对智慧生活的理解范文

导语：如何才能写好一篇对智慧生活的理解，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

[关键词] 人工全髋关节置换术；生活质量；护理

[中图分类号] R473.6 [文献标识码] B [文章编号] 1673-9701（2013）25-0080-04

人工全髋关节置换术（total hip replacement，THR）是目前临床治疗骨性关节炎及继发股骨头坏死、股骨颈骨折等髋关节疾病、重建髋关节功能的最佳治疗手段之一[1]。但人工髋关节置换术后可能出现疼痛、假体松动、下肢深静脉血栓（DVT）形成等并发症，并且由于患者生理机能及心理功能障碍、工作学习能力下降、业余生活缺乏及社交活动减少等因素的影响，导致其生活质量下降[2]。因此，对人工全髋关节置换术后患者进行康复训练及生活自理能力的指导特别是出院后的延续性护理干预对于减少术后并发症、改善患者心理状态以及提高患者生活质量及髋关节功能恢复有着十分重要的意义。本研究选择2008年1月～2012年1月于我院行人工全髋关节置换术的患者60例在住院期间予以骨科常规护理及康复训练指导的基础上，开展出院后延伸护理服务，取得比较满意的疗效，现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选择2008年1月～2012年1月间我院骨科收治并行人工全髋关节置换术的患者共120例，按照住院号尾数单双号分成对照组和观察组，各60例。对照组中男35例，女25例，年龄52～75岁，平均（63.7±10.8）岁；所患疾病：严重类风湿性关节炎11例，强直性脊柱炎3例，股骨头无菌性坏死10例，股骨头颈部陈旧性骨折36例；手术方式：行单侧人工全髋关节置换术51例，行双侧人工全髋关节置换术9例，手术均采用髋外侧切口；文化程度：高中及高中以上6例，初中28例，小学及小学以下26例。观察组中男35例，女25例，年龄52～75岁，平均（63.7±10.8）岁；所患疾病：严重类风湿性关节炎13例，强直性脊柱炎4例，股骨头无菌性坏死11例，股骨头颈部陈旧性骨折32例；手术方式：行单侧人工全髋关节置换术47例，行双侧人工全髋关节置换术13例；文化程度：高中及高中以上5例，初中26例，小学及小学以下29例。两组患者的性别、年龄、文化程度及病情等方面差异无统计学意义（P > 0.05）。

1.2 纳入及排除标准

1.2.1 纳入标准 ①所有患者均为首次接受人工全髋关节置换术；②术后病情稳定，无严重并发症；③无心、肺、脑等重要脏器疾病者；④患者本人及家属自愿参与本研究，同意出院后接受连续6个月的延伸护理干预，并签署知情同意书。

1.2.2 排除标准 ①合并其他部分骨折及外伤，合并其他恶性肿瘤或术前长期卧床者；②严重精神障碍及认知障碍者，无法配合该研究者。③因其他突发因素无法继续接受调查者。

1.3方法

1.3.1 围手术期护理及并发症的预防 （1）围手术期护理 两组所有患者在住院期间均给予常规治疗和护理，包括：①疾病及手术相关知识介绍：术前让患者及家属了解发病原因，手术目的、重要性、方法以及术中和术后有可能出现的并发症，术后功能康复计划的实施等等，使患者更好地配合医护人员进行治疗和护理，以利于手术顺利完成和髋关节功能的恢复[3]。②术后常规护理：包括术后密切监测患者各项生命体征，注意观察切口情况，及时更换引流袋；饮食方面应选用高蛋白、高热量、易消化的食物，忌辛辣、油腻食物。③术后早期功能康复训练：早期有序地进行功能锻炼是预防术后并发症和下肢功能恢复的关键[4]，其目的在于防止下肢肌肉萎缩，增强股四头肌等肌肉的肌力。医护人员及时指导患者康复训练的方法及注意事项，护士可予以示范让患者尽早掌握康复训练方法，为患者出院后自我康复训练打好基础，使患者的运动和日常自理能力获得最大限度的康复。在患者自我护理的过程中，护士可对其掌握情况进行评估并及时指导。（2）并发症的预防及护理 术后往往会出现伤口感染、人工假体脱位、下肢深静脉血栓形成及肺动脉栓塞等各种并发症。预防并发症的发生以及发生后积极处理是功能康复的前提，也是延伸护理服务的重要环节。①术后伤口感染：THR术后感染的发生率约3%～5%，主要原因在于无菌操作不规范、手术时间过长、手术切口引流不畅等。因此，为了预防感染的发生首先应该严格遵守无菌手术操作规程，术后规范换药，密切观察体温变化以及伤口引流情况，及时更换敷料，合理使用抗生素，并且管理好大小便。②人工假体脱位：是术后严重并发症之一，严重影响患者功能康复。原因与患者术后不当以及功能锻炼方式不正确有关。为了预防假体脱位的发生，我们护理人员要对患者进行及时有效的护理指导，嘱患者卧床时保持患肢的相对稳定并保持外展15°～30°中立位，防止髋关节过度内旋、内收、屈曲和伸直。功能锻炼严格遵循早期规范、循序渐进的原则。③下肢深静脉血栓形成：术后发生深静脉血栓的几率约45%～84%，肺动脉栓塞的发生率为4%左右，严重影响患者的预后。应注意观察患者肢体皮温、颜色是否正常，有无疼痛、肿胀、足背动脉搏动情况，指导患者深呼吸和咳嗽动作，鼓励患者早日下床，减少卧床时间，患肢多做些股四头肌等长收缩和足背屈伸运动，并适当予以按摩促进血液循环。对合并下肢静脉曲张的患者应及时使用弹力袜。

1.3.2出院健康宣教 耐心细致地做好患者及家属出院健康宣教，让患者及家属了解人工全髋关节置换术后功能恢复时间较长，出院后需要继续加强功能锻炼和行走练习。嘱患者禁翘二郎腿、不要交叉双腿，避免坐矮凳；不要屈膝而坐；避免开车、激烈运动及摔倒，不要参加高强度体育锻炼。并告知患者注意日常饮食，以富有营养、易消化的饮食为主，忌食辛辣、刺激食物，并戒烟戒酒。

观察组除了进行常规宣教和指导外，我们组织THR延伸医护小组成员编写一套《THR康复训练指南》，并将髋关节康复训练及护理技巧录制成DVD免费发放给患者以便其出院后继续学习。并制作一些爱心联系卡，内容包括专科医生简介及坐诊时间、病区医生办公室及护士站联系电话等等以方便患者联系、咨询。出院前由小组成员根据每位患者的出院时功能评分和自我护理能力评估情况，与患者和家属共同制定出系统、全面、渐进和个性化的延伸护理计划，并向患者及其家属详细介绍出院后延伸护理的相关内容以取得患者的信任和支持。

1.3.3 院外延伸护理服务 （1）建立THR延伸医护小组 组织高年资、具有丰富临床经验的骨科及康复科的主任医师1名、主治医师2名、主任及副主任护师1名、主管护师及护士5名共9人组成院外THR延伸医护小组，由科主任和护士长负责组织、管理，并由医院医务科进行监管。医院定期对小组成员进行专业化及系统化培训，让大家熟悉掌握人工全髋关节置换术后的护理技巧，并邀请国内的知名专家为大家讲解目前国内外功能康复训练和护理的新技术和趋势，以拓宽小组成员的护理思路。（2）建立患者健康档案 在患者住院期间即可搜集患者的详细资料，包括患者姓名、性别、年龄、文化程度、所患疾病、人工假体类型等一般情况以及术后患者对髋关节功能康复相关知识掌握情况以及自我护理能力测评等相关信息。由于患者家属在患者出院后康复训练和护理中扮演十分重要的角色，因此，我们也将以后负责照顾的患者家属疾病信息记录在案以便后期联系和咨询。资料收集时需要经过患者及家属的同意，并对每位患者及其家属的档案指定专人记录与保管。（3）电话回访 患者刚刚出院后失去医护人员的精心护理和关怀，会出现紧张、焦虑、抑郁等心理问题，影响患者的治疗和训练。因此，我们电话回访时间周期前密后疏，一般在患者出院后第1个月内每周都进行一次回访，以后根据患者情况酌情增减回访次数，一般每半月回访1次，持续6个月；回访人员主要由高年资的护师担任，要求具有丰富临床护理经验和较强的语言沟通能力，回访内容主要包括了解患者服药情况、饮食起居情况、自护和功能恢复情况，并对患者进行适当心理辅导，电话回访时应使用简洁、柔和、有亲和力的语言，让患者感到放松，有信任感[5]。将回访的内容记录下来，针对患者的疑难问题应和小组成员商讨后及时回复，切不可敷衍了事。（4）定期家庭访视 在电话回访的同时，我们在患者出院后6个月内每月一次开展上门家庭访视，跟患者和家属面对面交流，全面准确了解和评估患者的整体情况，包括患者患肢功能恢复程度、自理能力、心理状态、有无术后并发症和其他疾病的治疗情况，并系统评估患者及家属对患肢功能康复相关知识掌握情况和自我护理能力；对患者的疑难问题和评估结果记录在案，以便后期及时调整延伸护理方案。对患者患肢功能恢复训练技能进行进一步强化和指导：①术后4～8周：主要针对肌肉和关节活动度训练，方法包括床上踏车练习、床边站立练习、坐位练习等，加强髋关节伸展、屈曲功能恢复，注意屈髋运动时角度应保持在90°以内。②术后8～12周：主要加强患肢的负重及活动能力，包括行走练习、上下楼梯练习、直腿抬高练习等，行走练习时可先双拐行走，待肌力逐渐恢复后可改为单拐行走，直至独立行走，注意12周内患侧完全负重，患者行走时患者家属应在旁看护以防摔倒；直腿抬高练习时逐步训练抬高患肢，但最大抬高角度不应>90°。患者的运动方式由被动运动逐步转变成主动运动，尽量避免曲髋下蹲和单独活动以及剧烈运动。同时，我们与社区卫生服务中心医护人员保持密切联系，为他们提供技术支持和指导，以便他们为社区内患者提供更好的康复训练服务。（5）组织开展康复联谊会 我们每季度在医院举行康复联谊会，组织我们延伸护理小组成员和康复专家现场面对面向患者和家属传授康复训练知识和护理技巧，并对患者进行心理疏导，树立患者和家属康复的信心。邀请功能恢复良好、具有一定自我护理经验的患者介绍其心得和体会，并鼓励患者之间加强交流，彼此鼓励。对于行动不便的患者，我们邀请专家到患者所在社区医疗服务中心开展专题讲座，为患者提供更加便捷和优质的护理服务。（6）心理干预 因外伤、股骨头坏死等髋关节疾病导致的肢体功能障碍以及人工全髋关节置换术带来的暂时性疼痛、活动不便等问题，给患者日常生活和社交活动造成严重的影响，往往使得患者产生自卑、焦虑、抑郁、沉默寡言等负性情绪。有学者[6]研究发现患者由于出院后环境的改变、康复过程中的生理问题以及对髋关节功能恢复的顾虑，容易产生心理紧张、担忧等心理问题。因此，有针对性地进行个性化心理延伸护理干预对出院后的患者的心理康复特别重要。我们通过电话回访或家庭访视，耐心地对每位患者进行有针对性的心理指导，满足患者的心理需求，缓解患者的心理问题，增加患者康复训练和参与社交活动的信心。同时，我们也十分重视患者家属的心理支持，从而配合医护人员开展护理工作。

1.3.4 对照组出院后随访 我们安排病区主管护师在对照组患者出院后第1个月每周电话回访一次，以后每3个月随访一次，及时了解患者功能康复及自我护理情况，及时解决患者的疑问，并告知患者可按照爱心联系卡上的联系方式与我们医护人员电话咨询，并按照医嘱定期门诊随访。

篇2

[关键词]：课堂 智慧 孩子 教师 幽默

苏霍姆林斯基说：“一个人到学校上学，不仅是为了取得一份知识的行囊，而主要是获得聪明。因此，我们主要的努力就不应该仅用在记忆上，而应该用在思考上。所以真正的学校应是一个积极思考的王国，必须让学生生活在思考的世界里。”在学校里，我们对学生进行的更应该是智慧教育。而作为实施智慧教育的主阵地，课堂就应该成为学生的智慧之旅。

什么是智慧的课堂?

智慧的课堂应该是：探究未知，活化已知，充满生机。在智慧的课堂中，学生的兴趣会得到激发，探究的欲望会得到激活，知识的社会价值会得以体现；在智慧的课堂中，学生会体验到求索的愉悦和求知的快乐，师生的智慧之花会在互动与对话中绽放。

一、智慧的课堂应该是语言充满智慧的课堂

教师应该用自己的智慧去开启学生的智慧，而教师的智慧首推课堂教学中的教学语言，因为语言是教师的第一智慧。正如著名教育家夸美纽斯所说的那样：“教师的嘴，就是一个源泉，从那里可以发出知识的溪流。”教师的课堂教学需要生动且幽默的语言。教师幽默的语言往往体现了教师教学的智慧。因为富有哲理和情趣的幽默能够缓解甚至消除学生的紧张心理，能够深深地感染和吸引学生，能够使师生之间的关系更和谐，能够有效地激发学生学习的热情与学习动机，从而促进课堂上师生之间心灵与思维的互动。

教育家斯维特洛夫说过：“教育家最主要的，也是第一位的助手是幽默。”如果我们认可教学是一门艺术，那么教师幽默的教学语言就是教学艺术的一种体现，同时也是教师教学风格的一种彰显。如在学习惯性这个概念时，在讨论过惯性的应用后，我们还可以加上这样的一段话：“幸哉!好在这个世界的万物都具有惯性，不然的话，这个世界肯定会乱成一团!”

除了语言的幽默之外，形象的比喻也是一项常用的课堂教学智慧。形象的比喻教学必定是生动活泼的教学，生动活泼的教学必定是学生喜闻乐见的教学；形象的比喻教学是深入浅出的教学，深入浅出的教学必定是学生易于理解的教学；形象的比喻教学是轻松愉快的教学，轻松愉快的教学也将是学生思路开阔、思维飞扬的教学。

二、智慧的课堂应该是凸显探究的课堂

善于发现问题、提出问题、思考问题，是一个人优良品质的具体表现。教学中要培养学生善于发现的品质，教师就应精心创设问题情境，大胆鼓励学生的“求异质疑”行为，引导学生自己发现问题，提出问题。学生不仅要学会“答”，而且更耍学会“问”。学生能够质疑问难，说明他对知识内容有一定程度的理解与思考，是学生主动学习的一种表现，这是培养创新意识所不可少的。因此，在教学中要努力引导学生生疑、质疑、释疑，教学生学会在本节所学知识的重点、难点、关键处提出问题。教师在教学中要留有余地，给学生适当的思考时间，给学生提出问题的机会，为学生创造良好的提问氛围，逐步培养学生敢想敢问的良好习惯。

三、智慧的课堂应该是走进生活的课堂

课堂应当是学生的精神生活世界，应当是学生发展的乐园。教师只有关注学生的精神世界，让学生的学习活动在一个精神的、直觉的情感世界中进行，才能让学生体验到成长的真正快乐。要拓展课堂的精神空间，让课堂贴近学生的现实生活，走向现实的社会。要把认知活动同学生的直接经验、实践活动有机结合起来，使课堂成为学生现实生活的组成部分。要拓展学生的人际交往空间，使课堂充满人文的气息，让教师和学生、学生和学生在交流互动过程中体验生活的乐趣。要拓展学生的生活空间，为学生提供广阔的思维、想象、创造的天地，让学生在充满灵感、充满激情、充满理想的生活过程中，精神得到升华。

篇3

为了把优秀的中华传统文明介绍到更多的人群中去，中国在世界各地建立了400多所孔子学院。著名导演胡玫也拍了一部电影《孔子》，向全世界发行。今天，讲国学，讲《论语》，谈孔子的人，的确多了，但是，我们对孔子有多少了解，有多少认知呢？

“敬而远之”，这句常见常用的口头语，我们懂得它的真实义、本来义了吗？此语源出《论语·雍也篇第六》。全文为：

樊迟问知。子曰：“务民之义，敬鬼神而远之，可谓知矣。”

问仁。曰：“仁者先难而后获，可谓仁矣。”

“敬而远之”这个成语，即出自“敬鬼神而远之”这句名言。这句名言被误读、误解了两千多年，“敬而远之”的糊涂观念，也误传了两千多年。千百年来，这个糊涂观念几乎害了我们的祖祖辈辈，误会不除，今后也许还会贻害下去。

孔子讲“敬鬼神而远之”的真实义，不是消极、逃避、负面的。不，绝不。问题是，我们对“远”字的解释，错了。著有《还吾老子》一书的上海作家、国学研究家沈善增先生，对此有深刻的研究。他通过深入的学术考证，指出“敬鬼神而远之”这句名言中的“远”，不作疏远、远离、远去解，正确的解释是“致远”，是“到达”，是扩展，是积极地推进、推广到更远、更多、更广大的地方。他的解释太好了，他的解释廓清了两千多年来我们认知上的迷雾。

理解这句话，要照顾到上下文，即从全句的意思来理解。

首先，樊迟问知。这个“知”，在当时，不是指知识，是指“智”，这也不是一般的智慧之智，而是指做官的智慧（今天的话语，叫“政治智慧”）。老师当然了解学生，所以回答“务民之义”。这是全文的前提，要旨。可见，他是回答务民的“知”，即务民的智慧，务民的要义。务，是专务，即专心致志、一心一意去服务，用今天的话语，就是为人民服务。“务民之义”，就是务民以义，就是以义务民，就是遵循义理来为民服务。

怎样才算“务民之义”呢？孔子说“敬鬼神而远之”，这就是告诉樊迟，最聪明的方法是以敬事鬼神的态度，把敬事鬼神的虔诚、忠诚、恭敬心，推广到社会生活的各个方面去。比如：对父母孝，要敬；对上忠，要敬；对朋友义，要敬；对待工作，对待事业，要敬；对待一切礼节礼仪，要敬；对待认识的人要敬，对待不认识的人，也要敬。当然，你要求人民要敬，你自己对人民同样也要敬。这都是“远”的含义啊！能做到这一点，就真正有为官的智慧、务民的智慧了。

写到这里，我还不能不指出，这里的“鬼神”，与我们今天所说的鬼神，不是同一个概念。在古代，“鬼神”两字在同一个水平线上，即鬼与神并无高低之别。人死为鬼，“鬼者，归也”，是回家的人。鬼，在孔子那个时代，并无贬义，还有敬义。屈原赋中“山鬼”，即是“山神”。“鬼”是从来历上定义的，即今天所说“发生学”上的定义。“神”，是从功能、作用上定义的。神了，指的是不可测，不可思议。所以总体上说，鬼神指的原是祖先。

祖先崇拜，是中国传统文化中一个主要成分。孝亲文化，祖先崇拜，是中华民族心理的深层次结构因素，也是几千年来中国社会的主流意识形态，哪有不孝敬祖先的子孙呢？以敬鬼神敬祖先的“敬”的精神，推广到社会生活的方方面面去，家庭中，人人敬，社会上，人人敬，这不是和谐社会的最初理念吗？

可见，“敬而远之”的真正含义，是强调“敬”，强调真诚和礼敬，应把这种敬的精神，这种礼的文明，推广到我们的生活中，心灵中去。我的朋友沈善增先生的这一研究，多么精彩、多么符合孔子当时一贯维护礼乐的主流意识啊。

正本清源，我们还能用“敬而远之”的误解，来对鬼神阳奉阴违吗？

篇4

关键词： 政治教学 智慧课堂 教师德性

教师在“社会良心”的道德光环下肩负起人类文明薪火相传的特殊使命。课堂就是展现这一使命的舞台，为此课堂智慧的有无与高低就决定了这种使命的有无与完成效度的高低。智慧课堂的特征是在教师智慧的开启下学生智慧的唤醒与生成。教师要具有智慧并用自己的智慧激发学生的智慧并有所生成，就必须有自觉的教师德性。对教师德性的关注与拷问有助于对教师德性的深刻认识和感悟，从而有助于教师对教师德性养成的方法多一些探索与思考。

一、做了该做的=教师德性？

现象：目前，家长总希望自己孩子的所有教师都是那种“燃烧了自己，照亮了别人；春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”等无私奉献精神的教师，对自己的孩子无微不至地关怀与关爱。反观现实他们认为现在的教师真正具有教师道德的人少了，教师是“功利化”的一般人。而教师在一些行政命令式“被”教学的模式下，则认为自己已经付出很多，做了自己该做的甚至是不该做的。自己已经担当起自己所指负甚至是更多的责任，因此认为自己就是一个合格的教师，如果你说他不是一个具有教师道德或是一个不合格的教师的话，肯定会被反唇相讥的。

为什么会出现上述如此“敌对”的现象呢？有关德性教育的理论研究告诉我们，他们是混淆教师道德与教师德性，把教师道德等同于教师德性，用了不同层次的要求希望不同的角色去履行，才会出现上述现象。我们撇开其争论，单从教师的角度看，社会对教师的角色期望让教师背上沉重的精神负担，再加上教师待遇与教师地位相对偏低，付出过多等具体因素的影响让很多一部分教师甚至是越来越多的教师把自己具有的教师道德等同于教师德性。认为自己做了教师该做的，自己就是一个具有教师道德的人，殊不知，教师道德只是一个合格教师的最低要求，具有最低要求的教师道德不等于具有教师德性。他们之所以有这样的错误认识，是因为：各种繁琐的教学任务及最终“功利化”教学目标的完满完成，不仅实现自己眼前的物质利益，还让自己处在各种表彰等社会认可的光环照耀之下，所有这些现实利益的实现与别人和社会的“认可”都慢慢地让老师逐渐丧失自我，本能地认为自己就是一个具有教师德性甚至是很高教师德性的人。

静心沉思，不知可曾想过，教师的勤勤恳恳并不是来自内心那种对教师的执著与奉献，来自心灵的自觉，而是一种“被”式的无奈服从与屈从，或是为了眼前的物质利益与表面上的那一光环。所以现实中教师群体中充斥的满是压抑、委屈与不情愿。为此在课堂的教学中，教师是服从了外面强加给的升学目标与各种繁琐的评比等各种功利化的目标，而非从内心出发去驱离受教育者的不惑；不是关注学生的生活与需要，而是关注符合不符合那些强加目标的实现。如此课堂怎么可能会有智慧呢？有的只是固化的教学程式。

二、会“教书”的老师=具有教师德性的教师？

现象：现实中，大家在谈起某某老师时往往说那个老师会教书，教的学生哪年考上了什么什么名牌大学，现在算起来这样的学生有多少个了等，说的人是神采飞扬，听的人是艳羡不已、仰慕之极。那么我们能不能就此判断这样会教书的“好老师”就一定是具有教师德性的教师吗？那我们先来看看评价教师的最终标准是什么。

在追求升学率的社会里，评判老师的所有标准自然都是回归学生的分数和升学目标的实现程度上。在整个教育功利化的世界里教师的评判自然被功利化，教师在功利化的指挥棒下指导的教学行为也成为功利化的工具，教师成了助推者。在课堂上，教师进行的是“三本”教育即课程标准、考试大纲、教材。在教学方法上无非就是不断填鸭，不断反复。真正做到不考的绝对不讲，不是重点考的少讲，重点考的大讲特讲，管你烦不烦，你要想获得好分数，就必须听、练。今天这种教育的弊端已经被我们意识到，但在实际中由于各种因素的影响收效甚微。我们由此判断：会“教书的”老师一定是具有教师德性的教师吗？

教育哲学理论告诉我们缺少教育哲学根基的教学是无效的，甚至是有害的，这样的课堂不可会有生机，更不会有所谓的思考与思想，也就无从谈所谓的智慧课堂。教师德性不仅给我们带来个人道德的提升，更是对生活的态度和理解，真正具有教师德性的教师可以做到“不断充实自我，从而发现生活的意义，获得自我实现的价值的过程”，加深对生活的理解。教师如果把这种理解与感悟通过教学活动传递给学生，教学就不可能是枯燥的传输过程，而是传承过程，那么这样的课堂也就有了智慧课堂的影子。智慧课堂之所以智慧，其实就是教师在教学行为中不是纯粹地传输知识，而是教授学生获得知识经验的感悟与方法。而要实现这一行为的有序与长久，需要的是教师本身的德性唤醒与教师德性的自觉。

参考文献：

[1]杜芳芳.教学实践的伦理品性及其彰显[J].课程与教学，2013（04）：52-55.

篇5

关键词： 对话德育 现代德育 新趋向

对话德育是近年来德育研究领域的新课题，是在吸纳当代西方教育哲学思想基础上提出的德育新趋向。对话德育强调教育者与受教育者在民主、平等、和谐的氛围中，以教育资源为中介，进行知识、经验、思想、情感等多方面、多层次的交流，以获得相互理解和精神沟通，从而实现双方思想道德的发展。对话德育更新了传统德育的观念，转变了教育的方式，对提高德育实效性具有重要的意义。

一、对话德育的提出

对话德育的理论基础是德国哲学家、教育家马丁・布伯提出的对话教育理论。巴西教育家保罗・弗莱雷提出了“解放教育思想”和“对话式教学”。教育视界中的“对话”包含了多层次的内涵：它既是教育过程主体之间进行的平等、自由的语言交流，又是教育主体在精神上敞开心怀的相遇和交往，标明了教育主体间平等合作人际关系的形成。强调教育过程中主体的平等交往、精神沟通、合作生成，是对话教育理论和“对话式教学”思想的主要价值取向，对我国教育产生了深远的影响。近年来，随着社会生活的急剧变化和“以人为本”理念的深入人心，对话德育作为一种德育发展的新趋向被提出。对话德育的提出不仅是对“对话教育理论”的吸纳，更是对以往德育实践的反思和对现实世界的回应。

（一）对话德育的提出是对既往德育的理性反思

长期以来，我国德育的主流是一种“美德袋式”的知性教育：教育内容多注重理论较少联系实际和生活；教育方法多采用灌输、说教的形式，忽视受教育者的接受心理和情感需求；教育过程成为教育者向受教育者传递道德规范条目“知识”的过程，教育者和受教育者缺乏心灵的沟通和情感的交流。受教育者主体性缺乏，教育的内化过程缺失，导致德育的弱效甚至失效。反思历史，要提高德育的实效性，教育观念就应多注重人文关怀，教育内容应向生活化转变，教育方式应由单极主体主导向双极主体互动转变。对话德育强调教育者、受教育者平等交流、精神沟通，正是对传统德育的不足进行反思后作出的弥补。

（二）对话德育的提出是对现实世界的积极回应

当前的中国社会正在发生一场全方位、深刻的变化，这种变化涉及人们生活的方方面面，从物质层面到精神层面，从具体的生活方式、交往方式到社会结构，都呈现出日新月异的景象。在这一背景下，人们的思想观念发生了深刻的变化：思想更加活跃、开放、多元，参与意识、民主意识、平等意识不断增强。过去那种封闭、强制、单向灌输的德育模式与人们追求自主、反对强制、要求沟通和理解的精神需求产生了明显的矛盾。面对新变化、新挑战，进行德育改革，提高德育效能，成为一项重要而紧迫的课题。对话德育应运而生，强调教育过程中教育者与受教育者的互动交流，凸显受教育者的主体性和参与性，正是对现实世界的积极回应。

二、对话德育的特征

对话德育是在对传统德育单一的教育主体、单向灌输说教的教育方式、脱离现实生活的教育内容进行反思和批判的基础上产生的。作为一种新的教育形态，具有以下特征。

（一）体现人本性

对话德育认为教育应立足于人的生活需求与素质发展，要体现以人为本的精神，并明确地把尊重人、关心人、理解人、发展人、开发人的潜能作为德育的宗旨。它强调教育过程要从日常生活入手，关注人的内心世界，引导人的健康成长，引导人追求有意义的生活，提高人的生活质量和精神境界。对话德育要求教育者和受教育者建立相互尊重、信任和平等的关系，充分展现各自的精神世界，主动进入彼此的内心世界，通过多方面、多层次的交流，进行相互的沟通，促进个体内在的心理活动，实现道德观念的内化和道德成长。这一教育过程始终尊重人的需要，发挥人的积极性和主动性，从人性出发，用人性的方式，追求人性的发展，彰显了以人为本的理念。

（二）基于平等性

对话德育的“对话”是人与人之间的心灵沟通和精神交往，这种交往建立在人与人平等关系的基础上。对话德育中的教育者和受教育者，在教育过程中都具有独立完整的人格，都具有参与交流的权利和机会，而且个体的思想见解具有同等价值而受到彼此尊重。教育者和受教育者都是平等的个体，“相对于对方，谁也不是主体，谁也不是对象，谁也不能控制谁、操纵谁，或者强行把意志强加于另一方”。［1］教育者和受教育者的关系不再是传统德育中的权威依从关系，而是民主平等关系。平等使教育者与受教育者站在一个有别于传统教育关系的新起点上，展开一个共同积极参与的交往实践过程，并从中体验内化着生活的要求。

（三）强调理解性

对话德育强调理解在教育过程中的作用，反对单纯的灌输说教和被动接受，要求教育者与受教育者在理解之上“对话”。对话德育的“理解”，不仅仅是指一般意义上的对事物的认识和把握，更多的是指“在心理上重新体验他人心理或精神的复制和重构过程”［2］，是一种站在对方立场上重新解读、认识对方的“置换式”理解。在对话德育中，教育者与受教育者在共同的教育情境上沟通、交流，这种沟通与交流是开放的，各方都敞开自己的心扉，以理解他人为基点，并真诚地表达自己的观点与思想，从而实现相互理解。经过理解，一定的道德观念和规范不再外在于教育者和受教育者，而是逐渐被双方自觉从情感、意志、信念层面内化接受，促进了双方精神层次的提升。

（四）体现互动性

对话德育的过程，是教育者和受教育者在平等基础上交流的过程，体现了一种“沟通”与“合作”的双向互动。在内容上，双方相互传递着认识、思想、情感、知识、意见；在形式上，双方总是不停地交换着施受状态。双向互动是对话德育对传统德育单向授受的超越，克服了片面的占有式教育的弊端，使教育者与受教育者都作为有独立思考能力和言语行为能力的人进行自觉的理解和积极的沟通合作，使教育者与受教育者关系成为一种完整意义上的交往关系。通过双向互动，教育者和受教育者不仅走进了对方的精神世界，而且丰盈了彼此的精神世界，双方的视界实现更大的融合，双方实现从相互了解到相互理解、相互接纳、相互启发、相互影响、相互生成。

（五）追求互惠性

对话德育过程是教育者和受教育者精神共同发展的过程。教育者和受教育者不仅进行着互动流，敞亮各自的精神世界，走进对方的精神世界，而且进行着“互补流”，相互吸纳对方的知识、经验、思想、智慧，提升各自的精神境界，达到精神的共享，实现真正的互惠。正如保罗・弗莱雷所说，“通过对话，教师的学生及学生的教师等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生及学生教师。教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。”［3］教育者和受教育者互惠双赢，是单向灌输的传统德育远远不能达到的，也因而使对话德育显示出强大的生命力和吸引力。

由以上特征可以看出，对话德育体现人在德育过程中的一种独立、自主、有尊严地存在着、合作着、发展着的状态，“彰显着对教育过程里生动的、个性化的人的关注”。［4］正是在这个意义上，可以说，对话德育是一种更加人性化、更具有人文关怀的教育形态。它不仅呼应了强调参与、民主、平等、和谐的时代强音，而且体现了“以人为本”的现念。对话德育是传统德育现代转型的一种理性选择。

三、对话德育的实现

成功有效的对话德育过程，有赖于教育者、受教育者、教育内容、教育环境等多方面要素协同而有效的运作。尊重真诚的教育姿态、观照生活的教育情境、宽松包容的教育氛围、求真向善的教育导向、运筹帷幄的教育智慧是实现对话德育的关键。

（一）尊重真诚的教育姿态

对话德育中的“对话”，既是一种教育方法，又是“一种品德的展示与实践”［5］，是“道德个体交往的开端”［6］。它要标示的是一种有别于传统教育的新姿态。这种姿态，是教育行为的出发点，直接决定教育者与受教育者平等关系能否真正确立，决定教育者与受教育者交流能否充分展开。对话德育应发端于教育者良好品德的展示――对受教育者尊重真诚的教育姿态。尊重体现为对受教育者人格、权利、个性和合理诉求的尊重。真诚体现为敞开心扉，以真示人，以诚相待。由于传统德育独白式的影响甚深，教育者尤其要尊重受教育者应有的话语权，让受教育者有充分表达、展现自我的机会。教育者还要对受教育者真诚关心，真实传递外在世界的信息并表达真情实感，以唤起受教育者的真心实意，使受教育者愿意表达所思所想。教育者和受教育者才能敞开心扉，进行真诚的交流。

（二）观照生活的教育情境

创设适合的教育情境是实现充分交流的重要前提。生活世界是先于教育者和受教育者理解活动的文化背景，也是“对话”所指向的意义背景。教育者和受教育者的交流，应从观照生活的教育情境开始。由于个体总是从与自身相关联的事物开始对生活的感知、理解、探究，总是在其人生经验得到唤醒、思想情感得到激发之后开始有强烈的沟通愿望的，因此，教育者创设的教育情境，首先必须关照的是受教育者的个体日常生活。教育者要引导受教育者将对生活的认识、体验、感悟，以及积聚的矛盾、冲突表达出来，让个体生活的情理牵涉和情理冲突充分显现，从而引发双方共同的思考、探究。双方从自身的经验和理解出发，通过换位思考理解对方的解释并发表见解。随着双方交流的深入，创设的教育情境可引向更为广阔的社会生活，以拓宽交流的语境，使交流过程不断向纵深推进。

（三）宽松包容的教育氛围

营造宽松包容的心理场景，是教育者和受教育者积极参与交流的重要条件。由于双方生活背景、知识水平的差距和实际认知能力、情感体验程度的差异，必然有思想观点的差异和价值观念的矛盾、冲突。“对话的本质并非是用一种观点反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上”。［7］“对话是有差异基础上的求同”。［8］对话是在相互理解基础上追求视界的融合和共识的实现。这就要求教育过程要有宽松包容的氛围，对思想观念的多元性予以尊重。宽松包容的氛围需要培育和营造：教育者要创设自由轻松的情境，鼓励畅所欲言，以宽容、珍视的心态对待受教育者；受教育者要以平和友善的态度接纳他人，以换位思考理解他人的思想情感和特殊处境。只有这样，才能使各种不同声音、不同观点、不同诉求在教育过程中交汇，从而实现更多的人与人之间的相互理解与接纳。

（四）求真向善的教育导向

对话德育要求尊重不同个体思想意识的差异，要求宽容对待多元的价值探索，并不意味对话德育失去其引导的功能。从教育过程和教育目标来看，对话德育“强调基于对话交流而积极达成健康社会所需要的道德共识”［9］，这说明思想差异和多元价值并存只是对话的必经过程而非最终结果；对话德育“旨在把每个人都培养成深深关切自己的道德生活、美好生活的人”［10］，这说明，对话德育既倡导一种开放的胸襟和宽容的气度又强调一种健康伦理社会和美好道德生活需要的价值导向――求真向善的导向。这就要求教育者既要以热情的鼓励和接纳促使交流充分展开，又要基于理性的分析和判断把握好交流的方向，要引导受教育者在视界交汇中发现真、善、美，并在道德分析、道德评判和道德选择中发挥求真向善、扬善抑恶的价值引导作用。只有坚持求真向善的教育导向，对话德育的目标才不会偏离，对话德育也才能成为真正意义上的促进人健康成长的教育。

（五）运筹帷幄的教育智慧

对话德育的过程，由于参与对象的活跃性、交流内容的不确定性、价值探索的多元性，呈现为复杂多变的教育过程。如何在调动受教育者积极性的同时把握好交流的方向，如何应对交流中的冲突而使教育过程顺利推进，如何使交流过程富有实效，这是对话德育必然要面对的问题。解决这些问题，尤其需要教育者运筹帷幄的教育智慧。教育智慧体现为教育者应对复杂教育情境的综合能力，包括敏锐感受并准确判断教育情境的能力、根据教育情境变化及时反应的能力、冷静理智化解矛盾冲突的能力、抓住有利时机因势利导的能力、在交流过程中融入教育导向的能力等。教育智慧由教育者长期的学识积累、道德修养、技能技巧的厚积薄发而来，由教育者对教育实践的经常总结和不断反思而来，是对话德育过程得以顺利推进和增强实效的外部保障，因而是不可或缺的要素。

在日益强调参与、民主、平等的新时代背景下，对话德育是德育发展的一种必然趋势。如何将对话德育贯穿到日常的育人工作中，充分发挥其效能，这个问题仍需广大教育工作者在实践中不断探讨。

参考文献：

［1］陶李刚，赵欢君.“对话”与师生交往关系的意义关联［J］.教育评论，2003，（5）：42.

［2］金生.理解与教育――走向哲学解释学的教育哲学导论［M］.北京：教育科学出版社，1991：32.

［3］［5］［6］［8］曹辉.后现代道德教育“对话”的基本内涵［J］.湖南师范大学教育科学学报，2006，（1）：50，51，52.

［4］赵后起.对话：一个生动开放的德育空间［J］.科教文汇，2007，（4）：15.

篇6

学校改进是一项复杂的系统工程，需要对学校现实状况、预期目标、可能条件、主要阻力综合考量。在已有的学校改进活动中，人们经常使用的方法主要有三种类型：一是通过教育教学思想的创新实现学校改进，二是通过管理思想的更新改进学校，三是通过新技术与教育教学的结合以提高学校效能。三种类型大致可以归为理念创新、制度创新、技术创新三种创新途径。三种类型各有优势：教育教学思想的创新是站位最高的一种改进活动，其预期收益也最大，但由于它的难度大，持续的时间长，因此要承担更多的风险。管理思想的更新可以借用商业企业管理的一些思想和做法，往往能收到立竿见影的功效；但这种改进也有一定的局限性，那就是商业企业管理与学校管理之间的关联度问题，一些企业管理中行之有效的方法未必适合学校。以信息化建设为核心的技术改进日益成为学校竞争的主要手段，也自然成为学校改进的突破口；但是，由于技术改进的关键不仅仅是如何引进技术的问题，而是如何将技术与学校办学的理念相结合、并转化为学校实际的教学与管理优势问题，因此技术改进必须依赖于前二者，尤其是办学理念的创新。

随着学校改进的深入，学校办学效益和质量在不断地提高，这是毋庸置疑的事实，但是现实中人们不难发现这样的问题：一方面学校改进轰轰烈烈，但另一方面作为教育的主体――教师和学生的教育生活质量并没有得到显著的改观。调查显示，教师目前的生活质量不高、生理耗竭和职业评价衰落成为一种普遍现象，甚至有近六成被调查者有生理耗竭现象。小学教师职业倦怠虽然不及其他学段教师严重，但职业倦怠现象也是非常普遍的。有人对辽宁省大连市和铁岭市进行专门调查研究发现，小学教师中有21.6%的人存在高职业倦怠特征。[1]与教师职业倦怠紧密联系的是学生的学习生活（受教育生活）倦怠问题。虽然学校教育在不断发展，学校改进在持续深入，但学生与教师一样，未必能够通过学习而获得更多的快乐。最新的研究表明，我国中小学生对学习的负面感受比较大，以教育比较发达的北京为例，学生中，有14.8%表示对学习“不喜欢”，有47.5%表示“疲倦”，有20.7%的感到“枯燥”，甚至有10.2%表示“绝望放弃”。[2]坦白地说，虽然学校在持续改进，但教师的教育生活与学生的受教育生活并没有因此而得到改观，因此有必要在继承原有改进理念的基础上，将学校改进的重点进一步指向师生的日常教育生活。

基于日常教育生活的学校改进还有以下两点理由：第一，无论是价值引领，还是管理变革，抑或是技术提升，最终都要落实到人，都要依靠人的变革。而人的变革最终要落实到人的生活，教育变革的基点只能是一个，那就是这种改进必须和师生的生活联系起来，必须能够改进教育者和受教育者的生活。否则，外在于他们生活本身的任何改进举措，都难以持久地发生作用。第二，生活与教育有天然的联系，改进教育必须从改进生活入手。从广义上看，教育就是人的一种生活方式，人是在一种生活中接受教育的。陶行知说，生活就是教育，有什么样生活就有什么样教育；合理的生活就是合理的教育，不合理的生活就是不合理的教育；健康的生活就是健康的教育，不健康的生活就是不健康的教育……。所以，没有生活的变革，期望达到理想的教育改进几乎是不可能的。

二、理想的学校教育生活的基本特征

理想的学校教育生活具有诸多特质，但最核心的要素应该有两点。第一，它应该是一种师生“向往”的生活。生命的活动构成了寻常的生活，它外在化地表现为各种“事情”，但这些“事情”不代表生活的本质，其根本在于一个生命体内在的“向往”。如果缺乏生命的向往，那么生活就会因为“没意思”而显得单调而无味。教育生活更是这样。教育生活由教师“教”的生活和学生“学”的生活构成了一个互为一体的活动方式，教师和学生在这种生活中同时起到主体的作用。就教师而言，教育生活的核心是启迪青少年智慧与灵魂，为青少年一生幸福奠基；是用爱来交换爱，以智慧启迪智慧，以人格影响人格。当教师怀着这样的“向往”（也就是持续改变教育生活的各种愿望）去教书育人的时候，这种生活才是真正有意义的教育生活。如果仅仅以教育为谋生、甚至谋利的手段，这样状态下的教育生活就是在疲于奔命或敷衍了事，教师也就永远无法享受到真正的教育生活带来的幸福和快乐。就学生而言，理想的学习生活应该带有这样的“向往”：怀着对未来的憧憬，怀着对知识的渴求，怀着对高尚人格的无限向往，在教师的帮助下，去探寻和改造未知世界，去努力地追求幸福和传播幸福。理想的教育生活包含高质量的“教”的生活和“学”的生活，二者相互影响、相互制约。

第二，这种生活是具有自主性的、创造性的、幸福的生活。与生俱来的生命力是向上的、积极有为的，但是由于受到现实中各种诱惑的蒙蔽和习性的干扰，人的生命力有时候又会逆转直下，与生命意义的走向背道而驰。因此，人的意义就在于追求符合生命本源的、积极向上的生活，学校改进也就是要实现符合师生生命内在要求的理想的教育生活。这种教育生活具有丰富的内涵，但主要体现在教育生活的自主性、创造性和幸福等特质上。首先，自主的生活回答了谁是教育生活的主人问题，正确的回答应该是：教师是“教”的主人，学生是“学”的主人。自主性的教育生活要求学校要解放教师、教师要解放学生、学生要解放自己。其次，教育要实现人的价值，而人的价值的最高形态就是创造。什么是幸福的、快乐的、成功的、完满的教育生活？标准应该很多，但核心是创造，通过师生的创造性活动，感受深刻而快乐的体验，从而赢得尊重，获得尊严感。再次，幸福的教育包括教育生活的幸福和通过教育生活而走向幸福两层意义。幸福需要物质条件作为保障，但光靠这些是不够的，尤其是在物质条件日益改善的今天，必须提高师生感受幸福、享受幸福和创造幸福的能力。教育的幸福更多的是通过教育而获得的内在的幸福，是创造幸福和体验幸福能力的有机统一。

三、创造理想学校教育生活的主要措施

实现自主性的、创造性的、幸福的学校教育生活是个复杂的系统工程，涉及到学校教育教学和管理服务的方方面面，但基本指导思想归于两点：一是解放，二是引领。解放就是释放师生创造自己理想教育生活的动力，使得师生内心向上的“欲求”不被压制，使得教学充满着生命的活力；引领就是要为师生指明发展的方向。根据这种“思路”，我校主要是从以下几方面着手进行以改善教育生活为核心的学校改进运动的。

1.加强价值引导，提升教师的职业境界

在物质条件不能根本改变的情况下（公立学校是不可能通过学校行为来改进物质待遇的），改进教育生活的主要手段就是通过价值引领，改进教师的职业心态，提高教师的职业境界。从根本上说，教育是人类的灵魂事业，它不是市场行为，一个真正教育者(注意不是一个开办学校的办学者，而是教师)不会是一个以教谋私的人。因此，我校坚守理想的教育职业的价值核心――奉献，并坚持对教师进行不断的价值引领。通过对“教育就是奉献”这个命题的理解、商谈、辩论，使得教师普遍认识到，奉献是教师职业最大的特征，是获得教育幸福的源头，一个真正的教育者不应该以教谋私。为有效提高教师职业境界，我们基本同意教师职业境界四层次划分[3]，引导教师以此为标准主动与自己的思想意识相对照，发现自己所处的教育境界，通过自我反省，有意识地由前两种境界向后两种境界转化。

为增强学校价值领导，学校还重拾尊师重教的传统。但提出尊师重教，并不是单纯号召社会都来尊敬老师（这不光是靠学校就能做到的）。我们在倡导学生尊敬师长的同时，重点是强调教师的自尊、自爱、自新，其核心就是教师的自我唤醒，用真正人类灵魂工程师的标准来要求自己、提升自己。

2.尊重教师的已有智慧，引领教师创造新的教育生活

学校改进需要专家引领，但必须以教师为本，因为教师才是学校改进的主力，是教育改进的智慧源泉。尊重教师除了尊重教师的专业自主之外，还要落实到教师教育智慧的形成上。我校在教师校本培训时，非常注重教师实践智慧的总结和梳理，力求教师智慧的提升和共享。经过梳理我们总结出高智慧教师的七条经验，即：向学生表达出高度期望；尊重差异；鼓励多样化学习；师生平等有效沟通；鼓励自主学习能力；及时反馈；强调合作学习的有效性。这些原则，成为我校教师的共同财富。

催生教师尽早成熟，除了要不断总结教师智慧之外，还必须善于引领教师有创造性地工作。教师工作很平凡，但却未必简单，它是一种富有创造性的劳动。但现实中许多教师之所以年复一年地重复昨天的故事，形成职业倦怠，就是因为内在激情与生命冲动的丧失。鼓励教师创造性地劳动，关键在于转变教师的角色，从教书匠向反思型、研究型教师转变。为此我校在校本培训上不断创新，除了校本学习、课题研究、以老带新等方式之外，还创造性地开办了青年教师读书会、教学创意小展示、班主任故事会等活动，旨在创建形成研究型教师的体制机制，改善教师的学习生活。

3．加强对教师的职业幸福观教育

幸福需要创造，幸福生活也需要不断引领，教师与学生都是这样，因为这个社会的诱惑太多。为此学校主要采取以下措施：首先，通过讲座、读书、培训、调研等方式，帮助教师理解幸福与教育的关系，树立正确的职业幸福观和幸福教育观。其次，以改善课堂生活为核心，提高师生课堂生活的质量，以此增加师生的教育幸福指数。再次，以丰富教师和学生课余和课外生活为主，以校园文化建设为载体，不断形成“人人知幸福、人人谈幸福、人人创造幸福”的文化氛围。最后，开设相应的课程，引导教师积极看待生活中的职业倦怠问题，正确理解人生意义，做好每个人的人生规划和职业规划，不断提高职业倦怠的预防能力和自我矫治能力。

4．切实抓好学生的品行教育

学生是成长中的主体，是走向成熟的生命，改善学生的生活没有其他路径可走，关键在于改善学生的品行，使之形成良好的习惯。但这个过程主要不是一个“外铄”的过程，而是唤醒学生的内在“向往”，成为生命的自觉。为此，我校以学生的日常生活为根本，紧紧抓住“默化”这个唤醒手段，以品行养成为目标，培养其良好的行为习惯。主要措施包括：第一，以尊重为前提，确保学生的心理安全。我们认为，教育的前提是尊重，只有尊重才能唤醒学生内心的自觉，才能形成一种良好的心理氛围。具体要求教师自觉做到“三不”与“三让”：不当众训斥孩子，不挖苦孩子，不让孩子惧怕老师；让孩子获得成人般的尊重，让每个孩子体面地生活在集体中，让孩子学会根据道理判断对错。第二，强调无声的教育。教育是有形的，但更是无声的，我们主要在尊重的基础上，通过教师无声行为和高尚人格影响孩子，通过空间环境影响孩子。在空间布置上，不仅要求学校每一块墙壁会说话，还要让每一块墙壁能够与学生对话，在交流与对话中，促使学生的自省与自律。第三，真正树立学生主体意识。品行和习惯是外在化的主体意识，“默化”最终要唤醒学生的主体意识。为此学校开展了“承诺卡”和“亮晶晶”活动，收到极佳效果。该活动主要有两个核心环节：一是承诺，二是评价。所谓承诺，就是在每个学期初，教师组织学生寻找自身存在的问题，主动承诺改进目标和措施，这种承诺不是外在的强制，而是内在的自省自律；在自我承诺基础上，主要抓住多元评价工作，在评价中不仅尊重学生的自我评价，还尊重学生的评价选择权，真正将自评与他评、单向评与综合评、即时表扬与积分奖励相结合。

参考文献：

[1]张丽华,.小学教师职业倦怠现状调查[J].中国健康心理学杂志,2008,(9).

[2]申继亮.中国中小学生学习与心理发展状况报告[M].北京:北京师范大学出版社,2008:73.

篇7

[关键词]人间佛教；幸福观；物质生活；精神境界；当下行动

[作者简介]薛江谋，南京大学哲学系博士研究生，江苏南京210093；南阳师范学院教师，河南南阳473061

[中图分类号]B948 [文献标识码]A [文章编号]1004-4434（2013）02-0006-04

“人间佛教”作为当代中国汉传佛教发展的主流形态，以面向现实社会人生为立足点，突出了人间佛法的根本，契合了时代的需要，既是一股思想潮流，亦是一项现实运动。当前人间佛教的发展已逐渐从理论层面深入到实践层面，在汉文化圈乃至全球范围内影响深远。人间佛教思想理论和实践中所包含的思想内涵及其对现实社会的意义与价值也日益引起佛教界和学术界的广泛关注，成为当前的研究热点。

幸福是人们追求的终极目标，是人类永恒的话题。一部人类文明史，从伦理意义上说，就是一部人类不断追求自身幸福生活的历史。古今中外无数的思想家和思想流派都曾努力探索如何更好地实现人生的幸福，佛教作为关注人类自身命运的伦理型宗教，亦不例外。尤其是近代兴起的人间佛教，从现实的社会人生切入，强调对人今生今世的观照和关怀，主张通过对传统佛教的改革，使佛教面对现代社会、服务现实人群、改善社会人生、实现社会进步，因此，对人生的幸福问题有着更多的关注和思考。

一

人间佛教作为一项社会文化运动和宗教振兴运动，是太虚大师所开创，为现当代诸多海内外高僧所继承和发展并积极践行的。这一意义上的人间佛教至今已有百年历史，并逐渐发展成为近百年来海峡两岸中国佛教的主流趋势，被称为“二十世纪中国佛教智慧的结晶”。

目前。学术界和佛教界对人间佛教的界定并无定论，无论是太虚大师、印顺法师，还是星云法师或赵朴初居士，都未对人间佛教发展的具体形态作出明确规定，均是根据各自的理解对人间佛教弘扬的内容作出要求，并通过相应的实践方式来落实和推动人间佛教。虽然不同的倡导者对人间佛教的理解和认识不尽相同，但对人间佛教应该关注现实社会和创建“人间净土”的主旨则是共识。佛教界和学术界通常认为，只要能有利于实现人间净土，都可算是“人间佛教”含摄的内容。不同的人间佛教倡导者对人间佛教具体的开展方式、修行方式、弘扬的教义都有不同的侧重，使得人间佛教的当展呈现出多种样式，不仅充实了人间佛教的内涵，丰富了人间佛教理论的思想内容，而且也使当代的人间佛教发展充满活力和生机。

同人间佛教侧重于关注现世生活一样，人间佛教的幸福观也重点关注人现世幸福的实现；同人间佛教在当展的多样性类似，人间佛教的幸福观也因不同倡导者对幸福的理解不同而有所不同，本文仅以太虚大师的《人生进善之阶段》作为典型代表，以期通过管中窥豹的形式探究人间佛教幸福理念的主要内容及其对现代社会人生的启示意义。

二

立足于教理革命、教制革命、教产革命的人间佛教首倡者太虚大师，改革规模宏大。虽然他对关涉人生意义的幸福问题并未从具体的方面详细展开，但其人间佛教的核心理念是非常明确的，即以人类为修行主体，以人的现实生命、生活为对象，以佛教“舍己利他”、“饶益有情”的精神去改造现实社会和人类，建立完善的人格和日益净化、文明、和谐、美好的人间社会。因此，太虚大师的人间佛教又处处离不开从宏观的角度对实现幸福人生的设计和安排。例如，他在《人生进善之阶段》中讲到：“人生的所谓善，是能够使本身的性质成为纯粹优美，同时还能领导大众，为大众解除痛苦，使大家安宁利乐，这就叫做‘善’”。他接着指出：“古今的圣贤豪杰，他们对于人生都抱有一种改良的目标，努力进行于改善。”太虚大师立意高远，从社会人生之大处着眼，这里所讲的“善”其实就是我们通常所理解的“幸福”：此处所谈的人生“进善”的过程，也就是追求人生幸福的过程。正如有学者所讲的：“幸福对于个人而言就是人生的某种圆满，对于人类而言就是社会的某种至善。”太虚大师把人生的改善分为五个阶段，其实可看作是实现人生幸福的五个阶段，亦或人生幸福实现的五个层次。下面就以此五阶段为主要内容，对人间佛教的幸福观进行展开：

（一）生活之改善。太虚大师认为我们要改善人生，首先要保障“人生根尘部分的改善”。所谓的“人生根尘部分”指的是人的五根六尘：五根指人的眼、耳、鼻、舌、身；六尘是指眼见为色尘，鼻嗅为香尘，舌辨谓之味尘，身接谓之触尘，还有一部分的法尘。通俗地讲，即指人基本的物质需要，这是实现人生幸福的基础和前提。幸福需要在生活中体验，也要在生活中实现。而生命的存活离不开维持生命的基本需要的满足。在太虚大师看来，根尘是人生析出的物质部分，也是组成人生的必要部分，因此幸福人生首先要满足五根六尘的基本需要。简而言之，太虚大师并不否认人合理的物质追求。

（二）德行之改善。太虚大师所讲的德行之改善，就是要通过积极的行善来创造幸福，也就是佛教中所讲的“幸福来源于福行”，即“以善求福”。佛教以造福他人和社会为宗旨，讲求因缘果报，强调人要积德行善，广种福田，才能得到福报，获得幸福。正如佛经中讲：“若唯行善行等，不行不善行等者，是名解脱。”解脱是佛教中终极幸福的表现形式。由此可见，佛教所说的幸福是立足于伦理道德的，也是必须要依靠善行的。太虚大师倡导实行服务人群的“今菩萨行”，其目的就是通过积德行善来改善社会，创造幸福。因为，幸福并非是一个静态的享受过程，而是一个动态的创造过程，幸福其本身就是创造与享受的统一。

（三）定心之改进。太虚大师解释说“定心之改进，又可以叫做精神上的修养”。正如胡伟希教授所讲的：“严格说来，幸福属于人的精神维度，它是人的一种‘精神性’的体验。”通过精神上的修养之改进，是增进人生幸福的重要内容。“戒定慧”三学是佛教传统的宗教修养方法，一般认为通过三学的成功修持。就能因获得佛法正见、智慧而涅槃成佛，获得终极的幸福。如果说上面提到的“德行之改善”可以理解为通过持戒来增进幸福的话（因为戒不仅有“诸恶莫作”以禁止性为特点的止持戒，还有“众善奉行”以提倡性为特点的作持戒），那么，“定心之改进”就是通过修学“定学”使我们的内心不受干扰而增进人生的幸福。

（四）净慧之改进。太虚大师指出：“净慧是证明本净理性的真慧，它能消灭照破一切黑暗而使之光明起来”。佛教把智慧看成是幸福人生的前提，在佛经中有“慧是一切善法根本，佛菩萨母之种子也”这样的说法，又如同梁启超先生所讲的：“佛教是理智的宗教……佛所谓智慧者。谓对一切‘世相’能为正当之价值判断，根据这种判断更进求向上的理想。”只有通过净慧之改进，成为智慧者，才能依据自己所获得的佛法智慧。去寻求真正的幸福。毫无疑问，“净慧之改进”就是通过“慧学”即“正见”、“正思维”、“正精进”的方式来增进人生的幸福。因为人之所以有痛苦，就是由于被无明所障，而佛法的净慧是去除无明的利器。正如《华严经》中讲：“见苦恼人，当愿众生，获根本智，灭除众苦”。人的幸福，不脱离世俗，但不能限于世俗。世俗的幸福需要通过“净慧”的引导而实现超越，走向终极的超越的幸福。佛教认为获得超越幸福的主要障碍是“迷”、“执”、“贪”、“嗔”、“痴”等，克服这些障碍就需要修戒、修身、修心、修慧，得善业，尤其是需要具有觉悟真理的智慧。太虚大师主张通过发挥净慧的作用。引导人们发扬慈悲普度、利他济世的精神，在自利利他、自度度人中提升自我的道德境界，实现自我的价值，获得自我的人生幸福。

（五）净善之圆满。在太虚大师看来，这是幸福的最高层次，即佛教所讲的觉悟真理，圆满成佛的境界。达到了净善之圆满。也就是我们通常所说的“自我实现”，是人自身潜能的充分展开，指向存在的完美，是身心的完全自由和解脱。太虚大师讲“人成即佛成”的终极结果就是个人的智慧和德行都达到了究竟圆满、超越了情感欲望的境界。通过出入自得、悲智融圆、空有无碍以至于人佛一体而实现人的净善之圆满，即《大般涅槃经》中所讲的“常乐我静”的涅槃境界。所谓涅槃境界，用梁启超先生的话来讲就是：“是绝对清凉无热恼，绝对安定无破坏，绝对平等无差别。绝对自由无系缚的一种境界。”可见，涅檠幸福境界是一种无上美妙、超越对立、超越分别的清澈澄明的享有幸福而又一无所享的境界，也是佛教所追求的幸福的终极阶段和最高阶段。

太虚大师“人生进善”五个阶段的阐释，涵盖了他从不同方面和层次对幸福的认识和理解。此间所反映的人间佛教幸福理念对我们全面认识和把握幸福具有一定的启示意义。

三

从一般意义上来讲，佛教本质上是一种追求出世的宗教，认为世间充满了苦，要把人从苦海中解救出来，就要使人通过了生死、出世间的修行，证得究竟的常乐，才能获得真正的幸福。因此，佛教的幸福观以佛教信仰为出发点，以追求终极的解脱为依归，通过对解脱之彼岸世间的向往和肯定而具有彼岸性，是出世的也是超越的，但其超越不离世俗性，其彼岸性也不完全脱离此岸性。人间佛教的幸福观所要显扬的正是佛陀教法中对现实人生的改善、对世俗生活的提升和对“人间净土”的追求。人间佛教幸福观之真精神在于净化和提升世俗生活的境界和意义，但又不失其特有的宗教意涵（对永超苦海的极乐世界的向往）和对超越性的人生永恒幸福的追求。

第一，幸福立基于生活的改善，强调“以善求福”。太虚大师认为“人生进善”的第一个阶段就在于“生活之改善”，这一理念几乎为现当代所有的人间佛教倡导者所认同和践行，乃至更深程度地发挥。如赵朴初居士在《中国佛教协会三十周年》报告中明确提出应该发扬“农禅并重”的优良传统，充分体现了赵老主张通过积极从事生产、服务等形式来实现生活的改善。特别值得一提的是，人间佛教在倡导生活改善的同时，格外强调要警惕片面地强调物质的满足而迷失在物欲之中，即要纠正“以富为福”的幸福观，树立“以善求福”的正确的福祉观。“以富为福”就是一味地追逐并迷恋于金钱和物质的享乐，这并非是正确的幸福观。现代人一方面拼命地追求物质财富，另一方面又崇尚高雅的生活方式，错误地把物质财富和高雅的生活方式画上等号。其实，高雅的生活方式虽然离不开物质的满足，但是更不能脱离“以善求福”的观念。人间佛教极力反对人们通过摒弃道德与合法的手段来获得幸福，并且告诉人们通过“不择手段”的途径获得的“幸福”并不会是真正的幸福。换句话说也就是“有德才有福”，幸福来源于福行。《福行品第三十一》中“若人营福业，当获殊胜报，是故广修作，无福则无财，福为最胜宝，福称无尽藏；福如彼明灯，福同于父母。福能生诸天，福能引胜处，人间修福行，感果得如意，若修彼福行，定招于富乐，应当善了知，无福则无乐”的说法。目的就在于劝诫世人要多修福行，才能获得福报。而且告诫人们没有福报，就没有生活的乐趣，没有幸福的人生。佛语讲“福不唐捐”，“唐捐”是白白丢掉的意思，“福不唐捐”就是人做的点点滴滴的好事，终究都会惠及于人自身，任何修福的行为都会给自身带来福报、带来幸福。

第二，获得幸福的关键在于精神境界的提升，注重人“内心的安详”。人所感受到的幸福，主要反映为一种精神体验，因此提升人的精神境界，是实现人生幸福的必由之路。佛教历来被称为“心”的宗教，就是因佛教格外重视人心灵的宁静与超然。佛陀所宣说的教育和教化，都是为了提高人内在生活的品质，提升人的精神境界，尤其是佛教传人中国后与中国传统的心性思想相结合，更凸显了其注重修心的伦理旨趣。《成唯识论》中讲：“三种自性，皆不远离心、心所法”，《成唯识论述记》中也说：“识性识相，皆不离心。心所心王，以识为主。归心滑相，总言唯识”，皆是说明佛教把外在的一切事物都看作是心识的作用。认为一切我法都由心的变现而起，足可见佛教对于“心”的重视。智顗大师在《摩诃止观》中云：“三界无别法，唯是一心作。心如工画师，造种种色。心构六道，分别校计，无量种别。”智者大师认为一切法都唯“心”所作，“内心”与“外法”不离，“内心”与“外法”不二，因此，佛教所谓的“修行”也就是“修心”。到了禅宗，慧能提出“见性成佛”，强调的就是心悟，指出：“不悟即佛是众生，一念悟时，众生是佛，故知万法尽在自心，何不从自心中，顿见真如本性。”他还进一步提出了“心生种种法生。心灭种种法灭”的观点。把佛教对心灵修养的重视程度提升到了极致。现当代的人间佛教的倡导者也继承了传统禅宗的“平常心是道”的修行理念，经常引用佛门的经典偈语：“佛在灵山莫远求，灵山只在汝心头，人人有个灵山塔，好向灵山塔下修”来呼吁大家要开发自心，开发自己内心中的善良品质，鼓励大家通过开发自己的内心、向内探求而提高自身的修养，用以对治现代人的浮躁、焦虑等诸多心理问题，藉此来提升现代人的精神品质，实现现实社会中人身心的和谐与幸福。在当下的经济大潮中。要获得人生的幸福，就必须保留一片内在的“清净心”，时时将繁忙于世间事物之繁杂当中的心灵撤回到属于其自身的领地，以使人的心灵获得濡养滋润，使生命得到真正的安顿。

篇8

通过读书可以改善教师的专业结构，生成教师的专业智慧，构建教师的专业精神，读书让人有博爱之心而无邪恶之气，有深沉之思而无浮躁之为，读书给我们的人生以智慧的启迪，读书对于一个教师来说，具有相当重要的专业价值。

【关键词】教师 读书 要务

中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1009―914X（2013）35―328―01

正 文：

关于教师读书的重要意义，许多专家有过深刻而精辟的论述。苏霍姆林斯基曾指出：“读书，读书，再读书，――教师的教育素养的这个方面正是取决于此。要把读书当作第一精神需要，当作饥饿者的食物。”著名教育家朱永新老师说：“教师的读书不仅是学生读书的前提，而且是整个教育的前提。”在他发起的“新教育实验”中，更是把营造书香校园作为整个实验的支柱来重视，营造书香校园的含义远远不局限于教师读书，但教师读书是营造书香校园的重要内涵。

也有人说，教师应该是“职业读书人”。

专家在呼吁我们教师，应当以读书作为工作生活的第一要著，而且我们也努力这样做的时候，我深深敬重那些在清贫中仍然和书连在一起的教师们。另一方面我在想，如果读书总是和清贫的教师连在一起，知识就是力量的话语喊起来岂不底气不足？我们谈论读书的重要时，我们更应该谈论怎样读书有用，怎样使读书的教师成为教育社会甚至整个社会中最有力的竞争一群。

众所周知，知识在几十倍地爆炸。社会流行这样一条“知识折旧率”：一年不学习，自己知道；两年不学习，同事知道；三年不学习，学生知道。一劳永逸已经不是我们追求的精神标本，以不变应万变已经不是我们向往的神话。当今知识的更新率实在是太快了。对于我们的生存和发展来说，我们最大的心病是一不小心就成了文盲。要适应这种变化，我们就得学会怎样读书。因此，作为教师，我想，读书的关键也许是：

第一，要通过读书，培养自己的人文素养，提高综合能力。人文素养是一个人能力结构中的一个“软件”，软件往往比硬件难搞，这是计算机领域里的常识。可以肯定，人文素养不佳将成为你的营养不良症。人文素养不仅会决定你的教学水平高低，还会渗透到你的人格与个性中，影响你的教育世界观与教育方式，甚至造就你一系列的教育习惯。懂了这些，我们也许就会理解朱老师给我们列出的书目以及说明，而且我们会用行动不会让朱老师由希望变成失望。当然这世界书籍（就算是好的吧），就是你什么都不干，光读书也是读不完的，况且我们的工作性质又决定了没有更多的时间。所以也不一定什么都读，关键是要有悟性，这就要求我们：

读书不是追随，而是要有自己的参与；读书不是接受，而是要有自己的创建；读书不是仰视，而是要有自己的发现；读书不是揣测，而是要有自己的判断；读书不是遵从，而是要有自己的批判。

不然，就会出现精神、情感、认识等方面即人文素养的僵化、退化、惰化、伪化、通化、同化……导致最后成了五脚书橱。

第二，要通过读书，把专业知识转化为专业能力。读书不是让我们成为书籍的仓库，把脑袋变成了装书的袋子，而是书要为我所用，让“吃下去的食物”转化为营养，成为你工作中的生产力。

林肯一生博览群书，在当总统之前是大律师，但他和三教九流的人交流没有丝毫障碍。他的学识、口才和他的人格一样征服了从伐木工人到参议员等几乎所有的人。林肯一生常做的事情就是不停地把丛书中读来的东西讲给别人听，同时总是加上自己的看法。一个手不释卷的人能吸引大群的劳动者听自己讲书中的故事，这需要高超的表达能力，需要有一双善于挑选知识的眼睛，更需要把人家的语言和思想转化为自己的语言和思想的能力。生下来就一贫如洗的林肯，终其一生都在面对挫败，八次选举八次都落败，两次经商失败，但他从没有放弃读书。

从我国文化发展的历史来看，我们的读书文化是书斋文化，而外国的读书文化是实践文化，是指向行动的文化，完成书斋文化向实践文化的转型，是21世纪中国教师的一个重要使命。

要完成书斋文化向实践文化的转型，就要先把读书的过程作为备课的过程。全国著名特级教师高万祥可以说是爱书爱到骨头里。他说，书籍是学校中的学校，对一个教师而言，读书就是最好的备课。

教师因读书铸就的备课灵魂，便成了教育的永恒爱心、理想信念、社会良知以及社会责任心。这，才是一个“真正的教师”不可或缺的精神底子。

一、完善专业知识

作为一种专业的教师，应该具有与其专业相配套的“专业知识结构”。教师的专业知识结构，应该包括三个方面的内容：本体性知识、条件性知识和实践性知识。教师读书的专业价值首先体现在深化本体性知识、丰富条件性知识、强化实践性知识上。

1、深化本体性知识。本体性知识是教师所具有的特定的学科知识，也即人们所熟知的专业知识，如语文教师对语文学科的知识，数学教师对数学学科的研究等等，它是教学活动展开的基础。简而言之，它是关于教的内容的知识。由于知识更新速度的加快，教师如果仅仅局限于自己学生时代的“老本”，必然会落后与淘汰。而一个不能立足于学科前沿知识的教师，对于学科教学的理解必然会肤浅。正如袁振国教授在《教育新理念》一书中举例所述：碳的基本形态一直被认为只有二种：金刚石和石墨。可是20世纪80年代中后期突然被突破了，新的科学发现，碳的家庭中还有一位成员：富勒体。于是，一夜之间，无数化学、物理教科书变得过期。如果教师没有不断阅读的习惯，本体性知识终究会成为一张过期的支票。

2、丰富条件性知识。条件性知识是关于“怎样教”的知识，或者说是教育教学理论、学科教学的理论知识，教师应用条件性知识，促使本体性知识成为学生的个人知识。教育理论的发展也是日新月异，教育观念需要不断更新，比如，泰勒时代的课程观与后现代课程观，就具有革命性的区别，教师如果不能与时俱进，就不能跟上教育发展的时代步伐。近年来，国外已愈来愈重视教师的条件性知识，并将它作为教师继续教育的一项重要内容。而条件性知识的丰富，首先依赖的就是教师的阅读。

3、强化实践性知识。实践性知识是教师在教育教学活动过程中解决具体问题的知识，带有明显的情景性、个体性。有经验的老师，他们面对内在不确定性的复杂的教学情境时能作出快速、准确的解释和决定，能在思考以后采取适宜于各种特殊情景的行为。强化实践性知识的主要渠道是教学反思，没有反思，即使教一辈子书也不会有丰富的实践性知识。而读书是促进反思是的前提，通过专业阅读，教师的话语水平提升了，教师的教育理解力提升了，教师的反思力提升了，教师的实践性知识就会得到强化。

二、生成专业智慧

无疑，教师是需要一种专业智慧的，没有这种专业智慧，教育必然是肤浅的。智慧的对面是“愚昧”，我们无法想象一个愚昧的人来从事教学工作。教师的专业智慧体现在智慧的教育教学实践与教师对教育教学的智慧理解。托尔斯泰说“书是智慧的钥匙”，生成教师的专业智慧，依然需要教师手捧一卷，沉浸其中，与各种思想进行智慧的对话。

1、促进智慧实践。首先，阅读本身使教师获得人文精神，这种精神影响着教师的一言一行，使教师成为了一个真正意义上的“文明人”，这直接促进了教师的智慧实践的发展，宋代学者黄庭坚有一段著名的论言，说“是大丈夫三日不读书，则义理不交于胸中，对镜绝面目可憎，言语无味”，反之，读书使我们义理交于胸中，面目可亲，言语生动，而教育智慧，也就蕴于这举手投足之中；其次，专业阅读使教师进入了一种研究的状态，对于教师来说，阅读即研究，阅读有时候不等于一本书接一本书的完整阅读，而是如蜜蜂采蜜般的，根据自己的研究方向，博采众家观点，在研究中进行阅读，其行动也就带有研究性，而带有研究性的教育行动，是一种避免无效劳动的智慧实践；第三，教师的专业实践需要阅读的支撑，可以说，拉起课本、教参书就奔向教室上课，从不参考各家的观点，从不搜集各家的方法，从不借鉴各家的实践，这样设计出来的教学是很难“智慧”的，事实上，凡是成功的课堂教学总是在博采众长的基础上获得的，古人作诗“为求一字安，捻断数根须”，我们今天教师用自己的智慧写就的教育诗篇，同样要在各种教育书刊中寻寻觅觅，教师的专业阅读是教师智慧实践的重要来源，苏霍姆林斯基也说：“一些优秀老师的教育技巧的提高，正是由于他们持之以恒地读书”。更重要的是，教师的这种智慧实践时刻地影响着学生，诚如陶行知先生所说“先有学而不厌的先生，才有学而不厌的学生”，教师阅读的专业价值在对其专业对象（学生）的“影响力”上也是其它所有专业无法比较的。

2、达成智慧理解。教育是需要理解的，教育的理解水平决定了教育的实施水平。其实，教育的智慧实践源于教师对于教育的智慧理解。《人民教育》2005年第17期刊登了关于哈尔滨南马路小学校长赵翠娟和她的学习型学校的文章，赵翠娟校长10时间坚持引导教师读书，她的重要观点就是读书可以使我们更好地、真正地理解教育，她甚至说：“很多时候，教师做错了事，不是师德的问题，也不是在动机上要做一个不好的教师，而是由于缺少学习，没有认识一些东西。”她认为“要通过读书学习，让教师理解教育”，“不懂教育的人还大有人在”。“对教育的理解，源于读书以后，对教育生活的创新审视与发现。”这种理解其实就是一种大智慧，是教育的大智慧。首先，深广的阅读让我们从更宽广的层面理解教育，李镇西老师在《尴尬与自豪》一文中把自己及其他的一些当代的教育名师和朱自清时代的语文教师相比较，认为自己其实是“很尴尬的一代”，这种尴尬就是“文化尴尬”，正是因朱自清们的文学、历史、政治阅读极其广泛而深厚，所以他们能够从社会的高度看教育，能够跳出教育看教育，能够对教育有更多的智慧理解；第二，坚持的阅读让我们与时俱进地理解教育，教育需要与时俱进的教育，不同的时代对于教育的理解不同，我们要不断地阅读，才能不断吸收新的知识，保持永远的智慧；第三，专题的阅读让我们更深刻地理解教育与教学，然而对教育的理解随着阅历的增长而不断深化。

三、构建专业精神

我认为，教师这个专业最特殊的地方在于它是一个心灵的事业，陶行知先生说：“真教育是心心相印的活动。惟独从心里发出来的，才能打到心的深处。”正其如此，教师阅读的专业价值才显得更为重要，因为，阅读，正构建着教师的专业精神，朱小蔓教授曾经撰文高度阐述阅读的价值，文章的题目就是《让读书支撑我们的生命》，而这个“生命”是指精神生命。

1、改变精神状态。读书可以改变一个人的精神状态。在这个物质文明高度发达的今天，在教师地位仍没有得到高度重视的今天，教师要保持一种良好的状态进入教育，更加需要专业精神；即使今后教师的地位提高到了真正的“令人羡慕”了，精神状态依然是极为重要的，陶行知先生所谓“我们深信最高尚的精神是人生无价之宝，非金钱所能买得来，就不必靠金钱而后操作，尤不可因钱少推诿。”而教师的这种精神给予学生的影响更是巨大的。

2、建立教育信仰。教育是需要信仰来支撑的，肖川博士说“教育与信仰有着内在的关联，甚至可以说，信仰是真正教育的天然要素。”阅读，与伟大的心灵对话，可以帮助我们建立起教育信仰。在这个“明星”满天飞的时代，我甚至认为在我们的教师中应该发起一个“教育追星”运动，我们通过阅读自己喜欢的教育大家的书籍来建立起自己的教育信仰的大厦，这才是我们有教育世界登高望远的基础，也是我们忙忙碌碌的教育生活能够得以幸福感受的深层次原因所在。李镇西老师就曾说过自己有追随陶行知与苏霍姆斯基而成长起来的。

篇9

关键词：智慧之家庭；智能化; 电子技术

中图分类号：TB47文献标识码：A

在IDC（Internet Data Center)的定义里，“数字家庭是指将各种家庭通信产品、计算机产品、消费类电子产品，按照各类家庭数字化需求，形成家庭网络，通过外部网络接入与社会全方位的信息交互，组成家庭信息、娱乐、控制服务和信息功能系统”。

1背景

1.1 历史教训，前车之鉴

过去，许多人把数字家庭简单理解为就是替换客厅电视，但是前景远没有想象的那么美好。1978年，美国赖特-里德报业集团投资5000美元，设计开发了家庭有限图文信息项目：“视特灵”。该项目由贝尔实验室设计开发，使用家庭电视交互提供图文综合新闻、本地新闻、社会活动、参考信息等，经过三年的运作，在一片“叫好”声中，最后以彻底失败而告终。

对于这第一个尝试的项目而言，它并不算完整的数字家庭的诠释，并且单纯就数字电视而言，它没有针对用户群的特色需求提供内容，依然是传统的一对多、单向的传播方式，没有交流与互动。在设计上，它没有便捷的交互方式，而是采用电脑多级菜单式的内容选择方式，就像一个不断深入下去的鼠洞，让用户感到不方便、迷茫。

1999年，微软投资数十亿美元全球力推“维纳斯计划”，拉开进军客厅的序幕，随后偃旗息鼓。其后数年，虽有PC厂商也尝试娱乐中心PC，均无建树。

1.2 现状与支持

随着科技的发展，智能化的电子产品极大的丰富了我们的日常生活，给我们生活起居带来了巨大的便利。尤其是随着网络系统的普及和发展，让我们的生活处处充满了智慧。计算机的高科技与感应芯片技术的完美结合，应用于家庭内部设备控制和感应，从而再次激起了我们对家庭智能化的梦想。

20世纪80年代初，随着大量采用电子技术的家用电器面市，住宅电子化（HE, Home Electronics）出现。80年代中期，将家用电器、通信设备与安保防灾设备各自独立的功能综合为一体后，形成了住宅自动化概念（HA, Home Automation）。80年代末，由于通信与信息技术的发展，出现了对住宅中各种通信、家电、安保设备通过总线技术进行监视、控制与管理的商用系统，这在美国称为Smart Home，也就是现在智能家居的原型。

在中国，智慧家庭在政府政策、技术支撑和市场推动几个合力的共同作用下得到发展。 首先，国家进行数字化城市发展是大的前提，由政府引导城市制定相应的战略方针和行动纲要，加速三网融合的步伐； 在技术方面，物联网、云计算提供了支撑条件；在市场上，用户对智能生活的需求和多个行业企业的共同参与促成了智慧家庭在中国的发展基础。

1.3 目标与意义

在智慧家庭概念提出的早期，尝试者们大多是技术领域的领先者，他们开发的产品与服务仅仅是对技术的追求，而并没有做到以人为本，结合实际的应用和用户体验。在长虹2011智慧家庭项目里，我们的目标是要建立一套基于长虹家电产品体系的信息系统，包括硬件和软件交互体系，洞察未来人居环境和用户需求，实现具有标志性的用户体验和良好软、硬件功能的可扩展性。

2用户研究与数据分析

2.1 流程与方法

要做到以人为本，了解用户的需求与生活状态是第一步，用户研究的步骤必不可少。首先，了解用户。我们将研究地点设为上海这个国际大都市。按照基本家庭结构划分研究对象，一共采访了四个典型类别的家庭：二口之家、三口之家、三口之家与父母同住、空巢中老年家庭。方法为一对一的入户访问。访问采取了PPF（PAST-PRESENT-FUTURE)模型，结合事前家庭作业挖掘了用户对娱乐、通讯、控制、安全、健康、教育等6大长虹重点关注领域的信息，以及他们对未来智能生活的展望。

在对用户的整体了解基础上，根据用户研究的数据产生洞察、进而深入理解用户需求。之后，在以内容为主体，以相似度为原则进行洞察聚类，再进一步形成洞察簇群组。

2.2 关键洞察

从数据分析中，我们发现：家庭处理家庭事务是一个不断发展的动态过程：

（1） 起点是家庭成员在过去的生活体验所形成的生活体验和认知；

（2） 过程是家庭成员对具体家庭事务（包括但不限于长虹聚焦的6大领域）的处理；

（3） 终点是家庭成员从中得到的体验感受以及对未来的期望。

在这个调研中，我们挖掘到用户对智慧家庭的最基本的需求：帮助他们更好的处理家庭事务、实现更便捷舒适的生活。由于现有技术及服务内容的不成熟，他们并没有像我们预想中需要更丰富的内容，或是他们也不知道自己要什么。

3机会挖掘与创新

2006年，携微软、Intel、AMD、思科、绝大多数PC和家电厂商、甚至盛大这样的网络公司，客厅娱乐中心计划再次走上前台，烧钱无数，轰轰烈烈的宣传和新产品造势，再次渐渐走入无声无息。2010年，在手机和互联网大获成功的苹果和谷歌各自推出Apple TV和Google TV，也远没有获得预期中的市场热烈反应。

从之前的例子我们可以看到纯以电视屏幕的应用作为智慧家庭业务的突破口是行不通的。或者他们就想创造一款独立的智能电视，没有配合其他终端、以传统的互动方式连接网络扩大内容供给，也依然没有市场。

3.1 新方法

是真的以电视屏幕作为智慧家庭的突破口没有市场吗？我认为不是这样。而是没有找到合适的方法满足当前广大用户最基本的需求。智慧家庭应以“智能终端互联”为基础，充分发挥各种终端的优势，实现各终端特色内容的分享、互动。

智慧家庭系统并不是简单的控制集合，我们的核心设计思想是致力于设计先用户所想之想，提供先用户所需之需。

根据用户对信息的需求，将智慧家庭系统的信息架构分成以下三个方面：

（1）主动类：信息的产生由用户（控制端）发起，加工由用户根据习惯和体验主动参与。

（2）被动类：无需用户操作，系统自动生产，内容无法根据用户的意图改变。

（3）推送类：产生由第三方触发，加工由用户参与,获取是双方的。

根据以上三种定义，我们将电视机涉及的所有功能点进行整合归类。在主动方面，我们主要的功能点有：电视的基础设置调节，查看信息、视频发起等。在被动方面，如小区产生的物业信息、水电费缴费信息、监控画面等。在推送方面，系统将推送跟用户相关的信息提示或根据个人喜好来推送功能应用、环境的自动调节等等，例如：其它用户的邀请信息，好友推送信息，热门应用推送信息。

3.2 创新框架

在前期用户调研的基础上，我们在数据中找出围绕用户生活的三个关键界定――时间、场景、事件（任务），结合全新的信息分类方式，创造出智慧家庭设计创新的理论框架，并衍生出智慧家庭的一个新功能:使用情景模式。

随着各家电的智能化发展，集中性和便捷性的控制成为我们要为用户解决的重要问题，利用物联网和感应器等技术，根据用户在不同时间段，所处的场景和相关联的事件（或任务），自动完成或自动推送与之习惯符合的信息内容或控制调整。

例如：在你离开家时，选择离家模式。家中的各种防盗系统和安全监测系统将自动开启，一旦有紧急情况，系统自动通知主人，或向物业管理中心报警。在回家的路上可以通过手机提前打开空调，设定好家中的温度。或者通过pad远程控制家中的电器，查看冰箱的食物储存情况。还可以通过手机查看消息中心，及时获取跟家庭有关的信息，如水电费的缴纳信息，停水停电信息，维修信息，设备故障信息，小区活动信息，好友邀请信息等等。当你选中睡眠模式时，卧室的光线会自动变暗，定时关闭，窗帘缓缓拉上，温度自动调节到适宜档，营造一个良好的睡眠氛围，帮助你迅速入睡。

以电视为核心的控制终端，连接手机、电脑、pad、冰箱、空调等家用设备，可以让用户随时随地的实现对家庭设备的控制。通过智能终端，用户可以随时随地的了解和控制家用电器的使用状态并一键完成家务的处理。系统会根据用户当前所处的情境自动将用户可能需要的功能，按照重要性贴心奉上。从而实现智慧家庭为用户提供智慧的系统解决方案。

3.3 验证

在有了初步设想后，我们先后对20名用户进行了纸面原型测试、低保真测试和高保真测试，所有测试用户都认可此模式的划分，并且在我们拟定的模式基础上根据个人需求提出了新的模式组合。对于新信息分类方式的测试，用户在适应一段时间后均能接受，并表示对他们生活效率的提高有显著帮助。

4总结

现如今，家庭自动化、智能家居、网络家居、数字家居已经不是什么新鲜的名词。随着网络技术和通信技术的日新月异，人们不仅对家居自动化和信息化的程度要求越来越高，而且对家电设备控制的灵活性以及对外部信息的互通互联，获取信息的方便性，都提出了更高的要求。

我们在背景资料研究和用户调研的基础上，大胆的提出了全新的信息分类方式和新的智慧家庭系统模式功能，这是对智慧家庭系统功能设计方法的一次新探索。同时，由于时间和精力关系，这个探索仍然有许多待以改进和深入的地方。如，面对不同家庭成员之间的个性与共性的服务形式等问题。在未来，我们会进一步探索。

参考文献：

[1]《物联网智慧家庭研讨会报告2011》

[2] “智能家居”――百度百科

[3] “智慧家庭生活趋势”――TDC研究发展组，黄则佳

[4] 《本然公司交流合作报告》

篇10

先来看看什么是智慧城市的内涵，顾名思义，智慧城市的内涵不外乎“智慧”二字。Gartner公司IT服务研究总监汤彤姝说，国外的城市建设是希望把城市建设地更好，设施更完善，而这些属于城市规划的一部分，并没有特别关注“智慧”二字。而国内智慧城市的建设则更关注用IT技术对城市基础设施进行改造，且更多是政府主导，缺乏了市民的参与。

智慧城市从新鲜概念到现在的建设热潮，不到五年的时间，这个概念已经几乎晃花了人们的眼。从多个部委纷纷提出城市试点名单，到各地城市摩拳擦掌。全国650多个城市中，有近2/3的城市提出了智慧城市计划。有的地方为了满足各类“试点”要求，短时间内竞相规划一批标志性的新园区、新平台、新项目，包括物联网产业园、云计算中心、大数据中心等等。前期规划匆忙，论证不充分，并没有考虑各类园区、项目建成之后的种种应用问题。

比如翻开《上海市推进智慧城市建设2011-2013年行动计划》，共出现了31次“云计算”、47次“云”、25次“物联网”以及31次“数据”。“数据”虽然也多次出现在计划中，但只有少数几次在讲到交通管理、金融贸易等个别领域时指出“对数据分析挖掘以获得智慧价值”，而多数地方提及的“数据”与大数据的思想内涵无关。不得不承认，我们在筹划智慧城市建设时，还远远没有重视“数据的价值”。

有的地方为了让智慧城市在短时间内看得见、摸得着，成为闪亮的政绩，在没有充分发动企业和社会投资参与的情况下，盲目投资，重拳出手。这既挤占了市场发挥作用的空间，又为政府留下了过大的投资债务风险。如此智慧城市建设，造成了城市发展的不可持续性。而智慧城市的打造需要十年甚至几十年的不懈努力，才能够让城市真正具有智慧，市民生活更加便利。

客观地讲，对智慧城市的种种片面理解，是因为对智慧城市内涵的认识较为模糊，且智慧城市的内涵依然处于变动之中，也加大了对其全面把握的难度。