的规律。这样一来，他就给后人留下一个问题：社会现象是否象自然现象一样，具有一个客观的、普遍因果联系的规律？如果存在一个类似于自然现象的规律，人与这种规律的关系是什么？从方法论的角度看，学者研究人文社会现象是否可能象自然科学那样，站在纯粹客观的立场上，从社会之外观察社会？后来的具有现代性意识的社会理论家，包括斯宾塞、马克思、涂尔干、韦伯、帕森斯、哈贝马斯等等理论巨匠，都是直接或间接地由这个问题开始建筑他们的知识化的、理性化的理论大厦；而所有后来的反现代的、包括后现代的思想理论家则是从否认、解构社会的秩序性、规律性开始的，也就是说，采取所谓非理性的立场，如尼采、德里达、福科等。因此，社会现象的秩序性、规律性，以及由此产生的社会研究的客观性、价值中立性，一直是一个有争议的问题。但总体上看，即使是现代派学者，也几乎都认为社会现象的秩序性、规律性不同于自然现象。如19世纪德国思想家狄尔泰等人开创的精神科学，就试图指出自然科学的研究对象是没有意识的，不能从事有意义的行为；而社会科学的研究对象则是有意识的行动者。社会科学研究是“理解”性的活动；自然科学则是“说明”性的。韦伯也认为必须从行动者的立场来掌握行动的意义。行动者的行动都具有明确的目标。根据自己的目标，行动者从自己的知识范围出发拟订计划采取行动。所以，人的行动是理性的、可以把握的。这样一来，韦伯就将自然科学的方法与他的社会科学方法加以区别。（注：参见韦伯著，韩水法、莫茜译：《社会科学方法论》中央编译出版社1999年版，第1页以下。）可见，社会科学研究需要一种方法论上的自觉，即自觉地与自然科学划分界限。法律方法也是如此，需要对法学研究对象的客观性予以考察、界定。不能简单地套用自然科学的客观性。一方面，法理学作为一门科学，其对象似乎必然包含一定的客观内容；另一方面，它作为一门社会科学，其对象的客观性又不同于自然现象之间的关系。离开了前者，法理学就会成为玄学而非科学；离开了后者，它又会陷入“决定论”的泥潭。

其次，坚持法律方法的科学性，还必须在法学与其他社会科学方法之间划出一条界限。法学研究者在强调法学研究对象的客观性的时候，还需要注意法学研究对象的客观性与其他社会科学学科研究对象的客观性的区别，防止陷入客观性的陷阱。否则，就会导致方法论上的对价值判断的绝对否定。韦伯在界定社会科学方法时曾提出了一个具有广泛影响的社会科学与价值判断的关系问题。他认为，尽管社会科学研究是很难完全排除价值因素的影响的，但是，作为科学，方法上能否保持中立，直接影响到研究结果的科学性。在他看来，社会科学研究者在选择所要研究的问题时，不可避免地要受到主观价值偏好的影响；而一旦进入研究过程，研究者则必须保持中立。他自己实际上也是本着这个原则开展研究的。例如，他设计了一系列分析社会行动的方法论上的“中性”概念-理想类型，试图使自己的社会科学研究保持客观中立。韦伯所确立的这个方法论上的客观性原则现在仍然具有广泛影响。“将价值判断从经验科学中剔除出去，划清科学认识与价值判断的界限。这个首先由韦伯提出的社会科学的客观性原则，今天在社会科学领域内依然是广为接受的科学标准。”（注：同前，韦伯书，韩水法《汉译本序》，第19页。）如果韦伯的这个结论是成立的，那么，法学作为社会科学的门类之一，显然也面临韦伯所提出的相同问题。但是，值得注意的是：韦伯的社会科学方法论原则在社会科学界是有争议的，而它在法学领域的应用其结论也具有一定的片面性。为了将形式合理性贯彻到底，韦伯曾大胆判断：“现代的法官是自动售货机，投进去的是诉状和诉讼费，吐出来的是判决和从法典上抄下来的理由”；（注：转引自科瑟著，石人译：《社会学思想名家》中国社会科学出版社1990年版，第253页。）他还提出，由于英国实行判例法制度，缺乏能够体现理性精神的成文法典，所以，其法律制度的合理性程度低于民法法系国家的法律制度。（注：韦伯著，林荣远译：《经济与社会》（下）商务出版社1998年版，第120页。）现在看来，他的这些判断和观点显然过于僵硬，并不完全符合当代法律发展的实际情况。而且在社会科学界，韦伯的观点今天面临的问题与争议也不少，如果把社会科学的科学性建立在它的客观性基础上，很难将具体的个人行动的动机这个纯粹的私人经验范围内的问题纳入中立的理想类型中。（注：参见同前引[9]，韦伯书，韩水法《汉译本序》，第22页以下。）韦伯的思想方式一旦进入高度实践的领域，还必然会带来更多的无法解决的难题。毕竟，法学这个实践性很强的学科不同于许多纯学术的社会科学研究，不可能仅仅是描述性的。法学研究的结论必须具有建设性，必须有助于解决实际的法律问题，必须促使问题沿着一定“应有的”方向解决，而不可能囿于“实有”范围。

韦伯的例子实际上却可以从相反的方面促进我们思考。在法制发达国家，法官一般都对创造性地理解抱有浓厚的兴趣，特别是英美法系国家，这种情况还相当普遍。（注：参见林达：《我也有一个梦想》、《总统是靠不住的》、《深处的忧虑》等“近距离看美国”系列丛书，三联书店版：刘星：《法律是什么？》政法大学出版社1998年版。）他们一般都把法律规则、原则、公共政策作为一个完整的整体加以考虑，从而使自己的法律决定不仅符合法理，而且符合情理；而在法制并不发达的我国，法官和其他法律职业者则更愿意机械地看待法律，“死抠”法律条文。例如在1999年10月中央电视台一次“今日说法”节目中，讲述了这样一个故事。一位老妇人，由于丈夫过早去世而改嫁到邻村。丈夫村里为了使这家人不至于绝后（丈夫这一支系已无直系血亲），决定全村人抚养这两口留下的孩子，不许老人带走。此后，老人虽然近在咫尺，一直没有再见过儿子。节目报道前不久，50多岁的儿子被车子撞死，获得一笔补偿费。老人听说后，以唯一的亲属身份（其子无后代）要求申领。儿子村里人认为，老人改嫁后再没有见过、更没有照顾过孩子，孩子死后，她也没去看过一次，不应该领取该笔补偿费。在演播室，请来的法官（好象是一位院长）认为，该笔补偿费属于精神补偿，精神补偿只能给付近亲属；母亲作为该死者的唯一的亲属，依法应该独自获得该笔补偿。因此，如果以判决方式结案，就应该判决该笔补偿费归老妇人所有。法官认为，这种情况下，最好老妇人能够自觉拿出一笔钱给村里。后来，此案果然以调解方式了结，母亲将补偿费的一小部分给付村里。显然这个调解结果与法官矛盾的心理状态有关，而法官无法在法律范围内解决这个，只好求助于当事人的妥协。在我国，法官陷入法理与情理的冲突时，一般总是对坚持依法处理案件缺乏信心，被规则的含义所限，不敢依据法律的原则办案。类似情况，还有人身伤害类案件中的精神赔偿问题等。中国法官和法律职业者对待法律的态度尽管不一定是“”的自觉意识的产物，但绝对与他们僵硬地看待法律有关，与他们在处理案件的过程中缺乏通过有效的法律实现价值关怀有关。我国法官与法制发达国家法官之间办案方式的比较，是否能够恰好说明不折不扣地依据规则办事，并不一定符合法制的要求？

第三，坚持法律方法的科学性，也要注意法方法与其他法学学科方法的区别。前面曾提到：法律思维可以分为“关于法律的思考”和“根据法律的思考”两种方式。前者强调从多维视野出发，特别是从法律与的关系出发，运用各个科学门类的知识体系，综合地、全方位地考察法律现象；后者强调法律思维必须从现行法律及其实际运行状态出发，运用逻辑的、经验的方法，解释法律的存在形式和。应该承认，根据法律进行思考是法学作为一门独立的学科体系的基本前提，它标志着法学形成了自己独立的领域和独特的思想形式。总体上看，这种思考方式的产生与科学的进步是分不开的。例如19世纪实证主义法学的出现，就反映了自然科学方法对法学的科学化走向的。因为分析实证主义法学的方法论基础正是实证主义，其特点表现为对法律及其体系的逻辑自足特征的强调，以坚决排斥法学研究中的价值判断。持这种观点的学者一般认为，法学研究的任务主要是借助逻辑的手段对法律的概念、原则、规则进行梳理，而不是判断法律“好”与“不好”。后者不是法学的任务。显然，这个法学学派的学术倾向与孔德最初创立的实证主义哲学是基本一致的。尽管这个学派受到了许多批评和指责，但是由它起来的“根据法律的思考”的法学研究和思想方法，在几乎所有的成文法国家，都占据了重要地位。

根据法律的思考确有其合理的因素和积极的意义，尤其是对致力于加强法治建设的国家来说，意义就更为重大。而且，这种法律思维形式也是所有法学学科的共同方法。但是，从科学的角度看，“根据法律的思考”也有明显的局限性，即马克思所说的：法律的问题不能从其自身得到解决。因此，“关于法律的思考”与“根据法律的思考”需要相互结合。在法学史上，两者的结合基本上是在法理学领域进行的，其方式通常表现为两种情况：一种是对法律的根本性质问题进行“形而上”的思考，从而使“根据法律的思考”能够建立在一个坚实的基础上。从研究对象角度看，法理学的研究对象是法或法律以及根据法律形成的并受法律调节的社会关系。因此，法律问题与道德问题一样，都是现实的社会实践问题。所以，康德才把法律和道德作为实践理性进行考察。从这个意义上说，以法律为对象的法学总体上必然是个实践性很强的学术门类，需要对价值理性表现出足够的关怀。由于法学的研究一般围绕现实的法律规定进行，所以，法学的人文关怀也就主要依靠法学的理论研究建立。法学研究对象的这个特点直接决定了法理学研究方法中的一个基本倾向：法理学研究不可能保持“价值中立”，或者说无法做到“价值无涉”。即使应用法学和法律职业者必然更多地基于法律思考问题，而法理学作为法学理论学科之一，与其他法学门类之间，方法上的独特之处正在于它能够在现实与理想之间保持了一种张力，给人类的终极关怀留有余地。因此，人类法学史上，对法律的形而上的思考始终具有重要地位；一种是来自社会理论领域的思考。事实上，对分析实证主义法学最严厉的批评之一正是来自中国法理学界熟悉的埃利希、卢埃林、弗兰克、庞德等著名学者创立的法学研究的社会学方法。在这些对西方司法实践具有丰富经验的人看来，法律并不是纸上的东西，而是社会实践中的实际经验，所以，法律的生命不是逻辑而是经验。他们的观点显然更多地受到各种19世纪末以来的社会学思潮的影响，强调各种社会关系、各个社会因素对法律的制约。可见，“关于法律的思考”这样一个思路必然要综合社会学、哲学、学等各领域的知识分析法律问题，这也就是近代以来实用主义哲学、存在主义哲学、心理学、精神分析、经济分析、语言哲学、解释学等等学科知识先后进入法理学研究领域的原因。

总之，法理学式的对问题的思考（或本体论追问（注：参见舒国滢：“法理学学科的缘起和在当代所面临的问题”，载《法学》，1998年第10期，第10-13页。）），不应该、也不可能局限于“根据法律”的范围内，而主要是“关于法律的思考”；而纯粹应用性的法律研究和法律实践，从研究者和实践者的角度看，自然不可避免地要以法律为根据，但实际上也不可能完全局限于法律。所以，理论法学与应用法学之间的界限，不能完全、简单地理解为学科的界限。它们的区别仅在于方法上的不同，它们是法学中的理论研究和应用研究之间的关系。因此，法学是作为一个整体与同样作为整体的社会科学发生联系的。它们之间的界限在于：法学研究的目的必须是研究、说明、解释法律现象，从而有助于具体法律问题和法律纠纷的解决；而社会科学则在于给社会一个整体的认识。由于法律现象是一种社会现象，所以，其他社会科学门类的知识也就通过法理学的中介渗入法学领域。而能否自觉利用其他社会科学知识，也就成为法学能否提高自身把握作为一种社会现象的法律现象的能力的标志。

四、法理学作为“科学”的界限

根据对法律的理论与方法两个方面的“科学”性质的分析，笔者拙见：法理学并不属于自然科学意义上的科学，也不能简单地套用一般社会科学的方法论原则，而且还不能沿袭其他法学学科的方法，它是法学学科中“科学”色彩最不充分的学科。它的存在根据在于法学需要与各个其他社会科学学科的思想或知识进行交流、对话。这也可以称为法理学作为一个法学门类的“合法性”根据。因此，法理学的更新和变革，应该始终围绕法理学的这一学科特点进行，而不是片面地强调其与法学其他学科的一致，或者忽视它与其他社会科学学科的区别。法理学对法学、法律实践、社会科学和社会实践的功能，都需要在这个意义上加以把握。因此，法理学的科学性和独立性是相互联系的。概括地说，一种学说和理论是否属于科学意义上的法理学理论，至少可以依据下列标准加以判断：

首先，是否由一个法律领域的“真问题”作为理论研究的统率性的逻辑前提。理论研究都是由“问题”开始的。所谓只有真问题，才有真答案。法理学不可能只有一种研究思路，但是任何属于法理学性质的学术研究，都应该由一个法律理论上的真问题作为研究的前提。问题的真假取决于4个方面：第一，它是否属于一个法律问题。如果不属于法律问题，显然无须法理学讨论；第二，它是否属于一个法律上的理论问题。不是所有的法律问题都要由法理学去思考、解决，法理学不是一个百科全书式的知识系统；只有具有理论探讨需要的问题，才能够引起法理学式思考。例如，甲杀了乙，甲是否构成犯罪，应该处以何种刑罚；根据法律规定，国家立法机构都有哪些，各有什么样的权力等。这些固然需要分析、研究、思考与判断，但是，这不是法理学问题，属于法律的具体应用问题和法律的具体规定。这些问题的对象都具有确定的内容。而法理学问题的对象一般则是不确定的。所谓思想本质上是否定的、批判性的，说的就是这个道理；第三，提出的问题是否属于一个法律上需要并值得探讨的理论问题。所谓问题的问题性正在于继续研究的必要性上。法理学领域的真问题也一定是有必要进一步深入探讨的法律理论问题。例如，单纯地介绍哈特的法律思想，就属于法律史研究而非法理学；同理，重复别人已经提出的观点，也不是法理学问题；第四，法理学问题应该是有助于法理学进步和发展的法律理论问题。哪些问题是需要进一步深入探讨的，哪些问题则已经解决，这取决于研究者对问题的把握能力。研究者对问题的把握，离不开法律理论的积累。古往今来，法律理论纷繁复杂、多种多样，但是，任何类型法理学理论都有一个属于自己的问题意识和问题领域。只有沿着前人已经提出的相应的问题思路，才可能避免重复劳动，才可能有助于学术的进步。依据上述原则，笔者以为法理学教科书中有关法律制定和实施部分的大量内容，由于其内容是确定的，所以，并不是法理学需要研究的理论问题；同样原因，法律发展部分纯粹描述性的部分也不是法理学的内容。

其次，是否能够清楚地标示出该法理学思想所属的哲学和社会科学理论的脉络。每一个法理学流派都是以一定的哲学、经济学或社会学理论为基础的。我们所习惯的前苏联版的“关于国家与法的理论”正是依托经过前苏联学者解释过的历史唯物主义社会理论建构的。自然法学派、分析法学派、历史法学派、社会学法学、存在主义法学、批判法学、经济分析法学以及奥斯丁法理学、哈特法理学、富勒法理学、德沃金法理学、波斯纳法理学等等，毫无例外地都是以一定的哲学和社会科学理论为基础的。因此，当我们试图建立或陈述一种法理学理论时，同样应该明确该法理学理论所属的哲学与社会理论脉系，或者建立自己独立的理论框架。法理学理论不可能离开一定的哲学和社会理论结构而存在，相反，它必须借助这些理论阐明自身的内容。所以，能够真正产生现实影响的法理学理论成果都有自己的独立的理论渊源。忽视这一点，就会破坏理论的科学性和完整性。例如，本来我们可能需要对苏联版的法理学模式进行彻底的反思，然而，由于种种原因，我们忽视了或者没有重视对该理论的思想脉络的把握，只是借用其他法理学理论对其中的个别问题重新加以解释。其结果是：不仅原有的问题没有解决（毕竟原有的问题产生于一个完整的体系），而且还增加了许多新的问题-不同理论体系之间的冲突。具体一些地说，例如，现在大部分法理学教科书都已经将“法律的价值”、“法律文化”作为重要内容，但是，由于法律的价值和法律文化实际上是观察、解决法律问题的一种相当独立的视角和思路，与原有的法理学教科书思路完全不同。所以，不对以前的体系进行根本的调整，法律价值和法律文化放在现行法理学教科书的任何位置都显得是多余的、矛盾的。由于我们没有能够自觉地以一定的理论结构为思想前提探讨法律问题，所以，我们所提出的各项见解，或者只是对原有理论的修修补补；或者只是无关根本的批判。

篇10

【关键词】心理教育 重要性 途径

一、对学生进行心理教育的重要性

近年来，由于社会发展带来的种种变化，我国学校教育和儿童发展事业受到了冲击和挑战。应试教育向素质教育转轨，向学校的传统教学内容提出了挑战。21世纪的社会更需要心理健全的人，所以开展心理健康教育，提高学生心理素质是学校教育面临的新的挑战。

首先，青少年时期是每个人成长的重要时期，不仅是身体成长发育的关键期，也是世界观、人生观、价值观形成的重要时期，是为社会主义建设事业和向高一级学校输送有用人才的关键阶段，这一阶段在很大程度上决定着学生心理的发展与成熟。学校教育的一项重要任务是保护和增强学生的身心健康。由于种种原因，学校教育在很长一段时间里忽视心理卫生方面的教育，致使许多教师没有充分认识到解决学生心理问题的重要性，或者在遇到学生心理问题时束手无策，更谈不上指导家长进行这方面的教育。因此，在学校开展心理健康教育是十分迫切的和具有重要意义的举措。

其次，心理健康问题对于每个人来说，是一辈子都离不开的话题，而且在人生的不同阶段都有各自的特点，如果不能及时转换或者疏解情绪，就会出现心理问题。比如说，我们每个人都会进入青春期，无论是男生还是女生，从生理上都会发生一些变化，而这些变化从只是教育的角度没能够及时认识，无法适应，造成了学生的心理负担，而适应的好的学生，就会平稳顺利地度过青春期。作为教师，我们应该重视学生的心理健康教育，特别是关心和帮助那些在青春期有心理问题的学生，使他们能够正确认识生理变化是每个人的必经阶段，及时疏导他们的不良情绪，摆脱心理危机，踏上心理健康发展的道路。

再次，目前来看，青少年学生由于自身年龄和阅历的限制，还无法分辨什么是心理健康，什么是心理有问题、心理不健康。随着学习、工作、生活的节奏越来越快，我们每个人都要面对这样那样的问题，也就是说每天我们都有可能出现心理问题，而且心理健康具有相对性，也就是说在我们身上存在着心理健康和心理有问题两方面，只是看哪一方面占主导地位而已。作为教师，要和学生主动沟通交流，及时了解学生的心理问题，树立正确的观念，合理进行疏导，有效地开展心理健康教育。

二、提高对学生心理教育的途径，使其学习和身心和谐发展

对于广大教育工作者而言，重视和加强青少年心理健康教育，应成为当务之急的重要任务。根据心理学发展的规律和要求，依据当前青少年心理健康状况，加强其心理健康教育，要从以下几个方面入手：

1.学校素质教育的主渠道是课堂教学，把心理健康教育渗透于各科教学之中。

由于中学并没有开设心理课程，所以对于学生心理健康教育就落在每位任课老师的身上。各学科老师应该根据本学科的特点，将情感教育、心理教育和学科知识教育有机地结合起来，运用多种教学手段或者方法，使得学生在掌握知识的同时，情感和心灵上得到洗涤和教育。比如说，近几年的教学大纲中都有明确的情感教育目标，目的就是希望教师能够丰富课堂教学，不再将分数看作教学质量的唯一标准，而是希望学生能够在学习中提高自己的欣赏水平，净化自己的心灵，陶冶自己的情操。

2.班主任工作既是德育工作的重要组成部分，也是对学生进行心理健康教育的重要工作。学生健康的人格，优良的心理品质与班主任工作有着十分密切的关系，从现有教学体制看，班主任既是教育者也是管理者，班主任对学生进行心理方面的辅导至关重要，但现实中，班主任大多数缺少具有心理健康教育知识和心理咨询技术，还不能胜任对学生心理健康指导。

3.构建民主、平等的师生关系。学生厌学是现代中学生普遍存在的一个心理问题，教师要本着以人为本、以学生发展为主的原则，不断更新观念，不断改变教学方式，尊重学生，缩短师生之间的心理距离，促使学生心理得到健康调整。教师教学方法不灵活、嘲讽、相互间缺乏心理沟通，都会给学生造成心理压抑。俗话说，亲其师才能信其道。宽松、和谐的师生关系，是消除师生心理障碍的关键。当老师把学生当作知心朋友，师生之间架起了相互沟通的桥梁，学生就会喜欢上你的课，学习就有了兴趣，学业成绩也就随之有了提高；与老师关系亲密了，也就会增强学生的归属感和自信心，又能培养他们的人际交往能力，这有利于完善学生的情绪状态、人格及身心的健康发展。

4.加强家庭教育，家长注意引导孩子身心全面发展。家庭是青少年的第一所学校，父母是孩子的第一任老师。每一个孩子的成长都离不开家庭的教育，每一个因心理不健康而患心理疾病的事例也同样有着家庭的成因。父母的教育观念，教养方式，家庭的教育环境，都直接影响着孩子的心理健康，影响其健全人格的形成。作为家长应从下面几个方面注重加强学生的心理健康教育，使孩子真正成为德智体美等方面全面发展的人才。转变只重智育，忽视德育，体育，心理健康教育的思想观念。以身作则，率先示范。父母要求孩子做到的，自己首先要做到，特别是在心理要求方面，只有父母心理健康，孩子的心理才会健康。尊重孩子，不走两个极端。对孩子出现的心理问题，家长要及时分析，及时引导，及时解决，以免积少成多，日久天长，酿成大祸。

参考文献：

[1]班主任如何对学生进行心理健康教育.中小学教育与管理，2007，（10）.