初等教育理论范文
时间：2023-12-07 18:03:14
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篇1
初等教育学现在已经是一门正在建设发展的独立学科，然而关于其是否有必要成为一门二级学科一直是学者们争议的焦点。为了推动该学科的独立发展，确定该学科建设的必要性，首先需要我们渐渐明确的一个问题：初等教育学要“学”的是什么?即其研究的到底是什么?初等教育学作为一个学科来说是否有自己独特的研究内容值得我们思考，而这一点也是其作为一门学科不断走向发展和成熟的重要支撑。
一、初等教育学的基本学科概念
厘清学科内的基本概念问题是学科建设发展的起点，因此，需要在某些基本概念问题上达成共识和统一，这样才能在矛盾和发展中推动学科的建设。
(一)初等教育学的研究对象
作为正在建设发展的二级学科，拥有独特的研究对象是初等教育学学科发展的前提之一。但有关初等教育学研究对象的问题，学术界尚未达成明确一致的看法。同样作为二级学科并且发展逐渐成熟的高等教育学这门学科，很明确地提出将高等教育作为本学科的研究对象。因此，很多学者直接借鉴高等教育学的研究成果，认为也应将小学教育作为初等教育学的研究对象。但我们不禁会问，到底什么是小学教育?关于小学教育我们又该如何理解呢?针对小学教育的概念性问题，学者也从不同的角度给出了解释：第一，认为小学教育是一个与其他学科并列的独立学科;第二，认为小学教育是一个独立的教育类专业;第三，认为小学教育是教育体系当中与其他教育阶段平行但具有重要基础特性的阶段。由此看来，不同角度理解下的小学教育也存在着概念性的分歧。那么，如果初等教育学这门学科将小学教育作为其研究对象，对研究对象的定位究竟是小学教育这个专业本身还是小学教育这个阶段过程?若以小学教育专业作为研究对象，那么与之相关的专业发展性问题应作为其研究的主要内容;若以小学教育这个教育过程阶段作为研究对象，那么在小学教育这一基础教育阶段过程中涉及到的理论和实践问题应作为研究的重点来思考;抑或是这两者皆应有所研究。因此，想要明确初等教育学理论研究的内容，首先需要研究者对研究对象及其相关的基本概念问题做出明确一致的界定。
(二)初等教育学的逻辑起点
逻辑起点是对理论体系的基本问题进行回答所必须使用的关键概念，是理论体系中最简单，最抽象的概念，和历史起点具有一致性， 是对认识角度、构成事物的基本矛盾、事物的细胞或细胞形态、构成事物的原始的基本关系等的集中体现和高度概括。那么，对于初等教育学来说，构成其最基本的、本质的、一般的单位是什么?而这一基本单位同时也是形成初等教育学理论体系的基本命题的最基础的概念。很明显，若将小学教育作为初等教育学的逻辑起点并不适宜。因此，有学者提出将小学儿童作为初等教育学的逻辑起点。小学儿童恰恰是小学教育中最简单、最一般的本质规定，是构成小学教育最直接和最基本的单位，且满足了逻辑起点的四个要件，因而是初等教育学科建设的逻辑起点。
对于上述观点，笔者也秉持一致的看法。因为“立足学生，以儿童为本”是小学教育最基本的教育宗旨，小学教育的一切理论和实践都应是以“小学儿童”为基点并围绕其展开。而这一点从教师、教学、学校等这些学校教育的构成要素上都有所体现。例如，对于小学教师来说，“小学儿童”是小学教师专业标准制定的核心理念，同时是衡量教师专业发展的最终立足点。从我国新颁布的2012年《小学教师专业标准中》可以清晰感受到“学生为本”的教师教学宗旨，而国外其他国家，如澳大利亚、美国等所颁布的全国教师专业标准中也明确表示学生及学生的学习效果是衡量教师专业发展的最终指标。因此，小学儿童无疑是初等教育学学科研究中最基本、最本质的单位。
(三)初等教育学的学科性质
初等教育学的学科性质与其逻辑体系、研究内容等密切相关。初等教育学不是教育学理论在小学教育中的简单应用，而是依据教育学的基本原理，借助儿童发展心理学等基础学科的研究成果，针对小学儿童特点、小学教师专业特性、小学教育实践等探讨形成自身的基本理论，以小学教育的现象、问题、规律为研究对象，并致力于解决小学教育实践中的问题。
笔者认为，首先，初等教育学的学科性质是一门科学理论，这里不仅强调其理论性，同时更需关注其科学性。科学理论性质的的体现不仅在学科本身，即发展本学科独特的理论体系;还包括吸收相邻学科的科学知识，如心理学、生理学等，除此之外自然科学与社会科学的理论知识及研究成果也应纳入学科的发展之中。其次，初等教育学也应是一门应用理论。因为它还关注小学教育现实当中存在的问题，从实践问题中生成理论以指导实践。
(四)初等教育学的学科范畴
要明确初等教育学的学科范畴，首先需明确初等教育学的学科位置及它在学科体系中与其相关他学科的关系。初等教育学虽作为一门正在建设和发展的学科，其最终发展的明确目标是成为与高等教育学这样的相关学科所平行的二级学科。但同时，作为教育科学体系当中的一门学科，教育学是其一级学科。因此，对于初等教育学来说，明确与教育学的学科范畴的区别，确定其独特的研究内容是促进其学科范畴日益明晰的重要条件。
二、初等教育学的理论体系研究
按照潘懋元教授的解释：“学科的科学理论体系，一般认为首先应当确定它的逻辑起点，从逻辑起点出发，借助逻辑手段，按照学科的内在规律，层层推导，逐步展开，从抽象上升到具体，构成严谨的逻辑系统。”对于初等教育学来说，其逻辑起点是小学儿童。小学儿童则是形成初等教育学理论体系的基本命题中最基本、最简单的单位。因此，初等教育学的理论体系研究要以小学儿童为起点，围绕小学儿童展开研究，探讨小学教育的基本规律，从而形成初等教育学的理论体系。同时，笔者认为值得强调的是我们是围绕“小学儿童”展开研究，进行初等教育学学科理论体系的建构，而非“儿童”，这一点是需要引起研究者们的注意。以 “儿童”为逻辑起点所建立的理论体系是儿童学，而我们所强调的“小学”儿童则不仅关注儿童，同时还关注儿童的社会角色身份及儿童参与成长活动的“场”。
三、初等教育学的方法论研究
研究的方法论与研究方法是两个不同的概念。研究的方法论是指研究者的基本立场、研究角度和相应的一套概念和假定，是研究者进行问题研究的思维模式和指导思想。研究者借助这样的视角来关注、思考、研究教育理论或教育活动。笔者认为，作为一门尚未成熟的学科，初等教育学方法论问题的研究可以借鉴其他学科的方法论视角，但同时也要在发展中不断突出自己的特色。因此，就需要初等教育学的研究者们在研究过程中打开思维、大胆创新，通过学科交叉或迁移，生成新适合于初等教育学的方法论。
例如，现在有些学者采用现象学的方法论、生命哲学的方法论等新兴的研究角度来研究小学教育进而发展初等教育学，相信这样的指导思想会使初等教育学学科的发展站在一个更加宏观的高度。其实，不管是教育学还是初等教育学，它都是一门研究复杂性问题的复杂学科，这样的学科特点都要求其方法论的研究要多元化、动态化。因为研究内容的复杂性和发展性所需要的指导方法论也应是不断变化发展的，所以，我们不强调初等教育学的方法论是固定的，但却需要研究者创造出一些能够支撑学科发展的范式，这些范式的发展和变化是推动初等教育学方法论系统化的基础。
四、“元初等教育学”研究
元研究是学科发展中自我反省意识发展的必然。“元初等教育学”的研究则是对初等教育学这个学科本身问题的研究，而非小学教育当中的现象和实际问题。对于初等教育学来说，作为一门正在建设和发展的学科，其尚未建立和形成较为成熟的理论体系。但笔者认为，尽管初等教育学学科理论体系的研究仍处于朦胧的状态，我们仍可以借用“元研究”的思路，采用倒置的研究方式推动学科的发展。比如，我们可以站在“元初等教育学”的高度来思考初等教育学的理论陈述、理论体系、发展机制、学科构建、进步方法等，以理论的构想来推动实证的研究也是促进学科向前发展的方式。
长久以来，我们习惯以正向的思维方式对问题进行研究以促进问题的发展和解决，但若我们能够站在另一个更高一层的方法论层面上来指导研究，这无疑会使我们促进学科发展的研究方向更加明确。
五、初等教育学的学科建制
初等教育学的学科建制问题，归根到底是建设支撑初等教育学成为一门独立学科的理论实证问题。就需要我们思考下面这些问题：该学科建设的必要性、学科建设的意义;学科建立后需要研究什么，需要什么样的人来研究，研究又是为了什么，所研究的这些成果能否支撑学科的发展，支撑学科发展的根本动力是什么等等。这些与初等教育学学科建设相关的基本问题包括学科建设的价值、学科建设的动力、学科建设的核心，以及推动学科建设的“问题”和“人”即研究内容和研究队伍的建设都是发展初等教育学学科建制的关键。对这些问题的研究和明确是促进初等教育学这个学科日益丰富、日益成熟的前提。
初等教育学目前还是一门正在建设发展的学科，然而学科的发展和成熟，一定是在这些基本问题和基本内容的研究过程中促进和推动的。就目前而言，对于学科本身的一些基本问题，研究者们还尚未达成一致。因此，就需要我们对这些基本的概念性问题和理论逐渐形成清晰的认识，在此基础上才能促使学科的发展走向明朗化和系统化的成熟。
篇2
【关键词】高等职业教育 产业化 理论
一、高等职业教育的现状
随着中国高等教育大众化进程的不断推进，高等教育为社会服务的广度和深度都在不断加强，中国高等教育正由传统单一的精英教育向多层次、多类型、全方位的大众教育系统转化。在高等教育系统化发展的进程中，高等职业教育得到了迅猛发展，并以其特有的办学方式、直接而鲜明的社会定位和社会联动性，迅速得到了社会的广泛认同。高等职业教育作为高等教育的重要组成部分，无论是教育规模，还是社会服务水平，都有了大幅度提升，已成为了大学利用其优质资源为社会提供有效教育服务的重要渠道。其教育地位得到了不容争辩的确立和巩固。然而，伴随着继续教育的迅速发展，多种办学体制和机制的广泛应用，高等职业教育社会化趋势日益明显，市场属性的竞争局面已经形成，尤其是高等职业教育直面市场并随市场联动的办学特征，更为教育短缺时代相对稳定的高等职业教育发展带来了许多问题与挑战，在渐趋成熟的市场运行中，高等职业教育改革已无法回避，如何理性适应社会需求与社会竞争，科学把握高等职业教育办学方向和培养定位，成为现代高等职业教育的必然思考，也是保持高等职业教育科学健康发展的关键。
二、社会市场观的基本思想和特点
社会市场观是现代企业管理中的一种重要经营思想和经营原则，是现代企业经营管理理论不断进步和发展的产物。社会市场观念产生于20世纪70年代以后，当时市场观念已被西方发达国家企业所普遍接受。但是，在实践中，过度竞争恶化了市场环境。人们经过不断反思，产生了生态学市场观念，并进而出现了社会市场观念。社会市场观念继承和发展了市场观念和生态市场观念，将生态平衡理论和社会系统发展思想导入了企业经营管理学，认为：企业应该像一个生物有机体一样，使它的行为和周围的环境保持协调平衡的关系，才能得到正常的生存和发展。社会市场观念作为现代企业经营管理的基本原则，有以下几个重要观点：
1.社会市场观念仍然强调“市场需求导向”。即坚持满足市场需求是企业生产经营活动的出发点和归宿。
2.社会市场观念强调有条件地满足市场需求。即满足市场需求的目标和过程不是盲目的，和不受限制的，而必须依据自身的条件出发和消费者和社会的长远利益。它要求企业在在认识市场的同时也要充分了解自我，了解社会。
3.社会市场观念体现了市场需求与自身条件的有机统一。突出强调了企业自身、消费者和社会的长远利益的有机统一，既不能单纯地从市场需求出发，而不考虑自身条件；也不能不顾市场需求，只看内部能力，同时要兼顾三者的长远利益。认为只有坚持三者的动态平衡，达到有机统一，才能真正实现满足市场需求，获得生存和发展的机会。
三、社会市场观是现代高等职业教育的办学理论
1.高等职业教育与社会发展的联动性，决定了其“市场需求导向”的办学思路
高等职业教育的繁荣与发展是整个高等教育发展的结果，其得益于社会快速进步所产生的职业教育需求。满足社会职业人士对知识补充和更新的需求，直接与社会职业要求相对接，是社会对高等职业教育的要求，也是高等职业教育的办学理念，因此，在高等教育中，高等职业教育更具有直接而鲜明的社会联动性，高等职业教育也必然是随社会职业发展而发展，随社会职业变化而变化，并在寻找需求和满足需求的过程中，不断进步和发展。高等职业教育突出的市场化特征，决定了其“市场需求”的办学导向和办学思路。
2.教育资源的有限性决定了高等职业教育有限度地选择教育范围
就具体大学而言，无论其教育规模有多大，与整个社会教育需求相比，其教育范围都是有限的。有限的教育资源决定了有限的培养能力，也必然使高等职业教育不可能面向所有的社会需求，因而有选择地确定自己的教育范围和培养目标，是各高等职业教育重要的教育决策。依托现有资源为社会提供教育服务，是一种惯行的思路，应该讲也是集中表达了教育需求与满足教育需求能力之间的辨证统一关系。
3.高等职业教育的生存与发展最终是取决于其满足社会需求的程度和水平
高等职业教育的产生是社会发展的产物，社会需求是催生其发展的驱动力。与所有的社会服务一样，高等职业教育也有质与量的问题，存在提供服务与接受服务的矛盾。随着受教育者选择教育能力的增强，影响受教育者选择教育的因素开始发生变化，即，由简单的获取型向满足型转化，其中教育需求的满足程度成为新的追求焦点。教育需求与教育选择层次的提高，必然引发教育者办学思路的改革。因而，满足社会需求的程度与水平，即办学质量的高低，是新一轮高等职业教育竞争的核心问题，也是高等职业教育生存与发展的基石。
4.社会市场观是现代高等职业教育的产业化理论
社会市场观突出的内外平衡理论和社会系统发展理论直接表达了持续、协调发展的思想，它纠正了传统不顾主观条件，急功近利的思维导向，立足长远，坚持外部环境与内部条件的有机统一、坚持各方利益协调发展，倡导以需求为导向，充分依托和挖掘自身有限资源、选择性建设有效资源，“有所为，有所不为”，持久发展思想，是科学发展观和社会和谐发展的直接反映，其深刻内涵对高等职业教育发展有着十分重要的借鉴、指导意义。
四、社会市场观对高等职业教育科学发展的重要启示
1.树立完善的市场观，科学确立发展目标
高等职业教育中的完善市场观，就是办学思想、出发点及目标必须立足于社会需求，改变教育短缺时代“以我为中心”的思维模式，在众多的需求中寻找适合自己的服务对象，并从而确立自己的教育项目和发展方向。这种服务目标的确定，一是要取决于社会需求，二是要依托一定的内部条件，三是作为教育这种特殊行业，还必须要符合社会利益和社会发展的趋势，三者缺一不可。科学确立发展目标，对高等职业教育是一个战略决策问题，是其所有管理中最重要的一环，这种目标的相对明确性、具体性和可实现性，是高等职业教育生存发展的科学基础。就高等职业教育而言，差异化办学策略是一种必然选择。
2.理性设计和制定可行性发展计划
设计和制定可行性发展计划，是一个将办学目标具体化的过程，是实现办学目标的具体步骤。高校的办学目标是一个相对稳定、长远的追求，其能否实现，关键是各阶段、各部门要不断清晰自己的工作任务，并赋予实际行动。社会市场观念的核心思想，是强调把握需求与满足需求能力的平衡，突出了实现目标的条件基础和系统化过程。在这一过程中，既要深刻理解和把握办学目标，注意把握实现目标的节奏，规模与质量的平衡，发展与资源建设的协调，又要充分估计和依托不断发展变化的外部环境和内部条件，在复杂的环境中寻找实现目标的有利因素，在现实条件中挖掘实现目标的可能，从而快速推进现实状态向理想状态的过度——实现办学目标。
3.有效促进有限资源的建设
学校的发展归根结底是其满足社会需求能力，即通常讲的办学实力。因此，资源建设历来是与学校发展相同步的，这也验证了社会市场观念的基本思想。然而，大学自身资源的有限性，以及其教育与社会发展的紧密联系，都决定了高等职业教育资源建设的艰巨性和复杂性，有限资源的有效建设成为学校健康发展的重要课题。一是要求大学必须时刻把握学校的发展目标和社会定位，改变传统的“大而全”、“小而全”的建设思维，实施选择性建设和重点丰富；二是要密切关注和敏锐捕捉社会发展和新技术革命所带来的新要求、新变化，完善资源建设的现代化水平；三是提升内部资源的整合度和使用效率，发挥整体资源的系统优势。
4.放大资源视域，增强社会资源共享和利用的意识和能力
高等职业教育偏职业性教育的特点决定了其教育资源建设在相当程度上具有社会现实性和普遍性，虽然这种特征增加了高等职业教育资源建设的难度，但客观上也为大学教育提供了广阔的社会资源领域，为高等职业教育拓展和利用教育资源成为可能。因此，树立大系统、大资源观念，增强社会资源共享和利用的意识和能力，在互利的前提下，积极开展多角度、相对稳定的有效联合教育，符合高等职业教育的规律，也应成为现代高等职业教育资源建设的重要途径。
5.以科学的质量体系形成相对优势地位，实施差异化办学和“品牌”战略
教育品牌是学校的名称、标志和为教育对象提供教育服务的各要素的社会知名度、认可度的总合，是内涵与外延的统一。树立市场意识，品牌意识、实施差异化办学战略对高等职业教育至关重要，它决定了高等职业教育发展定位、市场定位，直接影响高等职业教育的生存与发展。社会市场观念以市场为导向，以资源为依托的选择性、重点发展思路，直接反映了集中优势，发挥特长，促进科学质量体系形成的现实要求，是高等职业教育以相对优势地位，打造教育品牌的重要理论支撑。
6.坚持大学在社会职业教育中的办学导向作用
大学是社会思想和文化的重要创造和传播者。高等职业教育虽然与大学普通教育相比具有鲜明的市场特征，但和大学教育的社会属性是一致的。以长远的观点出发，围绕社会进步和受教育者的根本利益办学，是高等职业教育的重要使命和利益所在。因此，要坚持用社会市场观念科学指导高等职业教育。
参考文献
[1]马国柱.现代企业经营管理学[M].立信会计出版社，1998.
[2]马必学，郭沙.论高等职业教育品牌战略[J].中国高教研究，2004，10.
[3]张兆琴，郑玉林.中国高等职业教育特色分析[J].理工高教研究，2004，4.
篇3
现以“函数概念与基本初等函数”的教学为例，说明自组织教学理论在高中数学教学应用中怎样展现它独特的魅力和优势.
一、让课堂教学充满生机
在传统的教学方法中，教师为了使教学的秩序得到保证，以封闭式的教学系统引导学生学习，这使学生只能跟随教师的思路走，学生即使有想法、有意见、有思路也无法表示.自视域教学理论最重要的特色之一，就是以开放型的教学系统，教师除了给学生一个学习目标以外，不再干涉学生以怎样的方式学习，学生的自体性得到发挥，整个教学课堂变得有生机.
比如，引导理解什么是函数的概念，先让学生观察：y=1(x∈R),y=x,y=x2x，这三个解析式有什么特征？它们满足什么条件？有些学生转化能力强，用画图象的方式得到答案；有的学生逻辑性强，以列表找异同的方式得到答案；有些学生直觉性强，一眼就能看出答案.学生能照自己喜欢的方法学习，就会愿意自主的学习.
二、让学生各展所长
传统的学习方式最大的特点是学生没有选择学习对象的权力，即使自己面对该学习对象内心很烦燥，却依然得被迫学习.自视域教学理论则是将学生视为不同个体的人，以人为本，将学生视为生命的个体，将课堂视为不可复制的一段生命旅程，学生可以根据自己的需要选喜欢的方式学习，我们的自组织理论视域下数学课堂要给学生空间和时间，让学生自主选择学习内容，自己选择学习方式，自主探究与合作，让学习过程成为数学体验与数学享受的过程.比如，指导学生理解函数的值域概念时，引导学生认真思考：
1）习题一
如果函数f(x)=12x2-x+a的定义域与值域为［1,b］(b>1)，那么请求出a、b的数值.
2）习题二
已知函数f(x)=x2-4ax+2a+6(x∈R)的值域是［0,+∞)，求a的数值.
3）习题三
以题二的函数为例，如果函数的数值均不为负数，求f(a)=2-a|a+3|的值域.
三道题，给学生选择性学习，让不同学习层次的学生得到不同的发展.教师不仅可以让学生在习题上有选择性，还可以鼓励他们课外寻找非课本的资源研究，让他们根据自身特长去学习.
三、让学生共同交流
自组织理论视域下数学新课程，要求学生之间互动，学会交流，形成知识磁力场，比如学生学习函数概念与基本初等函数知识时，貌似把教师说的内容都听明白了，实际上却可能没有听明白.如果学生能多点交流，学生的视野会得到开拓，学生可能发现自己貌似理解的知识在同学的追问与反驳的情形下原来掌握得非常肤浅.教师要重视学生在课堂中的交流活动.
比如，教师引导学生应用函数与初等函数的知识：
以下左图为马铃薯市场售价与上市时间，右图为马铃薯成本与上市时间，教师将学生分成小组，要求学生共同讨论，马铃薯什么时候上市，所得到的综合利润最高？
这一题既涉及到函数的知识，也涉及到函数的计算，学生在共同讨论的过程中，可以找到函数计算的思路、找到最简的计算方法、找到计算的规律.学生在共同交流的过程中，智慧相互碰撞，知识相互生成，相互激发灵感，可以起到共同进步的学习效果.
四、激发学习能量
从以上自组织视域的函数概念与基本初等函数的教学中可以看到，数学思维能力强、思路宽广、领悟力强的学生能在这样的课堂中迅速掌握各种数学知识，他们掌握的知识远远超过教学大纲的要求，而有一些学生则仅仅能掌握课堂中的基本知识.在传统的教学方法中，会认为这种教学成果不能满足教学要求，然而，自组织视域下的数学教学重视的是培养学生的学习兴趣、培养学生的学习能力、引导学生用科学的方式思考.虽然目前学生在一、两节课堂中看不到学习的成果，然而长期以往，学生会慢慢释放自己的潜力、发挥自己的特长、展现自我的学习风格，未来，他们会形成学习的飞跃.
篇4
关键词：初等教育学；养育；逻辑起点
1998年，小学教育专业呱呱坠地。从此，我国小学教师培养正式纳入本科教育范畴。然而，小学教育专业就像一个先天缺陷与后天营养不良的“婴儿”，在学科建设层面几乎处于“失语”和“空场”状态。为了改变这种尴尬的境地，争取应有的“话语权”，小学教育专业踏上了艰辛而漫长的学科诉求之旅。经过18年的探索与研究，目前比较一致的观点是在教育学一级学科目录下构建初等教育学二级学科，并将其作为小学教育专业的支撑学科。俗话说，“万丈高楼平地起”。要搭建初等教育学这栋“学科大厦”，首先必须厘清其逻辑起点，这是构建学科大厦的基石，也是初等教育学必须回答的理论问题。
一、肇始：从教育学的逻辑起点发轫
初等教育学作为教育学学科目录下的二级学科，它的逻辑起点应该从教育学的逻辑起点发轫。然而，自从1986年瞿葆奎先生首次提出关于探讨教育学逻辑起点的命题之后，“一石激起千层浪”，在教育学界已持续讨论了30年。梳理30年间关于教育学逻辑起点的探寻历程，其中有分歧，也有共识。在“山重水复疑无路”中，呈现出“柳暗花明又一村”的曙光。当前，教育学界基本形成了这样的共识，即教育学逻辑起点蕴含在研究对象的本质属性之中，并且必须遵循逻辑起点的质性规定。当然，要探寻教育学的逻辑起点，首先必须明确两个前提性问题：一是逻辑起点的质性规定的标准有哪些？二是教育学的研究对象是什么？
关于逻辑起点的质性规定，一般以黑格尔提出的三条质的规定性和瞿葆奎先生提出的两条补充规定为标准。黑格尔提出的三条质的规定性具体内容是：第一，逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴；第二，逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中；第三，逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合（即逻辑起点应与历史起点相同）［1］。而瞿葆奎先生补充的两条规定则是：第一，逻辑起点应与研究对象保持一致性（即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制——既不可抽象不足，也不应抽象过度）；第二，逻辑起点应当以“直接存在”形态承担一定的社会关系［2］。因此，有关教育学的逻辑起点问题的探讨和研究，都应该以这五个方面的质性规定作为考量的依据。
关于教育学的研究对象，目前学术界主要有教育活动、教育现象和教育问题三种代表性观点。其中，“教育活动观”认为，教育学的研究对象和重要范畴就是“教育”活动［3］。这种观点主要以苏联教育学家凯洛夫主编的《教育学》为标志，认为“教育学的对象是青年一代的教育”［4］。巴班斯基则认为，“教育学是关于教育的科学”［5］。王道俊、郭文安主编的《教育学》也认为，“教育学是一门以教育为研究对象的学科”［6］。在这里，他们所说的“教育”其实指的都是教育活动，教育活动是教育学的研究对象。而“教育现象观”将教育学界定为一门研究教育现象、揭示教育规律的科学［7］。教育现象一般分为三种类型：一是教育现象即教育形态的存在问题［8］；二是教育现象是“人类各种教育活动的外在表现形式”［9］；三是教育现象是“包括在教育学问题中的教育现象”［10］。“教育问题观”则认为，教育学的研究对象是教育问题。这种观点主要以日本大河内一男等学者为代表，他们提出，“我们没有把教育学的对象称作现象，而是特地采用‘教育问题’一词来表示，并把教育学称作是以‘教育问题’为研究对象的科学”［11］。这种观点对我国教育理论界的影响颇深，以至于有学者直接断言：“教育学的研究对象是教育问题，这已成为我国和日本、英国等教育学界的共识。”［12］
我们认为，无论是教育现象，还是教育问题，其本质都是教育活动。首先，从“教育现象观”来看，在教育现象的三种类型中，无论教育现象即教育形态的存在问题［8］，抑或教育现象是“人类各种教育活动的外在表现形式”［9］，还是教育学的研究对象是“包括在教育学问题中的教育现象”［10］，究其实质，它们都是教育活动的外在表现形式。其次，从“教育问题观”来看，教育问题的本质就是在教育活动中产生的问题，亦即教育活动问题。由此可见，教育活动才是教育学真正的研究对象。
既然教育学的研究对象是教育活动，那么教育学的逻辑起点就应该从“教育活动”范畴之中寻求。“教育活动”是教育学逻辑起点研究的基石。在中外教育史上，尽管对于教育活动的解说各不相同，但却存在着一个共同的基本点，即都把教育看作是培养人的活动，这是教育活动区别于其他活动的根本特征，是教育活动的质的规定性［13］。由此可见，教育活动的本质属性就是“培养人”。鉴于逻辑起点应该是研究对象的本质属性中的关键概念，因此，我们可以从教育活动的本质属性“培养人”中抽象出关键概念——“培养”作为教育学的逻辑起点。徐东［14］对“培养”是教育学逻辑起点进行了分析与论证，颇具说服力。
很显然，初等教育学的逻辑起点应该从“培养”中去探寻。
二、辨析：初等教育学逻辑起点的厘定
关于初等教育学的逻辑起点问题，目前只有刘慧教授对其作过简单的描述和分析。她提出，初等教育学的研究对象应该是初等教育，小学儿童是初等教育学的逻辑起点［15］。虽然她同时也指出逻辑起点必须具备四个要件：有一个最基本、最简单的质的规定；此逻辑起点是构成该理论的研究对象的基本单位；其内涵贯穿于理论发展全过程；其范畴有助于形成完整的科学理论体系［16］。但她并未对该观点进行详细和具体的论证。我们认为，刘慧教授将初等教育学的研究对象界定为初等教育，继而将小学儿童作为初等教育学的逻辑起点，是值得商榷的。
首先，从研究对象层面看，分支学科的研究对象应该是其母学科研究对象系统中的某个要素或者特定的部分。按教育层次维度划分，教育一般可分为幼儿教育（或学前教育）、小学教育（或初等教育）、中学教育（或中等教育）和大学教育（或高等教育），与之相对应的教育活动分别为幼儿教育活动（或学前教育活动）、小学教育活动（或初等教育活动）、中学教育活动（或中等教育活动）和大学教育活动（或高等教育活动）。我们认为，初等教育学作为教育学学科下的二级学科，其研究对象应该肇始于教育学的研究对象，但又有其特殊性。由于教育学的研究对象是教育活动，因此，初等教育学的研究对象不能界定为初等教育，而应该确定为小学教育活动（或初等教育活动）。
其次，从逻辑起点层面看，将初等教育学的逻辑起点界定为“小学儿童”，我们姑且不论其是否合适，单就“小学儿童”本身而言，也既存在“抽象过度”又存在“抽象不足”的问题。这是因为，初等教育学不仅要研究小学儿童，也要研究小学教师，更为重要的是，它应该研究如何培养小学儿童，这种观点明显存在“抽象过度”的问题。同时，小学儿童不仅是初等教育学的研究范畴，也是儿童学、生理学、卫生学、心理学、社会学、营养学等学科的研究范畴。因此，将小学儿童作为初等教育学的逻辑起点，又明显存在“抽象不足”的问题。此外，这种观点也有将研究对象与逻辑起点等同的倾向，混淆了研究对象与逻辑起点的区别。我们认为，分支学科的逻辑起点肇始于母学科，但又区别于母学科，是母学科逻辑起点的个性化和特殊性。它既有母学科的共性，也有子学科的个性，是共性与个性的“合金”。学前教育学、初等教育学、中等教育学和高等教育学的共同逻辑起点是“培养”，但具体到各个二级学科，它们的逻辑起点又各有侧重。初等教育学作为教育学一级学科目录下的二级学科，其逻辑起点应该从教育学的逻辑起点发轫，源于教育学但又有其特殊性。
最后，从本质属性层面看，教育活动的本质属性是培养人，小学教育活动的本质属性是什么呢？小学教育作为义务教育的起始阶段，它既有一切教育活动所共有的属性，也有其自身所独有的特点与规律。具体来说，小学教育活动不仅具有“培养”小学儿童知识和能力的属性，还具有“抚育”小学儿童生命成长的属性。前者是所有教育活动的固有属性，后者则是小学教育活动的独特属性。两者的整合，即构成了“养育小学儿童生命”的本质属性。因此，我们可以从“养育小学儿童生命”这个本质属性中抽象出关键概念——“养育”作为初等教育学的逻辑起点。
三、论证：养育是初等教育学的逻辑起点
“养育”是否可以担当起初等教育学逻辑起点的“重任”呢？下面就以黑格尔提出的逻辑起点的三条质的规定性及瞿葆奎先生补充的两条规定加以考量。
首先，从黑格尔第一条规定“逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴”［1］来看，“养育”是“培养”和“抚育”，是养成教育。具体来说，“养育”就是培养小学儿童掌握基础知识和基本能力、抚育小学儿童身心发展、形成良好习惯的养成教育。小学教育活动的内容全面丰富，包括德、智、体、美、劳诸方面，但其都是以培养学生良好习惯为宗旨的养成教育。“养育”是小学教育的主线。“养育”可以说明“小学生”——小学生是接受养育的儿童；可以说明“小学教师”——小学教师是实施养育的教师；可以说明“小学校”——小学校是实施养育的场所；可以说明“课程”——课程是实施养育的内容和载体；可以说明“教学”——教学是小学教师和小学儿童共同参与的养育活动；可以说明“教育目标”——教育目标是养育的预期结果，等等。“养育”本身是不需要说明的，如果要对它进行解释，就必须引入比“养育”更繁琐的概念。可见，“养育”符合黑格尔提出的关于逻辑起点的第一条质的规定性。
其次，从黑格尔第二条规定“逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中”［1］来看，“养育”是初等教育学学科体系的“细胞”，是初等教育学赖以生存的前提和基础，初等教育学的学科发展全部蕴含在“养育”这个胚芽中。我们可由“养育”推演出初等教育学的学科体系与课程，具体来说，主要有以下几大模块：第一大模块是养育原理，包括小学生生理学、小学生营养学、小学生卫生学、小学生心理学、小学生社会学、小学教师学等课程；第二大模块是养育内容，包括小学生德育、小学生智育、小学生体育、小学生美育、小学生劳动教育、小学生心理健康教育等；第三大模块是养育方法，包括小学生学习论、小学生教授论、小学各科教学论等；第四大模块是养育评价，包括小学生学业评价、小学生品行评价、小学教师评价、小学课程评价等；第五大模块是养育管理，包括小学生管理、小学生班级管理、小学生活动管理、小学课程管理、小学教师管理等。可见，“养育”符合黑格尔提出的关于逻辑起点的第二条质的规定性。
第三，从黑格尔第三条规定“逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相同”［1］来看，“养育”与小学教育活动的历史起点相同。从小学教育萌芽伊始，就出现了“养育”活动。当时的养育活动是在儿童日常生活中进行的，儿童的生活时间就是养育时间，儿童的生活空间就是养育空间。养育成为人类最早认识的小学教育现象。可见，“养育”符合黑格尔提出的关于逻辑起点的第三条质的规定性。
第四，从瞿葆奎先生补充的第一条规定“逻辑起点应与研究对象保持一致性”［2］来看，“养育”本身就是从初等教育学研究对象的本质属性“养育小学儿童生命”中抽象出来的关键概念。在这里，逻辑起点与研究对象有着高度的一致性。因此，“养育”符合瞿葆奎先生补充的第一条规定。
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学科是本科教育和研究生教育的基础，是科学研究知识创新的基地，是服务社会和传承创新文化思想的平台。学科搞得好不好直接关系到高等教育四大职能能否充分发挥。历史原因所致，全国初等教育院系学科
建设起步都比较晚，主攻方向亦不够清晰。小学教育专业设立伊始，初等教育院系还来不及思考学科建设的诸多问题。十几年过去了，当我们回过头来试图厘清专业发展脉络的时候，愈来愈感悟到学科建设的任务已迫在眉睫。其必要性和紧迫性可以从以下几个方面来认识。
(一)对小学教育专业的支撑
学科与专业在高等教育体系当中扮演不同的角色。学科建设所追求的目标是知识的发现与创新，学科建设的水平是用本学科科学研究的成果来衡量的，而专业则以人才培养为己任，适应社会对不同层次人才在质量、数量上的需求。专业以学科为依托，学科以专业为基地。有时某个学科下设若干个专业，有时某个专业又需要多个学科的支撑，小学教育即为多学科支撑的专业。专业对于学科的依托性集中体现在高水平的师资队伍、教学与研究的基地，也包括学科发展最新成果的课程教学内容等。从人类的认识活动来看，只有进行科学研究，把社会实践经验总结上升为理论体系，才有可能进行各专业的教学，在这个意义上说，学科是源，专业是 流，所以不能只在 专业建设的层面谈专业建设，不能只在人才培养的层面谈人才培养质量。就人才培养质量而言，学生的发展潜力在较大程度上取决于学科建设的成效，而学生在未来工作岗位上知识的转化程度(知识的学术形态向教育形态的转化)是由专业建设的成效决定的。如何使学生有更好的发展潜力和岗位的适应能力，既与专业建设中的教学内容、课程体系和教学方法改革有关，又与学科发展中学术成果转化为专业建设的有效资源密切关联。
(二)承担学术创新任务
当今的初等教育院系不同于以往的中师，这不仅仅在于人才培养层次的差别，即由中等教育提升到大学本科或研究生层次，还在于步入了高等教育体系的初等教育院系，除了人才培养的任务之外，还承载了知识创新和服务社会以及文化的传承与创新的使命。也就是说，初等教育院系对学术界要做出应有贡献，而学科建设恰恰承担了此项任务，这是初等教育院系在高等教育体系当中做大做强、提升核心竞争力的必然选择，否则初等教育院系的不可替代性就无从谈起。
(三)服务和满足社会需求
随着社会的发展，基础教育领域已发生了深刻的变革，每时每刻都有新的问题发生。仅就在职教师培训一个领域来说，我们能否对教育实践发生的诸多问题站在较高的学术视野上给予诠释，从而有效地指导教育教学实践，这需要进行深入的研究，最后能够在归纳、梳理的基础上凝练成若干学科研究方向。可以说，没有学科建设的成果，无从谈起为基础教育提供高质量的服务。事实上，学科在自身体系和社会需求这两大系统中形成了两大回路，一是从社会需求出发，依托服务对象提升学科水平，二是以更高水平的学科再作用于社会。
(四)高层次人才培养的基础
学科建设是研究生教育赖以生存和发展的重要前提和基础。研究生研究方向的确定与院系的学科建设主攻方向、导师的研究领域密切相关。而研究生教育的展开也使学科建设注入了新生力量与活力。就首都师范大学初等教育学院而言，近三年全院在核心及以上期刊以研究生为第一作者署名的占20%，在一般期刊上不计其数。
(五)汇集人才、提升队伍水准
从目前我国初等教育院系的总体情况来看，学术队伍水平相对薄弱，属于小学教育学科领域的高水平学术带头人更是凤毛麟角。其原因与该领域学科建设的水平相对较低、学科平台不完善、学位点建设刚刚起步密切相关。只有充分认识学科建设的重要性和紧迫性，抓住时机、提高水平，才能聚集更多的学科人才投身于小学教育事业。
二、初等教育院系学科建设的定位、生长特色
(一)初等教育院系学科建设的定位原则
1. 基础性
学科建设是一个知识创新的过程，创新一定是在传承的基础上形成，不是凭空盖起的高楼大厦。所以，认真分析、仔细梳理初等教育院系学科的历史积淀所形成的优势与特色十分重要，也是定位的第一步。我国承担小学教师培养任务的初等教育院系绝大多数是由中等师范教育转型而来，中等师范教育在我国具有百年的历史，在长期的办学实践中形成了一套完整的办学理念、人才培养模式和富有特色的中师文化。这种文化倡导全员育人，德育为重的理念，并将了解小学，研究小学，服务小学作为其办学宗旨。可以说，中等师范教育在我国师范教育历史上留下了宝贵的精神财富和丰富的办学经验。百年以来，随着时代的变迁，我国中等师范教育一刻也没有停止对小学教育的研究，特别是对小学教师培养与时俱进的研究，不过由于办学层次所限，这些研究并没有上升到学科建设的层次加以条理化，系统化，凝聚化;也没有形成学科意义上完整的逻辑体系;更没有制度、体制与政策上的保障。由此可见，步入了高等教育体系的我国初等教育院系，理应在小学教育这片沃土上将既有的研究成果提升到学科建设的层次，责无旁贷地肩负起学科传承与创新的历史重任。
2. 前沿性
初等教育院系的学科建设应吸收国内外初等教育领域最新的研究成果，注重国际经验与本土实践的密切结合。我国小学教师培养纳入高等教育体系只有十几年的历程，而发达国家早在20 世纪中叶就完成了小学教师培养的高等教育化进程，与此相对应的学科建设，我们的起步就更晚。据此，在初等教育院系学科建设伊始，应该以国际化视野来研究初等教育的一系列问题，以保证学科建设的高站位和前沿性。
3. 关联性
注重学科建设与专业建设的关联性，实现学科、专业一体化建设。我国初等教育院系学科建设与专业建设并不同步，不是先有完整的学科体系再设专业，而是根据社会需求先有专业再建设学科，进而引领专业建设。一方面，学科建设以专业建设为基础。专业的基础性体现在：专业为学科提供教师教育实践与研究的基地、多学科构成的师资队伍、课程教材建设的成果以及毕业生入职后产生的广泛社会影响力等。同时，由于专业建设在先，专业建设从小学教师教育的实践出发，对学科建设提供了一系列有价值的研究内容。譬如，6～12 岁小学儿童学习与认知发展的特点?根据这一阶段儿童发展的特点，小学教师应该具有怎样的特质?进一步，具有这样特质的小学教师培养的路径与环境?这些都对初等教育院系的学科建设提出了实践诉求。另一方面，专业建设以学科建设为支撑。学科建设若能对专业建设的以上问题给予理性的回应，则必然对小学教育专业建设提供有力的理论支撑与专业化的引领。所以，初等教育院系学科建设应特别关注学科建设与专业建设的关联性，使之相互促进，相辅相成，形成学科与专业的一体化建设。
4. 条件性
我国初等教育院系承载着小学教师培养的任务，而小学教师具有综合性的特点。根据专业人才培养的需要，一般而言，我国初等教育院系的师资队伍也呈现多学科的特征。这就有别于高等教育中传统院系办专业的师资构成。队伍结构的这一特点，为初等教育院系提供了开展交叉学科研究的可能性，做得好会有很好的亮点，还会产生出奇花珍果。
5. 应用性
学科建设的研究方向大致可分为基础研究和应用研究两大类。鉴于我国初等教育院系自身的特点和基础教育的社会期待，其学科建设的重点以侧重于后者为上策。即关注学科建设的成果指导教育实践的转化率和转化价值。
6. 独特性
小学教育或初等教育归属于教育学科领域，初等教育院系的学科建设如果不突出特色就会被一般的教育学科同化，因而也就失去了存在的价值。所以，需要本着人无我有、人有我优、人优我特的原则，扬长避短、错位发展、彰显特色才有生存的空间和发展的生命力。
(二)初等教育院系学科建设的生长特色
根据以上对初等教育院系学科建设的定位分析，学科建设的生长点与特色应该充分体现我国百年师范的文化积淀和小学教育专业建设的关联性，同时，根据多学科队伍结构的特点，期望通过开展交叉学科领域的研究发出新芽、开出奇花、结出珍果。另外，还要特别关注小学教育的对象6～12 岁儿童的研究，以及学科建设的成果对小学教育实践的转化价值。经过十五年的建设，初等教育学院小学教育领域主要确立以下研究方向。
1. 小学儿童研究
儿童是小学教育的主体，儿童发展也是小学教师教育的出发点与归宿。在这一方向上，学院进行的主要研究有：小学儿童生命发展与教育、小学生心理发展与辅导、小学儿童学习与记忆、儿童文学与教育、儿童绘画心理、儿童音乐创作、少年儿童组织与教育、儿童科学学习心理研究、儿童游戏与教育、儿童养成教育研究、儿童健康与教育、儿童的社会支持系统等，这些研究特别关注它们彼此的内在联系。
2. 小学教师教育研究
在一般教师教育研究的基础上，重点对小学教育阶段教师的特点进行研究，包括小学教师特质研究、小学教师的核心素养、小学教师职前培养(专业建设)、小学教师教育的国际比较研究、小学在职教师培训有效性、小学教师专业发展阶段性研究等。
3. 初等教育学基本理论研究
学院于2011 年在教育学一级学科下自主设立了初等教育学二级学科硕士点，这一新学科的开创，大大激发了初等教育研究的活力，主要在以下几方面开展研究：初等教育学研究的定位、初等教育学研究的价值认识、初等教育学研究对象和逻辑起点、初等教育学在小学教育专业中的定位、初等教育史研究等。
4. 小学各学科课程与教学研究
以往课程与教学论二级学科的研究多关注于中学阶段，小学教育阶段的研究相对薄弱。抓住这一生长点和队伍的优势，学院开展了对小学语文、数学、英语、科学、信息技术、音乐、美术、书法等课程教与学的研究，重点关注了知识的学术形态向教育形态转化的研究。
5. 交叉学科领域研究
在理科交叉上，成立微尺度功能材料实验室，汇集了化学、物理、生物、地理、数学、信息、科学等学科的一批青年博士，涌现了一批标志性的成果。在文科交叉上，成立传统文化与教育研究中心，涉及国学教育、哲学、宗教、历史、书画、手工、礼仪等十几个学科分支。除此以外，还有综合实践、儿童生命与道德教育研究等。
6.大与小联系的纵向研究
体现大学教育教学内容与小学教育教学内容的联系，包括高观点下的小学数学、儿童文学与小学语文教学、汉字学与小学识字教学、古诗词与小学古诗教学、写作理论与小学作文教学等。
三、初等教育院系学科建设生长特色的培育
经过若干年的建设，学科建设会有一些生长点经过筛选、扬弃显现出来，如何使有发展前景的生长点真正发展壮大起来，成为学院标志性的品牌特色学科方向，培育是十分重要的。除了领导者和教师的重视程度以外，还有几个关键点需要把握住。
(一)培育一支由多学科构成的、和谐共生的教师队伍
小学教育专业综合性特征决定了它需要有一支由多学科构成的教师团队的支撑，要做到多而不散、和谐共生，就必须有共同的价值追求。首都师范大学初等教育学院目前有专任教师105 位，这支队伍中既有中师留下来的骨干教师，也有建院以来引进的青年博士。教师队伍涉及包括教育、心理、文、史、哲、数学、物理、化学、生物、地理、信息技术以及音乐、美术等在内的20 多个学科领域，学缘结构多元，理论型、技法型兼有，大家互相学习、和谐共生的基点是将面向小学、研究小学、服务小学作为共同的价值追求;此外，学院一直倡导学术自由的理念，对每一位教师，特别是青年博士，都支持他们坚持原有的研究方向，在时间、经费、出国进修和研究生招生名额等方面给予倾斜。同时，支持他们参加各类学术交流活动和高水平的，仅微尺度功能材料实验室每年投入建设经费就有百余万元，目前已连续投入了三年。同时，鼓励青年教师在逐步了解小学教育的过程中把自己原有专业与小学教育合理嫁接，期望生成新的研究领域，鼓励交叉学科研究生成新的研究团队。十几年来，由于学院始终坚持了这一队伍建设的理念，教师个人专业得到了发展，本科、研究生教学蕴含了更多的学术前沿信息，几个交叉学科研究团队也应运而生。其中微尺度功能材料实验室、儿童生命与道德研究中心、传统文化教育研究中心等研究团队的形成就是其中的代表。
(二)注重学科平台的建设
学科平台是学科建设的基地。初等教育学院成立十五年以来，先后成立了10 个研究机构，即初等教育研究所、科技教育中心、教育部综合实践活动师资研究与培训基地、中国儿童文学研究会教育研究中心、初等美术教育研究中心、中小学书法教育研究中心、儿童生命与道德教育研究中心、微尺度功能材料实验室、传统文化教育研究中心、小学教育协调发展中心。研究中心(基地、实验室)的成立，汇集了院内外、理论型、实践型的各类研究者参与其中，有利于结合学科方向、合作攻关，提升了研究者的学科认同感。
(三)学位点建设
篇6
关键词：MPCK；数学教学；课程设置；课程整合
中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1674-9324（2018）02-0209-03
一、MPCK理论
“领域教学知识”（简称PCK），是有关教学的特有知识体系，从操作的角度，它可以定义为三个维度的有机结合：教什么——教学内容知识，怎样教——教学方法的知识，以及教谁——教学对象的知识（Shulman，1987）。
MPCK是学者们在PCK理论的基础上提出的，是指某一特定的数学内容该如何进行表述、呈现和解释，以使学生更容易接受和理解的知识，即教师的数学教学内容知识。它不仅继承了PCK对教师知识的深度整合，而且融合了数学学科和数学教学特殊性，使其成为数学教师所专有的PCK。MPCK模型涵盖三部分：数学学科知识（MathematicalKnowledge），一般教学法知识（PedagogicalKnowledge），有关数学学习的知识（ContentKnowledge）。
所以说MPCK是“数学学科知识与教学法知识的特殊整合，是教师特有的知识，是教师对数学学科知识的特殊理解形式”。[1]基于MPCK理论，在数学课程的设置上要从小学数学教师教学的现状和困境出发，要去考虑教学对象（教学内容和学生）的真正需求，促进其持续性的专业发展。
二、初等教育专业数学课程体系现状
（一）数学基础课的课程现状
数学课主要在第一学年、第二学年以及第三学年的上半年开设，主要内容包括高中数学的基本内容，是初等教育专业数学的基础课，内容包括：集合、函数、基本初等函数（Ⅰ）（Ⅱ）、立体几何初步、平面解析几何初步、三角函数、数列、不等式、平面向量、逻辑、圆锥曲线方程、复数、导数、概率初步等内容。但是课程开设时间过长，与现行的“3.5+1.5”的人才培养模式相矛盾，与初等数论在课程衔接上不连续。
（二）初等数论的课程现状
初等数论作为初等教育专业数学课程的基本专业课，主要在学生在校期间的第三年上学期开设。其主要内容包括整数的整除理论，同余理论，连分数理论和某些特殊不定方程。在校学生反映，数论很抽象，学起来很困难，尤其是解数论题目时常常会无从下手。我们现在使用的《初等数论》教材，它的结构完整，概念较多，内容叙述具有简洁性和系统性，推理论证具有逻辑性和严密性。但是初等教育专业的特点之一就是“定向性”，即人才培养面向小学教育，为小学培养合格的师资力量。同时，这门课的课时很有限，即每周2课时。在有限的课时内，不可能讲授系统的数论知识和完整的教材内容。因此，为了适应小学教育的需要，必须把握数论课教学内容的侧重点，对初等数论这门课程的各部分内容之间进行整合，以适应未来小学教育的需要。
（三）数学教学类课程现状
小学数学教学论和数学微格课程是初等教育专业数学课程的核心课程，都是在第四年开设。小学数学教学论内容主要是数学教学的相关理论，其中的基本教学理论多一些；微格课程主要是数学教学技能的训练和实践，特别是实践层面的内容多一些。从两门课程的实施过程中存在一个严重的问题，就是学生不能灵活运用数学教学理论，对小学数学课程进行教学设计和教学实践，即理论和实践之间存在严重的脱节问题。
（四）高等数学课程现状
高等数学在第四年开设，开设时间为一年，每周2课时。这门课程主要以微积分、极限为主要内容。在课程的考核上以笔试为主。由于本门课程多为证明、计算，学生经常反映内容过难不理解，解题中无从下手。另外，在对一线小学数学教师的调查中，多数教师认为高等数学这门课程对他的教学影响最小。
三、基于MPCK的初等教育专业数学课程的整合
（一）基于MPCK数学课程整合的意义
1.适应《义务教育数学课程标准（2011年版）》的需要。高职院校的初等教育专业，主要以培养小学教师为目标。在新课程的背景下，小学数学课程的教育在理念、目标、内容结构以及其呈现方式等方面都发生了重大的转变，数学教育特别是低年级的数学教育不是以数学学科的思维结构来组织和呈现，而是强调数学教育应按照数学发展的脉络进行，关注数学与生活的联系和应用。对于数学相关课程进行有机整合，有助于高等职业院校初等教育专业学生数学的培养，促进其作为小学数学教师的专业素质提升。
2.根据初等教育专业人才培养目标的需要。高职院校学生的培养模式是毕业即能上岗的“快餐式”人才培养模式。这就要求学校与用人单位之间做到“无缝”对接。而如何实现“无缝”，就是要强化学生的实践能力。根据初等教育专业人才培养目标，毕业生主要是从事小学阶段的教学工作。加强准教师的数学教学知识（MPCK）是提升其教师专业素养的必经之路。基于MPCK视角，其意义不仅仅在于数学学科知识与数学学科教学知识的融合，更是理论与实践的有机结合。[2]
3.现阶段的初等教育专业数学课程设置存在弊端。以往的小学教育数学课程设置上强调数学理论的本位思想。基于MPCK的视角，重视数学学科知识和学科教学知识，从培养学生的角度考虑如何提高学生的数学学科知识和学科教学知识。在课程的设置上，对数学课程进行学科间的整合，开设数学（高中数学），初等数论，小学数学教学与研究，小学教育专题（数学）4门主干课程。
4.适应现阶段执行的3.5+1.5学制的需要。初等教育专业以往执行的是“4+1”学制模式，即在校学习四年，去小学进行教育实习1年。而今执行的是3.5+1.5学制式，即学生的前三年半的时间在校进行基础课程的学习，而后的1年半时间去小学进行教育实习和顶岗实习。在实习的一年半时间中，前半年，由学校统一调配安排，即教育实习；最后一年由学生进行自主实习，即顶岗实习。这就要求对该专业的数学课程设置进行调整，有些课程要提前，而且要在学生进行教育实习前完成教学任务。所以，根据现行学制的要求，也要对数学课程进行调整和整合。
综上，基于MPCK理论，对初等教育专业数学课程进行学科内，课程间的互相整合是十分必要的。
（二）数学课程的整合
通过对在职的一线小学数学教师的调查研究发现，他们在数学学科知识和数学课程知识上的表现要优于对数学学科教学知识上的表现。很多教师和学生认为教育实习和顶岗实习过程是他们知识的最重要来源，而且印象深刻。同时，70%以上的一线教师认为教法课、微格教学对培养他们各方面知识也有比较重要的作用。多数教师反映，他们对高等数学学习过的知识内容已经没有印象，而且在平时的小学数学教学中基本用不到，对自身的学科知识的发展影响最小。[3]
根据五年制学生的特点，初等教育专业的人才培养计划，以及前期调研的结果，调整初等教育专业的数学课程设置，将小学数学教学论和微格课程进行整合，调整为小学数学教学与研究；将以“极限、微积分”为主要内容的高等数学课程调整为小学教育专题（数学）课程。调整后，初等教育专业数学课程主要开设数学、初等数论、小学数学教学与研究以及小学教育专题（数学）这四门课程。与此同时，不可忽略作为教育实习的实践类课程。
1.数学基础课的整合。数学基础课，通过课程的整合，将原本的两年半年的课程调整为两年的课程。从难度上来讲，要“够用”，即一方面满足三升本学生的升学的基本需求，另一方面满足大部分学生毕业后从事小学数学教育的知识储备。在基础课的教学中，改变以往的“唯考”的考核方式，而是加入多元化的评价体系。比如，在课堂教学中加入“课前小故事”、“一道数学题”等环节，要求每名学生在课前准备一个数学小故事，或是一道数学题，帮助学生练习用数学语言进行表达和讲解。同时，规范学生的数学语言，表达数学思想，建立数学与日常生活的联系，使学生知道数学与日常生活是息息相关的，不仅可以从多角度的对学生的数学学习进行评价，而且激励学生的学习兴趣。
数论，作为初等教育专业的基础课。为了适应未来小学教育的需要，我们必须把握数论课程教学内容的侧重点，对初等数论各部分内容之间进行整合。同时要把重点放在定义、定理产生的背景及基本思想，使学生深入了解定义产生的客观需要、定理论证的整个思维过程，真正做到对小学数学知识的融会贯通。另外，把数论课程要注重数学思想方法的启迪和培养上。注意挖掘数论知识背后隐藏的数学思想方法，使学生深刻体会数论知识和解题中所使用的特殊方法，以提高学生自身的数学专业素养。在课程的整合上不仅要注重教学内容的整合，还要注重教学策略、方法上的整合。在初等数论课的教学时，我们注意将讲授的数论新知识与学生头脑中已有的数学知识相联系。初等数论在内容上系统完整、严谨，但同时又是与小学数学内容是联系最大的。所以，基于MPCK的视角，我们更应该在这门课程的教学上花大力气，为学生将来的实践、就业打下基础，以达到真正的学生数学素养的提升。
2.數学专业课程的整合。根据小学数学教学论和数学微格课程的特点，对两门课程进行整合，开设小学数学教学与研究。这门课程主要在第四年的上学期开设，每周4课时。这门课程是数学课程中的核心课程，主要包括小学数学教学的指导性文件，小学数学教学的教学目标，内容以及小学数学各部分内容的教学方法，是将小学数学教学论和数学微格教学课程的整合。以往的教学仅是简单的“教育理论知识+实践训练”是远远不够的，而今是要细化教法课。将教案、听课笔记、说课稿的撰写拿到课堂上；将案例教学作为主要的授课方法，把一些优秀的教师教学案例、实习学生的教学案例拿到课堂上来，与学生一起“模拟课堂教学、点评和说课”，让学生在教学理论的指导下设计课堂教学，感受课堂教学理论。采取“走出去，请进来”的方式，改变以往的教学模式，将学生带进小学数学课堂，采取小组制到小学进行听课学习，促进学生的自我学习；与此同时，将一些小学中的优秀骨干教师请进课堂，为在校学生作讲座。小学数学教学与研究这门课程是理论和实践的有机结合，是MPCK理论的最佳体现。
3.开设小学教育专题（数学）。将以“极限、微积分”为主要内容的高等数学课程调整为小学教育专题（数学）课程。这门课程在第四年的上学期开设，每周2课时。其主要内容是将以往已经学习的数学基本知识，基本原理进行了归纳，以增强师范生数学学习的连贯性。结合开设的初等数论、小学数学教学与研究（教法课），总结归纳小学数学中的基本概念与运算法则，数学的抽象、推理以及数学模型的思想。小学数学中的核心内容包括数的认识、运算，图形与几何，以及统计与概率四部分。在授课中主要采取的是讨论学习的方式，同时结合数学自身发展的时间顺序，对数学史的内容进行讲解。
《义务教育手续课程标准（2011年版）》明确指出，通过义务教育阶段的数学学习，使学生能获得适应社会生活和进一步发展所需的数学的基本知识、基本技能、基本思想和基本活动经验。这是在传统意义上的“双基”的基础上提出“四基”。小学教育专题主要对数学产生和发展所必须依赖的数学灵魂——数学思想进行学习，并把数学思想上升到哲学的高度，与学生一起分析、思考。小学阶段的数学课程与日常生活息息相关，是生活化的数学。我们说，小学教育专题是在已学过的几门课程的基础上升华。[4]
四、课程整合后的实施效果
（一）课程整合有助于师范生的教学实践能力的提高
基于MPCK理论，对初等教育专业数学课程的整合实施后，注重提高学生的数学学科知识和学科教学知识。作为初等教育专业数学类课程的4门主干课程，它们是相辅相成的，相互融合的。前两年的数学基础课，为后期的教法类课程、小学教育专题（数学）课程的学习提供了前提条件。而在后期的其他课程学习中又在无意识的巩固之前学习过的数学基本原理、思想。通过对课程的整合，帮助学生对数学知识整体结构及数学知识“来龙去脉”的过程的正确把握；另一方面，帮助学生对显性知识背后隐性的思想方法有清晰的认识，从而提高师范生的教学实践能力。
（二）课程整合有助于师范生的专业素养的提升
小学阶段的数学内容，包括基本概念和基本法则，都是数学最基础的，最本质的。所以，为初等教育转移的师范生应提供适合小学数学教研的手续专业课程，以提高师范生的手续学科水平。在课程整合中，考虑到教育实践复杂特征和需求，将课程整合与教育实践有机结合，实现理论和实践的循环往复，相互促进，进而师范生的专业素养得到进一步的提升。
（三）课程整合与“3.5+1.5”人才培养模式相适应
人才培养模式是“3.5+1.5”，即学生在前三年半的在校进行基础课程的学习，而后的一年半时间去小学进行教育实习和顶岗实习。课程整合方式与人才培养模式相适应，不仅能够帮助学生更好地理解消化在校期间学习的数学学科知识，数学学科教学知识，更能够帮助学生将二者有机的融合，将知识内容迅速内化，帮助其更好的成长，适应未来小学数学课程的教学，由“新手”教师迅速成长为“熟手”教师，为其将来就业能力的提升提供砝码。
篇7
我校初等教育学院设置了数学、物理、计算机及化学等理科专业和其他文科专业，开始招收公费定向师范生，主要目的是为地方乡镇中学培养中学专任教师。学院在人才培养，学生管理及教师队伍建设方面取得了很大成就。本人作为该学院的初等化学教师，结合自身实践，从教材的选定，教学设施的完善，教师队伍的建设及教师教学方法的形成等方面，对初等化学教学方法进行了探索与思考，为公费定向师范生的化学教学提供了改革思路及建议。
关键词:
初等化学;人才培养;教学方法
公费定向师范生是我校为地方乡镇中学培养中学教师的一种培养方式。为此，我校设置了初等教育学院，该学院为了满足中学教师在各个专业方向的要求，设立了数学、物理、化学及计算机等理科专业以及语文、外语、思想政治等文科专业，按照这些专业进行分班。在培养的时候，每个班的学生都会学到文科、理科以及特殊技能课程如三笔字，形体舞蹈，美术等，有利于学生的德智体美全面发展。化学作为初中教学的重要组成部分［1］。因此，对于公费定向师范生的化学教育也尤为重要。对于非化学专业的学生而言，我们主要让学生对基础化学有一个基本的认识和理解，而对于化学专业的学生而言，基础化学即初等化学是他们学好化学的前提，学好基础化学能够为他们后面进入大学阶段学习各门专业化学奠定基础。因此，本文主要探讨关于公费定向师范生的基础化学教学进行探索和思考［2］，主要从教材的选定，教学设施的完善，教师队伍的建设及教师教学方法的形成等方面来阐述。
1选定适合公费定向师范生学习的化学教材，合理安排教学进度
由于公费定向师范生的教育分为两个阶段，即两年的高中教育阶段及四年的大学教育阶段，最后完成学业。在高中教育阶段，不能完全按照全日制普通高中的培养方案，这需要针对不同专业的学生选定好教材。当然，进入高中教育阶段的第一年，为了培养学生的综合素质，学院开设了各类课程，化学课程也是一门必修课程。通常来说，对于化学专业的学生而言，他们会自觉地学好化学。而对于非化学专业的学生，他们对于化学学科的学习积极性不高，这就需要老师怎样去培养他们的学习兴趣。此外，也需选定教学深度适中的教材，合理的安排教学进度，循序渐进。对于初等教育学院的学生而言，教材选择上，我们尽量选择通俗易懂，结构清楚，逻辑分明的教材，但这些教材能够又从多层次，多形式和合理性等方面把基础化学知识和技能展示给学生。这样有利于调动学生的学习兴趣。老师们也应该根据这些教材因材施教，制定合理的教学计划和教学进度，比如如果我们选择的教材是普通高中课程标准实验教科书(必修1)，我们在讲授理论知识的同时，还应该安排实验课程且尽量做到同步。这样可以让学生更加深刻的认识化学，初步形成了基本的化学实验技能，学会通过观察实验等方法，获取信息，能用文字，图表和化学用语，表述有关的化学信息，解决一些简单的化学问题。
2加强教学设施建设，特别是化学实验教学设施的完善
化学课程是一门专业性及实验性较强的课程，在教学质量的提高上，教学设施的完善起到重要作用。对于中学生而言，化学是一门神奇而有趣的课程，特别是生活中与化学相关的一些实例，让他们更加觉得化学与我们日常生活息息相关，这样，一开始接触化学，能够激发他们强烈的学习兴趣。那么在加强教学设施建设上，我们可以加强多媒体教学与网络课程建设，拓宽学生的学习视野［3］。另外，化学最关键的是观察实验现象得出结论，那么最重要的是完善化学实验教学设施，我们可以建立一定规模的适合初等教育学院学生的中学化学实验室，让学生能够在学好理论知识的同时，能够进入实验室在老师的指导下自己进行实验操作，而不是仅仅通过视频观看。关于实验教学设施的完善，我认为需要注意一下几点:(1)明确初等教育学院学生实验室建设定位，重点突出。对于初等学院的学生，开设实验课程主要是培养他们发现问题和解决问题的能力，因此，我们在建设实验室的时候要突出学科特点及适应范围。(2)加大对实验仪器设备的投入，保障实验教学的正常运转。(3)建立实验室管理长效机制并逐渐加以完善。制定实验管理员工作的考评制度，督促其积极管理、维修实验仪器并配合教师顺利开展各类实验。学校对实验管理员的进修、晋职、实验教学与研究应给予大力的支持。(4)加强实验室安全管理，完善安全设施如消防通道，灭火器及粘贴安全警示标语等。定期对实验室进行安全检查。
3加强初等教育学院教师队伍建设
加强教师队伍建设是学校一项非常重要的工作。哈佛大学前校长科南特曾经说过:学校的荣誉不在于它的校舍和人数，而在于它一代又一代的教师质量。可见，一个学院或学校的教学质量在很大程度上依赖于教师队伍建设。因此，加强教师队伍的建设是理论教学、实验教学和实验室规范化管理提高的关键。初等教育学院虽设置在大学里面，然而面对的学生却不同，无论是年龄还是身心素质方面。因此，需要培养优秀的专任教师。教师能够一方面给学生讲授课程，另一方面也可以作为学生的辅导老师。对于化学学科而言，分为理论课和实验课。理论课和实验课的授课老师应该是同一个教师，这样教师能够及时培养学生将理论知识应用实际的实验过程。因此在初等教育学院教学过程中，要始终坚持“以人为本”，逐步建立健全教师队伍培训制度，完善竞争激励机制，创造条件培养或引进一批经验丰富的优秀教师，真正建设一支业务能力强的高素质教学队伍。具体而言，我认为要做到以下几点:(1)加强教学管理，敦促教师自身练就扎实基本功，完善绩效评估体系。比如教师教案的检查，教学督导随机听课，另外还可以经常开展一些教研活动或者教学比武等。(2)加强师德师风建设，培育品德高尚的老师。(3)实施有效的教师培训。不管是新教师，还是老教师，知识总有老化的时候。只有不断地对教师培训，给教师充电，才能保证教师在教学中游刃有余。教师培训既是学校发展的需要，也是教师继续学习的需要，有利于调动教师的积极性。(4)努力培养教师的教学方法和教学风格，督促教师严格要求自己，形成自身适合初等教学院学生的教学方法［5］。随着教育改革发生巨大的突破以及新课改的实施，教师的教学方法必然有所不同，这样每位教师将会形成自己不同的教学风格。当然，对于初等教育学院的学生来说，教师也应该形成自己的教学方法，因人而异。这就要求化学教师在教学内容及教学方式上采取不同的教学方法。比如，随着现代科技的迅速发展，多媒体的引入能够更加吸引学生的注意力，增强学生的学习兴趣，也让教师可以安排更多的时间开展教学活动，因此，这就要求教师也应该与时俱进，教学方法也应该变化。对于中学生而言，教师的教学方法尤为重要。怎样在课堂上激发学生的学习兴趣，开动他们的逻辑思维能力?这就需要老师们根据不同的教学内容合理设置教学情境，把握教学方法。就化学专业而言，本人已经在初等教学学院任课两年，在化学教学上取得了一定的成绩，我认为，让学生学习化学的目的主要有三方面，一是让学生掌握化学方面的基础知识与技能;二是提高学生的科学素养及创新精神;这两点，主要还是在让学生理解和运用化学知识解决化学问题上。在初中化学教学中，如何使学生掌握好基础知识和基本技能，提高灵活运用知识的能力。实验在其中起着至关重要的作用。实验是化学的灵魂，是化学的魅力和激发学生学习兴趣的主要源泉，更是培养和发展学生思维能力和创新能力的重要方法和手段。当然，化学实验也是建立在学好化学理论知识的基础之上。此外，还应该积极和重点培养学生今后作为教师的教育教学能力，这其中包括全面、深入了解学生的能力、人际沟通能力、教育诊断及指导能力以及获取新信息的能力等方面。从这里毕业出来的学生今后将直接成为地方乡镇中学教师的中坚力量。因此，作为初等学院教师的教育责任巨大。
4结语
综上所述为本人对新设的公费定向师范生基于化学教学改革的浅析。从教材的选定、教学设施的完善、师资队伍的建设以及教师教学方法的培养四个方面具体进行了阐述。可见，初等教育是一项基础教育，其不同于大学教育，我们应该区别对待。在我校各级领导的带领下，通过教师与学生的共同努力，继而为地方乡镇中学培养出优秀的中学专任教师。
作者：欧亚平 许志锋 刘梦琴 毛芳芳 崔莺 胡峻豪 单位：衡阳师范学院化学与材料科学学院
参考文献
［1］中华人民共和国教育部.全日制义务教育化学课程标准［Z］．北京:北京师范大学出版社，2001.
［2］杨香仙.谈初等教育专业初专化学教学改革浅析［J］．亚太教育，2015(25):158－159.
［3］许亚宁.初等教育专业学生化学实验技能训练［J］．科学大众－科学教育，2010(1):104－104.
篇8
关键词 初等教师教育 教育实习 教师专业发展
中图分类号：G642 文献标识码：A
Review and Revelation of University of Wisconsin-Madison
Education and Training System
――Take Primary Education Professional as an example
XU Liting， YANG Xiao
（School of Education Sciences， Hu'nan Normal University， Changsha， Hu'nan 410081）
Abstract University of Wisconsin-Madison， primary education and professional practice reflect the concept of multicultural education， the "four training courses + Educational Practice" mode， the formation of a standardized communication and cooperation mechanisms， focusing on the combination of multi-course summative evaluation and standardization.
Key words primary teacher education； education practice； teachers' professional development
1 UW-Madison初等教育专业实习基本设置
以通过多元文化教育及批判性反思促进社会正义为使命，该校初等教育专业致力于培养能够使具有不同种族、文化、语言、社会经济背景及能力的全体学生获得高水平学业成就的教师，共开设五个学期的专业序列课程（见表1），其中包括四门实习课程及第五学期的教育实习：第一学期为社区实习课程，每周四小时，通常将学生安排于日托中心、社区中心参与课外活动及辅导活动等；二至四学期为校本实习课程，为期九周、每周进行三个半天，学生在中小学进行观察及小组指导，根据教学计划教授相应学科课程；第五学期为全日制教育实习，为期18～20周，经历了解阶段、参与阶段、独立教学阶段三个阶段。①
表1 UW-Madison初等教育专业序列课程
实习学期，初等教育专业学生与实习学校合作教师、大学督导共同制定本学期教育实习目标，进行不少于两周的主导教学，观摩不同课堂至少三次，开展持续社区实践，完善电子教学档案等。与此同时，该业学生需参加每周一次、一次两个半小时的同步研讨会，旨在通过进行教学录像分析、案例研究、教育问题讨论、行动研究等任务，明确、修订教学目标及重心，在熟悉特定方法与程序、发展能力的同时拓展其教育视野，养成自我教学评价等反思性“思维习惯”，为实习教师专业发展奠定基础。
2 UW-Madison初等教育专业实习实施过程
教育实习前，UW-Madison教育学术服务部及初等教育实习项目工作人员按照面试、观察、最终分配的程序，依据实习教师及实习学校合作教师双方的意愿确定实习分配方案。
实习期间，作为UW-Madison教育实习三要素，实习教师在合作教师和大学督导的共同指导下开展课堂、学校及社区活动，参加每周的教育实习研讨会，不断反思并记录其专业成长。②其中，合作教师在实习项目中发挥基础性作用：与实习教师就实习目标、定期交流计划、学校资源及教育理念、社区及家长参与情况等内容开展讨论；定期就实习教师课程教学、课堂管理实践进行评估、提供反馈；鼓励实习教师尝试教学及课堂管理新方法、形成个人风格，使其在不断确定新挑战的过程中实现专业成长与发展。作为学院官方代表、教育学院与合作学校的联络人，大学督导对实习教师进行直接的监管：了解合作学校的理念、目标、组织和内容，建立并维系大学与合作学校之间的良好关系；通过提供相关文件资料增进相关人员对教育实习的理解，帮助实习教师适应合作学校、明确其在合作学校的角色；定期安排实习教师的观察及后续会议，适时、持续地协助合作教师及实习教师进行评估，为实习教师出具专业建议以改善其教学；协助解决教育实习过程中出现的具体问题，对进展困难的实习教师进行适时、充分的记录，同时提出明确要求并提供改进机会。
3 UW-Madison初等教育专业实习评价机制
UW-Madison实习教师评估涉及课堂教学评估、阶段进展分析、实习成绩评定三个方面，由实习教师、合作教师、大学督导共同进行，贯穿整个实习过程。
实习期间，实习教师评估主要包括以下几种形式：实习教师与其合作教师定期举行会议，每周至少一次；大学督导至少进行四次观察访问，视察后与实习教师、合作教师至少召开两次三方会议；基于项目要求及预期目标，举行期中评估会议以确定下半学期努力方向并制定行动计划，举行期末评估会议对实习教师进展进行评估并由大学督导及合作教师书写叙述性评价报告；合作教师及大学督导共同评定实习成绩，向项目主任出具教师认证推荐。
实习成绩评定方面，UW-Madison初等教育专业依据该校教师教育标准设定参照指标，实行基于表现的评价机制。教育实习采用四点评价法：（1）Unacceptable；（2）Emerging；（3） Acceptable；（4）Exemplary。实习教师需在各项标准指标中获得至少一个“Acceptable”等级评定，并在五项不同标准指标中获得“Exemplary”等级评定。上述方式就实习教师专业发展情况进行评估，实现了终结性评价的标准化，更具操作性。
4 启示与思考
UW-Madison以反思性教学及多元文化教育观念指导专业实践，依据该校教师教育标准设计出兼具阶段性、连续性特点的教育实习模式，形成了规范的实习交流与合作机制，在实行标准化终结性评价的前提下将过程性评价贯穿于整个实习学期，为我国教育实习改革提供诸多启示。
现对比我国教育实习，提出如下问题以供探讨：（1）相对于UW-Madison立足美国国情、倡导多元文化教育观念，我国教育实习应当以何种文化为根基生成独具特色的教育理念，进而指导教育实践？（2）荷兰、美国等国在设计、安排教育实习课程与活动时将实习教师关注的变化规律作为重要理论依据。③我国在教育实习过程中是否对实习教师专业发展及需求变化给予足够的重视？（3）较之理论应用于实践的单向发展路径，我国教育实习应当如何构建反思性、全程式教育实习模式，以实现理论课程与教育实践的结合？
基金项目：湖南省研究生科研创新项目“美国著名大学教育专业实习的有效经验与特色之研究”（CX2013B202）
注释
① Elementary Education Program Student Teaching Handbook[EB/OL].http：//education.wisc.edu/ soe/pk-12-education/for-university-field-experience-staff/ field-experience-policies
篇9
摘要：目前，大先生失业难成绩是国度面临的重要成绩之一，而招致大先生失业率低的一个缘由就是大先生不能把学校学习的东西用于实践任务中，没有做到学致使用，本文从职业导向角度剖析高校英语教育并提出相应措施。
【关键词】初等教育;职业导向;失业
大先生毕业后间接面临的是失业成绩，只要在大学时期进步本身各方面的综合素质，具有较强的失业竞争力，才干在毕业后顺利失业，完成团体价值。基于此种情况，高校教学也必需以失业爲导向，依据社会关于人才的详细需求和理论要求停止教学，以培育高素质、全方面的使用型人才爲培育目的，增强学校与社会的联络，力图完成学致使用的教学理念，进而进步高校的教学质量，以此提升失业率。本文引见的以职业爲导向的大学英语教育形式。职业导向的初等教育(Profession-orientedHigherEducation)是上海第二工业大学校长俞涛博士于2013年4月26日在深圳职业技术学院20周年校庆上初次地下零碎提出的，它是一种新型办学定位，关乎高校的方向选择、角色定位和特征。
一、教学变革背景引见
随着新科技新技术的疾速开展，产业构造和市场需求随之发作宏大变化。具有职业中心才能的高素质人才在剧烈的市场竞争中出现出越来越分明的劣势，顺应经济开展需求。目前随着高校各种变革不时深化和教育要求的日益进步，我国教育体制上对大先生的职业才能培育越来越注重，在这方面，我国教育界专家和学者都和学者对职业中心才能的内容及测评方面都有了深化的研讨和探究。这种教育及人才培育形式一旦普及将极大推进我们教育变革事业，进步高校毕业生失业率和失业才能。中国综合国力不时增强，促进了中内政流和协作，中外协作时机大幅提升，中外合资企业随处可见，英语遭到史无前例的关注和注重。这就爲英语学习者提供更多时机，于此同时，也对英语教育者和学习者提出了更好的要求，仅仅满足于读写才能的培育似乎曾经无法以后对英语的要求。所以高校英语变革和教学要重新定位，调整思绪，投合以后经济和人才市场对英语的需求。高校英语教学的次要义务高校英语学习的目的就是爲了进步先生使用英语的才能，让先生学有所用，爲本人未来的任务发明休息力和价值，而不只仅是一纸文凭的局限。所以，关于高校管理者和英语教育者来说，进步先生的言语运用才能，增强先生英语听力和英语交流变得愈加重要。
二、教学变革的几点建议
2.1明白教学目的教学目的是教员课堂教学的指点，有鲜明的方向性。高校在制定教学目的时不只要思索先生详细知识层面的要求，还要思索本专业先生当前失业的实践技艺要求，也是实际运用到理论的详细表现。初等教育承当着爲社会保送少量人才的重担，拥有较高的职业素质和技艺才干更好的顺应社会开展和需求。注重教育，不只要注重专业知识，还要思索教育对职业的奉献。所谓初等教育的职业性是教育爲职业提供所需求的文明、技艺和学术根底,并以无限的功利性爲参照完成教育的社会价值。精确定位高校英语教学目的，凸显教学与失业的严密衔接，注重进步先生实践运用英语的才能，力图培育出契合社会需求的高素质人才。
2.2高校教学课程的变革先生承受大学教育，取得知识的同时也是爲了未来顺利失业发明条件。因而高校英语教学课程要具有上述要求，在满足先生对必要知识掌握的同时，还要突显先生对知识的理论和运用才能。先生也不能疏忽对先生英语根本知识和技巧的学习，换句话说，先生要具有最少的英语根本功，这是运用需求的重中之重。国际初等院校可以充沛学习国际上普遍运用的高校教育形式，比方，在大一新退学大先生停止英语根底学习，当学习根底知识掌握到一定水平的时分在大二或大三增设专业英语课，把英语和专业结合起来，到了大四综合运用英语，开设职业英语课程，对先生停止失业指点和管理，协助先生顺利失业。
2.3办法要妥当高校教育任务者首先要找到一条合适的教育形式和办法顺应社会开展对人才的需求，由于只要办法对了，才干事半功倍。而互动教学就是很好的进步先生英语学习才能的途径之一。在教学互动中，教学相长，先生失掉与专业相关的技艺的锤炼，教员在互动中不时改良教学办法，促进教学程度不时进步。初等教育的教学目的是让先生具有团体和社会生活和生活才能。初等教育中参加职业爲导向这种教育形式的教育目的就是爲了使每个大学毕业生走出校门后都能成爲社会有用之才，拥有顺应职业和职业开展的才能，并注重存在的价值和意义，让教育真正回归实质。
2.4变革完善初等院校英语考试评价机制不断以来，高校，也包括其他各类学校，期末考试经过一张试卷作爲对先生考评的次要根据。如今这种考评渐渐突显其弊端和缺乏，无法片面权衡先生的真实程度。而且也消除了先生学习英语的热情和兴味，好多先生觉得上课听不听都无所谓，于是招致先生上课学习态度不仔细，全凭期末考试之前片面突击，各种背题压题甚至想出各种作弊手腕。应对这种景象的一个好的方法就是把原来仅仅局限于期末的考评交叉到平常的教学进程中来，从先生的各种表现，各种活动的参与和表现，先生自评，互评，教员测评等多种手腕片面调查先生的学习形态和学习才能，也能以此完成经过考察促进教学程度进步的目的。教员可以在平常教学中添加各种考评方式，笔如，写作，翻译，演讲等等作爲先生平常学习表现的测评，另外，专业工夫鼓舞先生多多组织并参与各类与英语相关的活动，如各种英语竞赛还可以把英语和网络终端等方式无机结合起来，充沛应用网络平台加强英语的适用价值。
三结语
上述阐述标明在高校展开职业教育的特殊意义，但并不标明可以疏忽学术开展教育，学术教育的开展是职业教育得以存在和开展的根底。随着社会的开展，用人单位对人才的要求也越来越高。高校若想添加毕业生的失业率和失业才能就要调整教育形式，以失业爲导向对高校英语教学形式停止变革。各高校应从目前本校英语教学现状高校着手，剖析基于失业导向详细准绳要求，然后提出相应施行方案和整改措施，以此进步我国高校英语教学，协助先生完成由学校园到理论的良好过渡，坚持以失业爲指点，完善高校传统的英语教学体制，爲全新的开展性英语形式而努力斗争!
参考文献
[1]陈静.基于失业导向的高校英语形式变革研讨[J].迷信中国人,2016(12).
篇10
一、初级教育专业实践课程设置
在我国，初等教育专业是从20世纪80年代中期出现的新专业，主要培养适应小学教育教学的专业教师，其培养目标定“性”在教育，定“格”在本科，定“向”在小学。
从社会需求的角度上看，随着我国人口政策的有效实施和义务教育基本普及，普通高中的普及率也逐渐提高，近些年适龄学生的入学高峰逐渐上移。[1]学生入学高峰的逐渐上移，使社会对小学和初中教师的需求日益减少，加之高等教育扩招及教师资格制度的全面实施，教师供给呈结构性过剩之势。
[2]因此，正如教育部管培俊司长所言，“我国对师资的需求已经进入了一个从数量满足向结构调整和质量提高转变的历史新时期。”[3]各所高校都在积极探索初等教育专业建设和发展，现实状况是大多数院校的培养模式多以理论学习为主，在课程设置上重视理论课程的开设，偏重书本知识的传授，借以突出“学术性”。
然而，小学教师的从业标准是具有复合性知识结构并具有多种能力及综合素养的“通才”，小学教育的基础性和综合性特征也决定了小学教师的工作重点和难点不是“教什么”的问题，而是“怎么教”的问题。因为小学教学不在于教师如何精通所传授的学科知识，而在于教师是否有能力使小学生对某一学科产生强烈的学习动机和浓厚的学习兴趣，产生较强的学习自信心和热爱学习的积极情感，形成顽强的学历毅力和独特的探索意识及创造能力。
[4]所以，小学教师的教育教学能力才是衡量其职业水平高低的核心所在。过分重视理论知识的传授，轻视实践能力的培养和教学技能的训练，必然导致毕业生的学术性和理论性较强，而师范性和适应性较弱，难以较快适应和胜任小学教育教学工作，甚至会出现教了几年书，板书等基本的教师职业技能仍然不过关的现象。令许多小学校长发出无奈的感慨，现在本科毕业的小学教师反而不如过去中师毕业生能较快的适应小学教育工作。[5]人才具有的知识能力只有在实践中才能得以显现，因此，实践课程设置与评价体系的构建是反映学生学习效能最好的衡量标准。
国家教委教师司[1992]39号文件《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求(试行稿)》和[1994]2号文件《高等学校师范学生的教师职业技能训练大纲(试行)》要求对高师生切实加强教师职业技能训练，并印发了《高等师范学校学生的教师技能训练基本要求》。根据国家对高等师范学生教学技能的要求及初等教育的专业特点，要想使学生能够全面扎实的掌握教育教学基本技能，具备较强的实践能力和创新能力，适应小学教育发展的需要，精心设置实践课程和实践环节，构建规范标准的评价体系就显得尤其重要。
以安康学院为例，作为新建本科院校，教育科学系成立于2006年，承办初等教育专业，分设语文、数学、英语三个专业方向，致力于培养知识面广，教育理论知识和学科专业系统均衡，教育教学技能扎实的小学教师，使之能够从事小学多门课程的教学与开发，并在某门课程方向具有特长。
人才培养模式定位为“分科型”，即在综合培养的基础上，对应小学开设的学科分方向培养“学有专长”的小学教师。基于应用型人才培养目标的定位，紧密围绕小学新课程改革，以加大教育理论知识教学为基础，重视教师口语、现代教育技术、三笔字、简笔画、课堂教学技能训练等培养和发展教师专业技能的实践课程，加强说课、试讲、见习和实习等实践性教学环节，逐渐摸索出一条综合发展、突出专业特长的教育教学新路子，毕业生受到周边小学的欢迎和好评。
二、课堂教学技能实践课程特色
在师范类专业课程设置中，多以理论知识讲解类型的课程为主，缺乏对学生实践操作层面的锻炼与培养。“重学术轻师范，重理论轻实践，重深度轻广度”已成为各高校课程设置上普遍存在的问题。例如教师口语，从名称上看似乎是一门针对教师职业而专门开设的实践性训练课程，然而多数高校将此课程定位为师范生通识必修课，在大一开设，由中文系或公共教研室承担教学任务，教学内容以普通话水平测试为主，缺乏与教师职业技能和课堂教学直接对接的技能训练。初等教育专业培养的是能够胜任小学各科教学的应用型教师，而不是培养理论科研型人才，因此，在广泛涉猎相关教育教学理论的基础上，强化实践技能训练就成为检测培养目标的关键。
小学教师课堂教学技能训练的主要内容包括：语言表达技能、板书设计技能、课堂教学基本技能、信息技术应用技能等四个方面。说一口标准的普通话，写一手规范的正楷字，做一套生动的多媒体课件，讲一堂流畅的教学课，“四位一体”的教学技能训练体系从大一贯穿到大四，使初等教育专业的学生切实增强教师职业技能，提升从教本领。
课堂教学技能训练实践课程从第三学期开始，连续开设四个学期，教学内容分别从口语表达、板书设计、课堂教学和说课试讲等课堂教学各环节，分步骤、分层次，由点到面，由浅入深，逐一对每一名学生进行针对性训练和考核。各训练板块全部合格才准予进入综合实践环节，参加教育实习。考核不合格则需要重修相关课程，强化训练，直至符合考核标准为止，否则取消参加教育实习的资格。
三、适应新课程的实践课程评价
基础教育新课程改革的评价强调：评价功能从注重甄别与选拔转向激励、反馈与调整;评价内容从过分注重学业成绩转向注重多方面发展的潜能;评价技术从过分强调量化转向更加重视质的分析;评价主体从单一转向多元;评价的角度从终结性转向过程性、发展性，更加关注学生的个别差异;评价方式更多地采取诸如观察、面谈、调查、作品展示、项目活动报告等开放的及多样化的方式，而不仅仅靠笔试的结果;更多的关注学生的现状、潜力和发展趋势。
课堂教学技能训练课程本身就是以平日练习、积累为主的实践课程，以往的课程评价只关注训练的结果，多是终结性评价，且从不考虑学生个体的差异，评价标准单一，学生处于被动练习和被动考评的状态，参与训练的积极性不高。初等教育专业培养的是未来的小学教师，他们将是新课程深入发展的生力军。将新课程的评价理念通过他们的切身体会，感受和领悟新理念的新变化，让晦涩乏味的理论知识转化成切实可感的情感体验，深入他们的心底，当他们站上三尺讲台的时候，新课程的评价就不再是流于形式的书本理念了。
以发展性评价为主要评价方式，在课堂教学技能各个环节的训练过程中，关注每一位学生的成长，建立个人成长记录袋，将学生训练过程中的每一点进步，每一次成绩都通过作品展示、考核记录单等多种形式如实的记录在案，镌刻学生成长的点点滴滴。以小组评价和自我评价为辅助评价方式，激励学生合作学习，互相学习。
