儿童心理学关键期的概念范文

导语：如何才能写好一篇儿童心理学关键期的概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

    如果把17岁时所达到的普通智力水平看做100%,那么从出生到4岁,就获得50%的智力;从4岁到8岁又能获得30%的智力;而余下的20%的智力则是在8岁~17岁这个时期获得的。

    尽管人们对布卢姆的这个假设还有争议,但是对从出生到8岁这一时期是人的智力发展最快时期的论点,看法都是一致的。他们认为婴幼儿期、童年期最容易接受外界刺激,最容易形成大脑神经联系。

    我国儿童心理学工作者也认为:4岁前,是儿童发展形象视觉和口语语音的最佳期;5岁是掌握数概念的最佳期;5岁~6岁是丰富口语词汇的最佳期;7岁是儿童品德形成的最佳期。如果在这些关键期里能对儿童进行及时的教育和培养就可以取得事半功倍的效果。

    从教育心理学的另一角度分析,8岁前这一阶段人生经历了两次大的环境转变和两次角色转换,它是儿童品德个性形成的重要阶段。

    按心理学理论把人生初期划分为6个阶段:0~1岁为乳儿期,l~3岁为婴儿期,3~6岁为幼儿期,7~12岁为童年期。

    两次角色转换即经历了从婴儿到幼儿,从幼儿到儿童的转换。

    两次环境转变即从自由的无拘无束的以个体生活的家庭到纪律约束的以集体生活为主的幼儿园;从以游戏活动为主的幼儿园到以学习为主的正规学校班级。现实生活中我们看到有好多小学生看上去活泼、顽皮、聪明、智力也正常,但就是学习成绩一直上不去,究其原因,就是没有适应上述两次环境转变和角色转换。已经是小学生了却仍是幼儿的心理,已经在学校正规班级了却还像在自己家一样贪玩任性。

    正如我国儿童教育家陈鹤琴所说:“从出生到7岁是人生重要时期,儿童的习惯、语言、才能、思想、态度、情绪等都要在此时期打好基础,如果基础不牢固,那健全的人格就不易造就了”。

篇2

【关键词】捉迷藏游戏；心理理论；执行功能；儿童

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）04-0032-04

心理理论和执行功能是儿童有效的社会认知工具。近30年来，有关儿童心理理论和执行功能的发展及两者之间关系的研究成果颇多。不过，心理理论经典的错误信念范式和执行功能的抑制控制范式更多是被运用到实验情境的研究中的，因此缺乏一定的生态效度而不容易被公众理解。捉迷藏游戏，俗称“躲猫猫”或者“藏猫猫”（hide-and-seek game），是一个世界各地儿童都乐此不疲、百玩不厌的游戏。从表面上看，捉迷藏游戏是一个简单的藏和找的角色互换游戏，但其背后却折射出儿童认知，特别是社会认知发展水平的动态发展过程。在玩捉迷藏游戏时，儿童必须搜索周围的信息，猜测对方的心理，调整自己的躲藏策略，从而不被发现，或者调整自己的寻找策略，尽快找到对方。这是一种心理智慧的体现，背后隐藏了很多儿童心理发展的秘密。通过观察不同年龄儿童在捉迷藏游戏中的表现，我们可以大概了解他们的心理理论和执行功能水平。

目前，国内对游戏、心理理论和执行功能的研究日益增多，但对这三者之间关系的研究偏重于探究心理理论和执行功能的发展及其相互关系上，对于游戏和后两者之间关系的研究不多。已有的研究包括武建芬从捉迷藏游戏出发，分析了不同年龄段儿童心理理论的发展水平；〔1〕郭力平等探讨了装扮游戏和心理理论之间的关系，等等。〔2〕郭家俊以自闭症儿童为被试，发现心理表征及元表征缺陷、执行功能缺陷在一定程度上会导致自闭症儿童出现装扮游戏困难。〔3〕笔者梳理文献后发现，从心理理论和执行功能两方面来分析捉迷藏游戏的文献尚不多见。因此，本文拟在已有研究的基础上，结合具体的观察案例，从心理理论和执行功能两个方面来分析儿童的捉迷藏游戏，并对如何开展捉迷藏游戏，以提升儿童的心理理论和执行功能水平提出建议。

一、心理理论

1．心理理论的概念

心理理论(Theory of Mind，简称TOM)是对自己和他人心理状态(如需要、信念、意图、感觉等)的认知，并由此对相应行为作出因果性的预测和解释。〔4〕它可以泛指任何关于心理的知识，也可以被严格地定义为用于认识心理世界的因果解释系统，或者个体运用这些相互联系的心理状态对自己或者他人的心理状态与外在行为加以认知的能力。心理理论这个命题最初是由Premack和Woodruff在对黑猩猩的有关研究中提出的。后来，Wimmer和Prener将这一概念引入到儿童心理学的研究之中，并设计了错误信念任务这一经典的研究范式，用以考察儿童是否具备心理理论。

2．错误信念任务

所谓信念是指人们对世界的心理认识或态度，是对客观世界的心理表征。一般而言，人们都想正确地表征现实世界，但实际上，人们依赖信念对现实世界的表征既可能是正确的，也可能是错误的。拥有错误信念是儿童获得心理理论的一个重要标志。错误信念任务是以儿童对错误信念的理解为基础的。年幼儿童会认为信念真实地反映现实世界，他们会对现实信息进行复制，还会认为自己的信念也是别人的信念，别人会按照自己的信念来行动。而年长儿童则能理解，别人若拥有和自己不同的错误信念，那别人就会根据已有的错误信念来行动，而不是根据自己的信念来行动。在错误信念任务中，如果儿童能够理解他人也会拥有错误信念，那么，就可以判断儿童已具备一定的心理理论了。

例如，小明把巧克力放到碗橱里，然后出门去玩了。妈妈回家后，看到碗橱里有巧克力，便把巧克力放到一个抽屉里，然后出去买菜了。小明玩累了回到家里，想吃巧克力。此时，小明会到哪里找巧克力？是碗橱里，还是抽屉里？如果儿童能正确回答出小明会到碗橱里找巧克力，就表明儿童能够同时站在自己和他人的角度来表征同一客体或事件，可以不依靠自己的经验，而是根据他人的经验去推测他人的心理或行为，即已经具备一定的心理理论了。

研究者虽然普遍认同3~4岁是儿童心理理论发展的关键期，但是他们对婴儿是否具有心理理论还存在争议。不过，不可否认的是，婴儿的确会表现出某些心理理论的前兆，2岁后则会逐步获得更多的心理理论。影响心理理论获得的因素有很多，研究者从大脑机制和社会文化等角度进行了一系列探讨。研究发现，儿童与他人相互交流心理状态的主动程度，谈论情感因果关系的次数，周围人对儿童谈论心理状态时的积极反应等，都能促进儿童心理理论的发展。

二、执行功能

1．执行功能的概念

不同研究者对执行功能的定义不同。周晓林认为执行功能是指在完成复杂的认知任务时，对各种认知过程进行协调，以保证认知系统以灵活、优化的方式达成特定目标的一般性控制机制。〔5〕李红等人将执行功能定义为涉及对思想和动作进行意识控制的心理过程，并且与多种能力的发展有关，如注意、规则运用、心理理论等。〔6〕由于执行功能的内涵复杂并且涉及多种高级认知能力，所以至今尚无对这一概念的统一界定。一般来说，可以把执行功能看做是为达成未来目标而保持适当的问题解决定势的能力。

一个完整的执行系统包括若干部分，是个体顺利、有序进行各种认知活动的保障。本文重点分析在捉迷藏游戏中主要参与的抑制控制能力和认知灵活性。抑制控制能力是执行功能的核心成分，是指当个体追求一项认知表征目标时，用于抑制对无关刺激的反应的一种能力。在个体思考如何使多种心理过程协同工作，以完成一项任务时，抑制控制能力起着重要的作用。狭义上，许多研究者把抑制控制能力等同于执行功能。认知灵活性也称注意灵活性或认知转换成分，是指在可以通过适当地变通以符合新情境的要求时，个体保持反应定势的思维方式和动作的灵活性。

2．执行功能的经典研究范式

执行功能在发展心理学和发展心理病理学领域已经得到广泛研究，形成了一系列经典的研究范式，如Flank fish、Heart flower、数字顺背、数字倒背（Digit span）、日夜反转任务（Day and night stroop task）、维度变化卡片分类任务（DCCS）等。研究发现，执行功能发展的年龄跨度较大，最早始于出生后12个月，重要的发展期大约是2~5岁，12岁左右已经能够在很多执行功能测试中达到成人水平，不过在某些测试上需要到成年期才能达标。个体在执行功能任务上的失败可能是由于情境不同和年龄差异造成的，这也为执行功能的生态化研究提供了方向。

学前阶段是心理理论和执行功能快速发展的时期。一些发展认知神经科学的研究为心理理论和执行功能的研究提供了支持。〔7-10〕受幼儿早期语言发展水平和研究方法的限制，许多对幼儿早期心理理论和执行功能的研究都要在实验室环境中进行。在自然环境中对幼儿进行系统观察和记录则是辅助的研究方法。笔者将以捉迷藏游戏作为凭借，对儿童游戏过程中的心理理论和执行功能进行详细分析。

三、从捉迷藏游戏看儿童心理理论和执行功能

观察案例：

5岁半的跳跳和3岁的妞妞玩了一会儿滑梯之后，开始在操场上玩捉迷藏游戏了。首先是妞妞藏，跳跳找。游戏开始后，跳跳捂住双眼，开始数数。妞妞则迅速躲到滑梯后面。在妞妞躲藏的过程中，跳跳从手指缝中偷看了妞妞躲藏的全过程。妞妞藏好后轮到跳跳找了。他想直接走向滑梯，却又退了回来，先在操场的其他地方找了找，嘴里还念叨着：“妞妞，你藏到哪里去了？快出来呀！”躲在滑梯后面的妞妞没有吱声。跳跳一边呼唤一边走向滑梯。没想到妞妞自己先钻了出来：“嘿，我藏在这里呢！”接下来，轮到妞妞找了。跳跳先躲到小树丛后面，趁着妞妞还没有放下双手时，又转移到旁边的墙角躲了起来。妞妞开始找了。她先跑到滑梯后面找，没有发现跳跳，又跑到操场其他地方找，还是没有找到。妞妞着急了，满脸沮丧地跑向妈妈：“妈妈，我找不到哥哥了！”

案例分析：

从案例中可以看出，3岁的妞妞玩捉迷藏游戏的水平还处于藏不好、找不着的初级阶段，因为她的心理理论和执行功能水平较低，尚未建立起自己和他人之间信念-愿望-行为的因果联系并抑制优势习惯。她只会根据自己的信念（滑梯很好玩，大，不会被发现）藏在滑梯后面，而不会过多考虑跳跳的愿望（想看到对方躲藏的过程，尽快找到对方），因此也不会防止对方偷看并且调整躲藏地点。可以说，妞妞还不是一个很好的“侦察者”。在平时的生活中，妞妞会习惯性地在跳跳的呼唤声中给予应答。在这个游戏中，妞妞虽然坚持了一段时间，但最终还是没有抑制住这种优势习惯，直接站到了跳跳面前。这说明妞妞的抑制控制能力还没有充分发展，尚不足以抑制她的优势习惯。在找的过程中，妞妞也没有很好地考虑跳跳的信念（和妞妞藏同一个地方容易被发现），而是在自我中心的错误信念（我藏在滑梯后面，跳跳也会藏在那里）的驱使下先跑到滑梯后面去找。发现跳跳不在滑梯后面之后，妞妞也没有根据周围的信息调整寻找策略，有组织地进行搜索。

5岁半的跳跳则比3岁的妞妞更会使用策略来“耍心机”和“制造假象”了，也会更多地将自己与他人的信念和愿望结合起来调整自己的行为，对优势习惯的抑制也达到了一定水平。和3岁的妞妞相比，跳跳的心理理论和执行功能水平有了较明显的发展。在妞妞藏的过程中，跳跳受到愿望（尽快找到妞妞）的驱使，违背游戏规则偷看，并且充分考虑到妞妞的信念（跳跳可能会偷看）而小心翼翼地把自己违规偷看的行为掩饰得天衣无缝：为了掩饰自己偷看过，他抑制正确信念（妞妞藏在滑梯后面）的驱使，在找的过程中先故意到操场其他地方转了两圈（错误信念），最后才奔向滑梯。而在藏的过程中，跳跳选择了比滑梯更为隐秘的地方，藏到了小树丛后面。考虑到小树丛的高度不足以将他完全遮住，容易暴露（联系他人信念），他又选择了更隐秘的墙角（灵活调整策略），并且在妞妞呼唤他的过程中一直没有出声（抑制优势习惯）。

四、运用捉迷藏游戏提升儿童的心理理论和执行功能

心理理论和执行功能的培养在学前教育领域日渐受到重视。在上述捉迷藏游戏中可以清晰看到儿童心理理论和执行功能的参与过程。许多研究表明，心理理论水平高的儿童在同伴接纳、亲社会行为方面的得分也高，而执行功能强的儿童在延迟满足、问题解决等方面有更大的优势。这两者的发展不仅依赖于大脑神经网络的日臻成熟，而且可以在日常生活中得到训练和提升。捉迷藏游戏作为一种不受时间地点限制、简单易操作、无附加成本的游戏，是提升儿童心理理论和执行功能的好方法。因此，教师和家长可以有意识地鼓励儿童玩捉迷藏游戏，借此促进儿童的身心发展。在玩捉迷藏游戏的过程中，可以尝试从如下方面进行适当引导。

第一，可以在游戏中清晰、完整地表达游戏的规则和想法，为儿童提供了解自己和他人愿望的机会，以便让儿童逐渐区分自己与他人在信念和愿望上的差异，从而更好地建立起自己和他人之间信念-愿望-行为的因果联系。例如，“现在轮到你来藏，我来找你了。我先闭上眼睛，你要找一个地方躲好，不要让我发现你哦。如果我发现你，我就赢啦！”“现在轮到我来藏，你来找我了。你闭上眼睛不许偷看哦。看看你能不能以最快的速度找到我。”这样清楚明晰的阐述，既可以以语言为中介，更好地促进儿童心理理论的发展，也可以为儿童提供角色互换的练习机会，在寻找和躲藏这两个角色互换的过程中依照“尽快找到对方”和“藏好不被发现”的愿望而行动，还可以让儿童在这个过程中了解到别人有不同于自己的信念和愿望，尝试根据他人的信念和愿望来推测他人的心理和行动。儿童需要在寻找和躲藏这两个角色之间来回切换，抑制自身的优势反应并运用各种策略完成“藏好不被发现”和“尽快找到对方”的任务，这对执行功能的提升也有很大促进作用。

第二，可以在捉迷藏游戏中灵活运用各种儿童还没有学会使用的策略，促进儿童发展。对于3岁前的儿童，可以通过反复游戏为儿童提供练习的机会。而对年龄大一些的儿童，可以逐渐运用越来越多的策略，为他们的发展提供支持。例如，一家三口都参与捉迷藏游戏。妈妈可以问孩子：“我觉得可以到阳台上去找爸爸。那你想去哪里找呢？你看爸爸那么高，他不可能藏在你平时喜欢藏的小柜子里。”“因为爸爸喜欢在阳台上看书，所以我觉得他可能躲到阳台上去了。”通过“觉得”（信念）、“想”（愿望）这类字眼的反复练习，可以提高儿童根据对方的愿望和相关线索来推测他人行为的能力，进一步加强信念-愿望-行为之间的因果联系，建立对世事的因果解释系统，提高解决问题的灵活性。

此外，在玩捉迷藏游戏的过程中，还可以运用丰富的情绪表达，引导儿童理解由对方行为带来的情绪感受。例如，可以在找到儿童时露出惊喜和胜利的情绪，在被儿童找到后露出遗憾和“下次我就不会让你找到啦”的情绪，以便儿童以愿望-情绪为中介，更好地建立起愿望-行为之间的联系，从而提升儿童理解他人情绪和根据他人情绪调整自身行为策略的能力。

总之，鼓励和引导儿童多玩捉迷藏游戏，并进行恰当的指导，能够有效促进儿童的身心发展，提升儿童的心理理论和执行功能。

参考文献：

〔1〕武建芬，强清．从捉迷藏游戏看儿童心理理论能力的发展〔J〕．上海教育科研，2011，（10）：40-42．

〔2〕郭力平，等．试论儿童装扮游戏与心理理论的关系〔J〕．心理科学，2002，25（2）：228-230．

〔3〕郭家俊．自闭症儿童装扮游戏能力的研究进展〔J〕．中国特殊教育，2011，（6）：52-57．

〔4〕卢天玲，李红．国外自闭症儿童心理理论与规则使用研究〔J〕．首都师范大学学报：社会科学版，2004，(1)：119-123．

〔5〕周晓林．执行控制：一个具有广阔理论前途和应用前景的研究领域〔J〕．心理科学进展，2004，12(5)：641-642．

〔6〕李红，高山，王乃弋．执行功能研究方法评述〔J〕．心理科学进展，2004，12(5)：693-705．

〔7〕徐芬，张文静，王卫星．从心理理论的脑机制研究看心理理论与执行功能的关系〔J〕．心理科学进展，2004，12（5）：723-728．

〔8〕倪媛媛，李红．从生理机制探讨心理理论与执行功能的关系〔J〕．西南师范大学学报：自然科学版，2010，35（5）：75-79．

篇3

幼儿在注意、感知、想象、情感、思维方面还处在人类的心理发展初期，故而他们的审美心理也具有一定的特殊性。同时，幼儿期是人类生理和心理两方面发展变化最迅速的阶段，幼儿的审美心理已经初步萌芽，具有了一定主观、简单的审美倾向，并表现出了一定的审美体验和表现愿望。对这一时期幼儿的审美心理特点进行的研究能够帮助提升幼儿审美素养，并且为审美教育提供有益的辅助。对于幼儿审美心理发展情况，东西方学者都进行了一定的研究，本文对此进行了一定的梳理。

2.儿童审美心理研究

儿童审美心理的形成和发展是遗传和环境交互作用的结果，在审美心理形成过程中，遗传的作用是明显的，但在审美心理的发展过程中，环境和教育的影响则更加重要[1]。儿童审美心理研究包括结构研究、感知研究、想象研究等。我国的审美心理学研究经过了一定的发展阶段，几乎是伴随着当代中国美学的建设进程而兴起的，我国学者的研究情况表明，“艺术心理学”、“心理文艺学”或是“心理学美学”的叫法似乎更符合我国审美心理学的研究情况，但这些研究也是伴随着1978年以来西方美学流派全面介绍和引进后发展起来的。至于我国古代关于儿童审美心理的研究，相比于西方学者来说研究成果相对薄弱。本文对儿童审美心理的研究现状从一下三个方面进行了初步讨论：

2.1结构研究

审美心理结构主要包括敏锐的感知能力、透彻的理解能力、丰富的想象力等方面的内容[2]。让?皮亚杰（Jean Piaget），瑞士人，这位近代最著名的儿童心理学家是发生认识论的创始人，他的理论对目前的教育学、哲学和人工智能的发展都产生了深远的影响。皮亚杰认为，审美心理结构指的就是人在欣赏美与创造美时各项心理能力高度活跃所构成的独特结构，也是人脑的知情意心理中对客体美的式样、格式与图式的储存。审美心理结构的完善是不断循环的复杂过程，必须通过长期的感染与实践，才能形成相对完善的心理结构。他认为，儿童的审美心理结构在协调发展上主要由三个指标进行衡量，也就是审美态度、审美感知力和审美趣味。皮亚杰肯定了儿童在智慧发展中的结构特性，这种结构可以使儿童对刺激作出反应。在他的观点里，认知一般是主体和客体相互作用所产生的结果，需要经由认知结构的加工与过滤，这个过程一般采用顺应与同化两种方式。

根据皮亚杰的发生认知论的观点，幼儿的眼前出现客体以后，主体会在原有图式中开始检索，并与旧有的心理图式进行匹配和对照，如果与原有的心理图式能够彼此符合，就会被判定为美，并进行同化和吸收，如果不能和原有的心理图式彼此符合，就不能对新的刺激进行顺应或同化，也就会被判定为不美，并加以拒绝。也就是说，在皮亚杰的理论中，审美心理结构就像是审美过滤器一样。皮亚杰还提出了儿童审美的泛灵论，指的是儿童会将一切事物视作有意向和生命的东西，他认为这是幼儿内在主观世界和物质宇宙混沌状态还没有分化所表现出来的现象。由于这个原因，幼儿无法严格对自我和他人的意见、情感、愿望进行区分，他们会不自觉地以自我为中心去理解外物和他人，于是就会出现将现实同化入自身活动中的现象，但就是这种现象的存在，使得幼儿的审美经验表现出了非凡的创造力和想象力。

我国教育学博士孔起英在《儿童审美心理研究》这本书中提出了儿童具备一种吸收性张力结构，也就是先在审美图示，一般来说，是由个人无意识、集体无意识与意识经验共同形成的和谐统一整体，她认为儿童审美心理结构与成人的相比更具开放性，审美意象也比成人更为生动、丰富。

2.2审美感知

《西方现代艺术词典》把审美感知定义成“人脑对客观事物的一种整体反应，是审美主体在审美活动中对审美对象的各种感觉的高度综合。”审美知觉一般都在感性知觉基础上进行发展。《哲学全书》中也提到，审美感知是“审美心理要素的重要组成部分之一。”

对于儿童的审美感知研究中，美国学者加德纳（H.Gardner）进行了深入研究。他指出，儿童两岁以前处于早期感知阶段，他们的审美感知能力和一般感知能力都未分化，只能暂时将审美对象看做生活中的客体。在两岁到七岁间，儿童进入了符号认知的阶段，这一阶段不仅属于语言发展关键期，也属于审美感知最重要、最复杂的发展时期。加德纳之处，儿童正是由于在图画、词汇和手势等方面更容易理解，但也限制了审美感知的发展，加德纳注意到了不同个体存在不同的审美感知差异。他认为七岁至九岁是儿童审美感知的写实主义高峰，九至十三岁，写实主义开始衰退，审美感受性开始出现，三十至二十岁则进入了审美专注危机期，随后逐渐成熟。

2.3审美想象

审美想象这一概念起源于文艺学，早期的文艺学并未对审美想象进行确切定义。想象和审美想象的机制是相同的，审美想象只不过是发生在审美活动里的想象。朱智贤、叶朗、邱明正等都对想象进行了定义，其中邱明正把审美想象归纳为三个阶段，每一阶段都有不同特征。第一阶段主要接受新的信息，结合头脑原有信息，并将二者进行联系。第二个阶段属于对新旧信息的加工处理阶段，主要融入了主体的情感、动机和目的，从而孕育出新形象和审美意象。最后阶段则是新意向的成熟阶段。

儿童的审美想象是存在一定特点与规律的，陈帼眉认为，幼儿在一岁到两岁间并不存在想象心理。想象时需要具备一定数量记忆表象，并对记忆的表现进行加工和改造。在两岁左右时，幼儿开始出现想象的现象，但只是一种萌芽，三至四岁时，想象开始逐渐发展，但主要是一种无意的想象。朱智贤认为，一至三岁的幼儿正处在想象萌芽期，三岁时逐渐开展游戏活动，进而促进想象力的发展。

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一、概念界定

所谓幼儿过度保护，是指幼儿家长、教师由于对幼儿学习的特点认识不够，出于对生活在复杂社会环境中的幼儿及其生存能力的过分担忧，为确保幼儿绝对的身心安全，在安全与发展之间选择时存在的一种不良倾向。幼儿过度保护可分为生理过度保护和心理过度保护。幼儿生理过度保护主要表现为，成人为了使幼儿免受身体的伤害而忽视幼儿身心发展的整体性，过分限制幼儿的活动（主要是幼儿的自主探究活动），进而限制了幼儿的发展。幼儿心理过度保护主要表现为，成人出于对幼儿生活在其中的社会环境复杂化的担忧，为了使幼儿的心理免受不良媒体信息的腐蚀和多元文化的冲击，而采取的消极回避、保守退缩的过度保护策略。幼儿过度保护是一种消极的行为，它将削弱幼儿的自我保护能力，限制幼儿生理、心理的正常发展、使幼儿在复杂多变的环境中难以生存。

二、过度保护的原因

过度保护作为教育孩子的偏激行为必然会对孩子的发展产生不良的影响。在实践中我们已经发现过度保护对孩子的发育不利、影响幼儿的心理健康、不利于幼儿独立性的发展、并削弱孩子的自我保护能力，此外，研究也表明过度保护不利于幼儿社会责任心的发展，也不利于幼儿社会性的发展，不利于形成幼儿正确的自我效能感。那么引起幼儿过度保护现象的原因有哪些呢？经过调查发现，主要有以下原因。

（一）家庭结构的变迁

人的个性及其发展是社会环境的产物，几乎对每个人来说，家庭都是个体出生后接受社会化的第一个社会环境。家庭作为一个微观社会环境在个体的教育和发展中占有十分重要的地位，家庭教育的作用也是其他任何教育机构所永远不能替代的。目前，我国社会正处在转型过程中，家庭规模与结构的改变，使家庭教育的功能发生了一定程度的变化并呈现出一些新的特点。

1.核心家庭比例上升。家庭结构的一个突出变化就是核心家庭数量的增多，并处于领先地位。直系大家庭在我国历史上长期占据着主导地位。伴随着中国的社会发展进程，我国家庭逐步核心化。核心家庭一直是我国城市家庭的主要类型，1979年以来，核心家庭的比例又有所上升。根据“5城市婚姻家庭调查”资料，1990年人口普查三代户占65.4%，其中主要是核心家庭，而且随着社会的发展仍然具有增加的趋势。相比而言，虽然中国农村核心家庭的比例较城市稍低一些，但是其变迁与城市大致相似，也呈现上升趋势。

2.家庭功能的变迁。随着独生子女的增多，轻老重幼的家庭观念也越来越严重，这是家庭结构功能变迁的一个表现。随着儿童的逐渐长大，家庭要教给他衣食住行的基本生活技能，这是家庭教育在儿童初始社会化过程中的一个重要功能。但在独生子女家庭中，家庭教育的这一功能因父母（包括祖父母）对子女过分娇宠、溺爱，凡事包办代替而被普遍弱化。家庭教育的最终目的是帮助孩子脱离父母走向独立，成功构筑自己的生活。初始社会化过程正是儿童养成良好行为习惯的至关重要时期，殊不知父母的包办代替剥夺的是孩子对基本生活技能的学习和实践机会，最终导致的是孩子缺乏最基本的生活技能、独立生活能力和生存适应能力。

（二）教育观念

1.对孩子及其发展认识不够。儿童心理学的发展研究为我们正确认识幼儿自身的特点及其发展提供了依据，主要认识如下：

首先，好动对幼儿来说是必然的，又是必需的，而且随着幼儿自我意识的萌生和肌体“粗动作”“精细动作”的进一步发展，心理能力的提高，独立愿望会越来越强烈，什么都要“我自己”。

其次，幼儿是在尝试错误的过程中成长的，家长应该善待幼儿的一些差错。幼儿最初的直观行动思维方式是尝试错误，其活动过程主要是靠具体动作而展开的，而且有许多无效的多余动作，在行动之前，无预定目的，也不可能预见后果，所以常出现混乱的尝试错误现象。如果家长以成人的标准衡量孩子，这也不准做，那也不准动，就会使幼儿失去学习和发展的机会。一味指责、惩罚，会让幼儿心理受到伤害，产生自我否定的心理定势。

过度保护的家长以及幼儿园老师往往忽视了幼儿自身所具有的特点，忽视了幼儿身上所具有的巨大的发展潜力，以及幼儿身上天生就具有的自我保护能力，总认为安全第一，为了安全可以牺牲孩子的发展，这种认识是导致部分家长和幼儿园老师对幼儿过度保护的一个重要原因。

2.教育能力有待提高。那么，是不是我们知道了保护幼儿与幼儿发展之间的关系后就可以做到真正地保护幼儿了呢？这还要有一个条件，掌握好保护孩子的方法。我们不仅要知道“该怎么做”，还要真正做到能够保护幼儿。

学前教育在我国发展的历史不短，但是，由于历史的原因，其发展过程断断续续，所以，与美国、法国等一些幼儿教育比较先进的国家相比，还有很大的差距。既有理论认识上的差距也有实践经验上的差距。虽然，近几年国家开始重视学龄前儿童的教育，形成了对自身特点以及发展的研究热潮，但是，这也仅局限于少数大城市以及一些沿海发达城市。而对于大部分的小城市，落后的地区以及农村地区，边远山区，人们对幼儿自身所具有的发展价值、幼儿的特点以及教育观念等方面仍然知之甚少，而且存在着一定误区。

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一、问题的提出

2011年版《义务教育数学课程标准》强调，在数学教学中要注意培养和发展学生对十个核心概念的理解，其中强调推理能力的发展应贯穿于整个数学学习过程中。推理是数学的基本思维方式，也是人们学习和生活中经常使用的思维方式。推理一般包括合情推理和演绎推理。在4～6年级这个学段要求学生在观察、实验、猜想、验证等活动中，发展合情推理能力，能进行有条理的思考，能较清楚地表达自己的思考过程和结果。这表明推理能力在小学阶段就应该循序渐进地进行渗透和培养，而不只是让学生识记一些概念和公式。课程标准中对培养学生推理能力的重视，使我们意识到它在数学教学中的重要性。

二、培养小学生推理能力的基础

皮亚杰和维果斯基对儿童的有关研究，为在数学教学中培养小学生的推理能力提供了心理学基础。

（一）瑞士儿童心理学家皮亚杰的认知发展阶段论认为，个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重新建构，表现出阶段性

他把人的认知发展过程分为四个阶段，即感知运动阶段（0～2岁）、前运算阶段（2～7岁）、具体运算阶段（7～11岁）、形式运算阶段（11～16岁）。按照这个阶段的年龄划分，六年级的学生大体处于具体运算阶段。皮亚杰认为处于具体运算阶段的儿童认知结构中已经有了抽象的概念，是能够进行恰当的逻辑推理的，并且他们的思维具有多向性和可逆性。

（二）前苏联教育心理学家维果斯基提出“最近发展区”的理论

他认为儿童有两种发展水平：一种是儿童现有水平，例如儿童已经掌握和理解了的概念和规则；另一种是儿童在别人的帮助下所能达到的水平，例如儿童在老师的讲解下，对基本概念有了深入理解并能够应用它解决实际问题。他认为，从第一水平向第二水平过渡的动力状态是教学。因此，教学要走在现有水平之前，既不违反孩子身心发展的规律，也能让孩子“跳一跳就能够得着”，享受成功的乐趣。

三、小学数学教学中推理能力的现状

在小学数学教学的课堂中，总是会听到教师说到：“你们一定要照着老师说的去做。”“你们记住了吗？”“这些公式你们一定要牢牢记在心里”等等，而学生也总是简单地照猫画虎，照葫芦画瓢，与老师的做法如出一辙。在课堂上，暂且还能凭借记忆勉强达到教师的要求，然而一旦脱离老师，独自去完成课后习题或者测试题时，往往会束手无策，“这和老师说的不一样，该怎么办？”“公式我没有记住，该怎么办？”“我是按照老师教的方法做的，为什么还是错了”等等问题。下面以两个实例来看一下当今小学数学教学中推理能力培养的状况。

例如，小学六年级北师大版数学教材上，在讲圆柱表面积公式这一知识点时，是这样设计的：让学生动手把圆柱的侧面剪开，展开后是一个长方形，所以圆柱的侧面积=底面周长×高。圆柱的底面积就是圆的面积。圆柱的表面积=侧面积×底面积。此设计的意图是为了让学生亲身经历圆柱表面积公式得来的直观过程，加深学生对该公式的把握和理解。而教学经验丰富的老师在长期的教学过程中，总结出计算圆柱表面积的简单算法，即公式带领学生一起推导该公式，是培养学生推理能力的好时机。然而大多数老师为了提高学生做题的速度，只是直接让学生记住该公式。学生只知其然，而不知其所以然。做题的速度是提高了，但也错失了培养学生推理能力的机会，使数学变成识记的课程，失去了通过探索-思考-豁然开朗的求知过程，进而使学生变得懒惰，遇到陌生问题不会独立思考问题、不会变通。这样的数学教学就失去了学习数学的意义和价值，是在扼杀孩子的思维。

再如，在数学教材中，学生知道等底等高的圆柱和圆锥的体积关系式，但是在做题的过程中，经常会遇到变式题，如体积相等的圆柱和圆锥，底面积也相等，问圆柱的高是圆锥高的几倍或者圆锥的高是圆柱高的几倍等问题。为此，教学经验丰富的教师往往会针对这类问题直接给出准确的答案，让学生进行识记，而不在乎学生是否真正理解，把锻炼学生推理能力的数学课变成一门纯识记课，把“思维的体操”变成“思维的僵化”，使数学丧失了它的魅力。识记不是长久之计，只有让学生自己体验推理过程，才能加深印象并真正掌握。

四、培养小学生推理能力的几点建议

（一）教师要端正教学态度

俗话说：一日之计在于晨，一年之计在于春。学生的数学逻辑推理能力的培养不是一蹴而就的，也不是只有到了初中阶段才可以进行培养的。推理能力是数学学科的特色，贯穿数学学习的始终。在小学阶段，教师就应该适当的培养学生的推理能力，目的不是让学生熟练掌握推理能力，而是让学生亲身经历和感受数学学习的奥妙，在潜移默化之中发展学生的推理能力。因此，教师不要放弃和忽略任何一个能够发展和培养学生推理能力的教学细节和关键点。例如，上述圆柱表面积公式的推导，教师可以引导学生运用已学过的圆的面积公式和周长公式进行推导。在推导的过程中，学生不仅能够重新巩固有关圆的公式，还能够体会由自己推导出公式的成功乐趣，更能够增强他们学好数学的信心。

（二）教师要深化基础知识

《课标》虽然在“双基”的基础上又增加了基本思想和基本活动经验，但是基础知识和基本技能“双基”的地位依然非常重要。教师重视基础知识的教学，但是不要局限在知识的表面，要深化基础知识，挖掘基础知识蕴含的更深层次的知识。万变不离其宗，不论题型如何变化，总是围绕在基础知识这个中心的周围。题海战术是不可靠的，不能以题量的多少来衡量学生的数学能力。题型是千变万化的，只有深刻掌握知识的实质，才能在各种题面前游刃有余。例如，上述等体积等底面积的圆柱和圆锥，问高的关系，实质上是考察对圆柱与圆锥公式的掌握情况，即底面积相等，可以约去，那么圆柱与圆锥高之间的关系一目了然。学生不需要死记硬背它们之间的关系，只要掌握圆柱与圆锥的体积公式，即使这类型的题再千变万化，也能够准确判断出它们的关系。运用公式解题也是培养推理能力的一个有效途径。

篇6

幼儿英语热扫描

幼儿英语读物爆棚

目前，幼儿英语读物价格节节攀高，一套单价高达7800的元幼儿英语读物仍有人问津。在书店，幼儿英语读物鳞次栉比，或包装精美、或为精装大开本、或成套系、或磁带CD配套齐全……引发了不少家长的购物需求。

北京：双语幼儿园满城开花

在北京的双语幼儿园，每个小朋友都有一个新取的英语名字。教室里，2～6岁的小宝宝跟着外籍教师学说英语单词，一一指出苹果、香蕉、白兔、红色等词语的英语说法。

这些宝宝常常能背诵英语儿歌、英语故事、甚至会唱英语流行歌曲，让家长大为吃惊。目前，北京市双语幼儿园的数量仍在增长中。

上海：幼儿英语培训中心人满为患

近日，上海一些知名英语培训中心的幼儿英语班人满为患，某国际儿童英语中心在校总人数达到了5000多人，每个星期都有50多人前来报名。

广州：英语考级小龄化

在广州，不少孩子纷纷加入剑桥少儿英语考证大军，考场上甚至可以见到4岁幼儿的身影。

（王溥仪）

专家给家长们送上一瓢“清醒水”

母语学习更重要

赵忠心北京师范大学学前教育专家

我不主张幼儿学外语，因为幼儿正处于学习母语的关键时期，不把母语的基础打牢就学外语，是一种损失，这种损失与学到的那点外语相比，要大得多，不偿失。

母语是文化，幼儿应该全面进入母语文化，这对形成一个人的文化品格有根本性的意义。和母语相比，外语只是一种工具，如果在幼儿形成母语文化的关键时期，人为地增加外语学习，可能发生母语文化混淆的大问题。

小学一年级开始学英语更合适

何广铿华东师范大学外语学院院长

现在，国内一般从小学一年级开始上英语课，这是比较合适的年龄选择。但是，很多父母过早安排孩子学习英语，一些培训机构也抓住商机，不管师资质量如何，来者不拒，误人子弟。如果孩子因此形成了不良的英语学习习惯，以后将难以纠正。

幼儿即便是学英语，也仅仅是培养兴趣，游戏而已。看看听听质量可靠的英语画报、英语磁带，已经很好了，而让孩子参加各种培训班，去考级，使孩子的兴趣变成了压力，会影响他上学后学习英语的兴趣，父母用心良苦，却往往得不到任何回报。

孩子学英语=转嫁父母自身压力？

袁爱玲华南师范大学教科院教授

现在有些父母因为自己没有英语优势而谋职不利，产生了失落感，进而变成了担心孩子学不好英语的恐惧感，因而让孩子参加各种英语培训，他们把成人的社会竞争压力转嫁给孩子，这样做，真的是为了孩子好吗？

幼儿英语培训没有意义？

沈龙明华东师范大学学前教育专家

语言是纯记忆的学科，为加深记忆，语言环境是必须的，孩子上幼儿英语补习班，只是短时间地学英语，回到家，还是在中国话的环境中，没有继续听说英语的机会。这样一来，他们所学的英语很快就忘光了。家长送幼儿进补习班学英语，如果没有辅以密集的练习环境，可以说是人力、财力的浪费。

许多幼师英语水平尚不及初中生

王岚北京师范大学教育学院，访问学者

英语在现阶段的幼师专业教育中基本上是空白，未来的幼儿园老师在中学时期掌握的一点儿英语能力，等到幼师毕业时已所剩无几了。目前，大部分幼师的英语水平，尚不及一个合格的初中毕业生，这样的英语环境，孩子又能得到什么样的英语启蒙呢？

本刊给家长三条“冷建议”

建议一：选择幼儿英语读物有讲究

指导人：南京师范大学余珍有

家长可以从以下几个方面判断英语读物是否适合幼儿阅读。

画面能吸引孩子吗？

“兴趣”是孩子学习英语的前提。一般而言，画面色彩鲜艳的、人物形象夸张而可爱的图书往往能够得到幼儿的青睐。大画面、文字少也是选择英语读物时应注意的一个问题，大画面很容易立即吸引幼儿的注意力，文字少可以避免对幼儿阅读画面的干扰。

内容贴近孩子的日常生活吗？

对幼儿来说，最熟悉的情境莫过于他们的日常生活。因此，他们最先学会的是那些在日常生活中用得上的英语，而不是发音简单的单词。有些英语字母单词虽然看似简单，但对幼儿来说是毫无意义，所以幼儿随学随忘；而像whatareyoudoing和Iliketoplayfootball等尽管结构复杂但幼儿可以用来与人交际的句子，孩子容易学、记得也牢。

可以用来玩游戏吗？

边玩边学是孩子学习的一个重要特点。那些为了操练某一语法结构而设计的枯燥的对话、歌曲和故事是不能引发孩子的学习兴趣，而英语国家的一些经典童谣或儿童故事则是幼儿学习英语很好材料，其中的儿歌、多数琅琅上口、还可以边玩边唱，儿童故事情节也比较简单有趣，还可以进行表演。

读物声像并茂吗？

孩子学英语需要有模仿的好范本，大部分家长的发音，特别是在处理英语中的一些特殊发音现象（如连续、失去爆破等）时总带有一定程度的中国腔，不利于幼儿模仿到地道的英语发音。不如选择声像准确的好英语读物

建议二：需不需上英语幼儿园？

指导人：顾荣芳南京师范大学

“学”总比“不学”好吗？

从理论上说，学应该比不学的好，但幼儿的学习英语需要通过经常使用才能巩固，所以，单靠偶尔上英语课无法真正让幼儿学好英语，幼儿往往边学边忘，有时根本就没有学进去。我亲眼见过一些幼儿将教师教过的单词含义张冠李戴，还有一些幼儿的英文发音存在明显的问题，这样“先入为主”的错误，今后纠正起来有难度。

有称职的幼儿英语教师吗？

现在一些幼儿园首先决定要“教英语”，然后才匆匆物色教师，有的聘请了懂英语但不懂幼教的教师，有的直接使用了未经英语专业训练的幼儿教师，这两类教师在进行教学时都存有缺陷。

所以，英语幼儿园的师资和教学管理应该是家长需要考虑的首要问题。

建议三：哪种英语学习软件适合孩子？

指导人：奇奇玩儿童学习软件网站站长

让孩子用电脑学英语确实有很多优点，不过，并不是每一款软件都适合您的孩子，对孩子来讲，英语学习软件一定要容易操作，年龄越小，英语学习软件的操作应该越简单。另外，英语学习软件要符合孩子的生理和心理特点，有的英语学习软件用大人的眼光来设计，父母看着好，孩子却未必喜欢。孩子大多喜欢游戏、爱看卡通，也比较贪玩，耐性差。所以，英语软件在界面、设计上也应该适合孩子的这些特点，就我个人而言，在“奇奇玩”网站省略/qimeng/english/english.htm上的BabyGames、AnimatedBeginningPhonics、GOGOS英语探秘、LittleFingersClassroomVolume2等都不错。不过这些软件都是英文的，目前中文的幼儿英语学习软件不多。

给家长一个冷静的“示范”

Mary，一位英国女性，时任北京某幼儿园国际园副园长，她有一套受孩子欢迎的英语教学方法。

“真实”的图书

Mary认为目前市场上的一些儿童英语读物不好，全是外星人、怪物、恐龙、宇宙飞船之类的词语和故事，这些语言及语言环境都是不真实的。有些国外著名出版社出版的图书和音像则比较好：画面生动，意义准确，最关键的是环境真实。她建议父母给宝宝接触20分钟到半小时这样的读物，孩子肯定大多听不懂，没关系，让他们边玩边听。同时可以配些字比较大的书。

英语玩具

英语方面的玩具特别多。但大多数都比较死板、吵闹、发音也不够准确。Mary只见到一种电子玩具，约120个词汇量，一按按钮会说简单的英语（动物名称），接着发出动物的叫声，很好玩。孩子能够在玩中记住动物名，兴趣盎然。

纯英语环境

想一想，孩子学母语时，从娘胎里一直听到1岁多才会说，所以孩子学英语时，家长不要着急让孩子表达，要给孩子更多的时间听，潜移默化地吸收，他能听懂了，自然就会说了。学英语重要的是环境。Mary曾要求所有老师不和小朋友讲一句中文，不会讲的可以用动作、画画、指认来表达。

小小的压力

Mary教英语从不让孩子“写”。但作为视觉训练，Mary自己则又写又画，一段时间后孩子能认出一些英语“字”。

“我也会给他们一点小小的压力，每周一次小考试，比如，念一首简单的儿歌。”对于学英语的宝宝来说，轻松的同时要有要求。“开心但要努力。”

（黎栗）

声音

0到6岁是儿童语言学习的关键期

有一种理论认为：这个时期，是第二语言学习的最佳时期，学者舒尔兹的实验表明，父母参与才是儿童学好第二语言的关键，只有家庭才能为儿童提供第二语言运用的生活情景

先母语、再外语

另一种理论认为，婴幼儿正处于学习母语的关键期，这时学习第二语言，会导致母语学习进度缓慢。实验表明，一直在双语环境中长大的孩子，与仅说一种语言的孩子相比，他们无论是母语还是第二语言，其语言能力发展都迟缓。因此，第二语言应该在儿童稳定地获得母语能力之后，再逐步展开，以收母语、外语平衡发展之效。

双语宝宝更聪明

日本学者笕治角田提出了不同看法，他认为3-6岁儿童学习第二语言，并不影响母语的掌握，而掌握了双语的儿童，比单纯说母语的儿童头脑更加灵活，分析和处理问题的能力更加出众。

韩国家长的极端做法

在韩国，一些6个月的婴儿就在父母陪伴下每天花5个小时看电视学英文，7岁的孩子放学后还得赶去英语补习班上课。

最让人吃惊的是为5岁以下的幼儿施行舌头整形手术，即切除舌下的舌系带，使舌头变长些，轻易触及上颚，以便能字正腔圆地发出英文的R与L音。但医学专家认为，需要做这项手术的孩子不到实际动手术的十分之一。

韩国儿童心理学家申仪尹说，那些每天看5个小时英语教学节目的韩国儿童，说起韩国话就像机器人，没有抑扬顿挫，沟通能力尤其欠佳。

比利时的做法

在欧美，幼儿园大多不教第二语言，他们甚至会认为这样做是不可思议的。比如比利时虽然通用两种语言，但孩子一直是在一个语言环境中长大，他们到了小学3年级才正式学习第二种语言。

家教辅导QandA

为什么孩子只会做加法，不会做减法？

Q:山东潍坊肖女士问：我儿子6岁了，他们幼儿园里在教加减法，可是我发现：他做加法还挺利索，可就是不会做减法。还有一件怪事，他一看到减号，就自己把它改成加号，这是又为什么呢？

A:一般从孩子2岁开始，家长就会有意识地教他们数数。但大多数家长只是借助口头语言反复地教孩子1、2、3、4、5……这样一直“往上数”。长此以往，孩

子机械地获得了由小到大递进式的数的概念，因此，相对而言，孩子更容易掌握加法运算。

实际上，这样的孩子对于数的序列概念是模糊的，他不懂得数的实际意义，也不会运用数字进行倒数、顺数、配对，从而阻碍了他们学习和掌握减法运算规律。

所以，家长在教孩子数数的时候，要多运用直观的启蒙教育，让孩子在游戏中学习数数。如让孩子在数数的时候，把他的玩具按1个、2个、3个……分成几堆，边数边放。这样，孩子比较容易理解数的序列概念，从而较快地懂得运用加减法。

为什么孩子不会剪圆形？

Q:四川成都李女士问：我女儿今年已经4岁了，最近我发现，她在家里做手工的时候，其他都做得挺好的，可一碰到圆形、弧线就不知道该怎么办了。我该怎么教她呢？

A:这与儿童的行为动作发育有关系。根据格塞尔的成熟理论，儿童的行为动作发育具有一定的方向性，即由下向上，由中心向边缘，由粗大动作向精细动作发展。

剪圆属于一项精细动作，它需要依靠孩子双手腕部、手指关节协调地配合才能完成。而一般来说，孩子的手腕、手指要比肩膀、手臂成熟得晚，所以剪弧线和圆对孩子来说，要比剪直线难得多。

一般而言，2～3岁的孩子就能画出粗糙的圆形，3～4岁的孩子能画出他看到过的圆形，4～5岁的孩子可以开始使用剪刀剪直线，而孩子要长到5～6岁，才会试着用剪刀剪圆形等几何图形。所以家长不必为此担心，随着年龄的增长，孩子自然而然就会学会的。家长平时只要多给孩子一些练习的机会就可以了。

三重抗感染保障给宝宝带来健康

篇7

关键词：全科型小学教师；全科化；培养体系

中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2016）06-0098-05

“全科型小学教师” [1 ]培养从十年前第一次提出这个概念，到如今发展成为全国性蓬勃兴旺的事业，这是发生在我国小学教师教育领域的一场由观念到实践的深刻变革。回顾十年探索历程，深刻反思实践道路，并从中发现问题，积累经验，找出规律，形成理论，进而走向更加辉煌的未来，这既是理论研究的基本责任，也是促进事业成长壮大的必然之路。

一、农村教育改革，谁执杏坛――“全科型小学教师”

20世纪末，按照国家教师教育改革有关要求，湖南省原有培养小学教师的32所中师学校或并入高等院校，或改办为其他类别的学校和教师培训机构，完成了三级师范向二级师范的过渡。但在调整后的几年里，各地陆续反映农村小学教师队伍出现了一些新问题：譬如，年龄和学科结构极不合理，英语、计算机、音、体、美等学科合格教师严重缺乏；很多偏远农村学校规模很小，有的甚至是一个学校一名教师，难以胜任多个学科教学任务；教师教育中生源质量下降、师范专业教育弱化、教育实习环节不落实等。为此，省教育厅提出了改革小学教师培养目标、内容和模式，实施农村小学教师专项培养计划，着力培养“全科型小学教师”的建议，得到省政府高度重视 [2 ]，并批转省教育厅《关于进一步加强中小学教师培养工作的意见》 [2 ]，作出实施“农村小学教师定向培养专项计划”的重要部署，决定以此为突破口吸引优秀初中毕业生报考教师教育专业，改革师范生培养模式，强化实践教学环节，全面加强小学教师培养工作。该意见明确提出按照小学、幼儿园教师全科型、初中教师一专多能型、高中教师专科型的要求，分类型、分层次培养中小学教师。教育部对湖南这项工作给予了高度评价，于2005年12月专门发简报向全国推介 [2 ]，引起教育及社会各界较大反响。2006年，湖南省正式启动“农村小学教师定向培养专项计划” [2 ]，开始全科型小学教师培养实践探索。

“全科型小学教师”是指由具备相应资质教师教育机构专门培养的、掌握教育教学基本知识和技能、学科知识和能力结构合理、能承担小学阶段国家规定的各门课程教学工作、从事小学教育教学研究与管理的教师 [1 ]。

具体说来，“全科型小学教师”拥有如下基本特征：一是具有科学的世界观、人生观和价值观，热爱小学尤其是农村小学教育事业，具备良好的教师职业道德。二是具备胜任小学教育教学所需的知识结构。较系统地掌握小学教育和儿童发展的基本理论，较准确地理解小学各学科教学的基本原则和主要方法，较广泛地掌握人文社会科学和自然科学的基础知识，具备承担小学教育和艺术教学所需的人文、艺术素养。三是具备胜任小学教育教学所需技能和能力。能正确把握各学科知识的相融性，具备主动学习、科学探索、有效构建并不断完善自身知识结构的能力，能够正确运用所学知识和技能相对独立地开展小学各科教学、班级管理及课外辅导工作。普通话达到二级乙等以上水平，粉笔字、钢笔字、毛笔字的书写规范、工整、美观，简笔画造型准确、生动、形象，英语有较强的听说能力并能通过普通高等学校英语应用能力A级考试，通过全省普通高等学校非计算机专业计算机应用水平等级考试，较熟练地运用现代教育技术手段进行教学，在音乐、美术课程中，形成与个性相适应的音乐、美术等艺术特长。四是具有健全的人格和良好的心理素质。掌握科学锻炼身体的基本方法，养成良好的卫生习惯，达到国家规定的大学生体质健康标准 [2 ]。

二、“全科型小学教师”培养的“全科化”体系

如前所述，“全科型小学教师”中“全科”有齐全、齐备之意，对“全科型小学教师”的培养也需要“全科化”，需要从对象确定、计划编制、经费投入、基地建设、课程设置等方面进行“全科化”的实践探索。近十年来的湖南省“全科型小学教师”培养实践，已经初步形成了一套颇具创新的“全科型小学教师”的“全科化”培养体系。

1. 培养对象的确定：选拔自愿从事农村小学教师职业的优秀生源

从常理讲，普通高中毕业生经过本专科层次小学教师培养，应该具有较高综合能力与素质，但是实际情形常常不是这样的。原因是：（1）攻读小学教育专业的高中毕业生整体素质不高，新生录取分数线通常相对偏低；（2）高中毕业生生理、心理上已经错过了艺术素养发展的最佳时期；（3）学生把大部分时间和精力放在学科文化学习上，不太注重与未来小学教师职业相关素养的养成与发展。然而招录初中毕业生则不然。他正处于人生观、世界观、价值观形成的关键期，学习能力强，心理、生理可塑性大，容易形成稳定的专业素养和态度，对新知识和艺术学习有更强的求知欲，也容易培养形成德、智、体、美诸方面全面发展的能力素质，对按全科型培养综合素质较强的小学教师比较有利。因此，选拔自愿从事农村小学教师职业的优秀生源是实施全科型小学教师培养的前提和基础，也是确保全科型小学教师培养质量的关键。

2. 计划编制：先“自上而下”、再“自下而上”

在小学教师职业地位和待遇偏低、吸引力不强情况下，湖南采取免费培养和定向就业政策，以吸引优秀初中毕业生报考小学教育专业。为了与现行教育人事制度相衔接，在招生计划编制上采取先“自上而下”、再“自下而上”办法。“自上而下”是指省教育厅将年度培养计划预分至“专项计划”所面向的各扶贫县，“自下而上”是指扶贫县根据预分计划和本地农村小学教师队伍建设实际，由教育局会同编制、人事、财政等部门共同确定本县农村小学教师实际需求计划再行上报，这样最终由省教育厅综合后下达的培养招生计划能够确保培养对象学成就业有编有岗。

计划招生要从两个方面入手。一方面，明确工作要求：一是参与“专项计划”各级教育行政部门要精心组织，确保培养对象的选拔公平、公正、公开；二是规定选拔程序，即采取个人自愿申报、所在学校选拔推荐、县（市、区）教育局初选、市州教育局和培养学校面试、培养学校择优录取、省教育厅统一审核的办法进行；三是规定正式录取学生与所在县（市区）教育局、培养学校签订《农村小学教师定向培养协议书》并在省教育厅备案。另一方面，明确培养对象选拔条件：一是持当地户口的应届初中毕业生，中考成绩不低于本年度当地示范（重点）高中录取分数；二是热爱祖国，热爱儿童，品行良好，遵纪守法，志愿从事农村小学教育事业；三是身体健康，参照《中等师范学校招生体检标准》体检合格等 [2 ]。

后来随着工作的推进，“专项计划”的培养类型增加了幼儿教师，计划范围增加了市州计划，培养层次增加了本科层次，但一直坚持了由省统一组织管理、县市区政府根据本区域实际需求确定年度培养计划规模、省市县教育行政部门与培养学校共同参与招生的工作格局。十年来，全科型教师培养生源质量始终保持在年度生源所属地示范（重点）高中录取水平以上。

3. 经费投入：划拨到校，全额培养

经费投入是开展全科型教师培养工作和确保培养质量的前提和保障。湖南省准备实施农村小学教师培养时，就计划“十一五”期间由省财政安排专项经费2亿元，为全省农村特别是边远贫困地区乡镇以下小学定向培养小学教师1万人。2006年开始，按照初中起点五年制专科层次农村小学教师4 000元/人/年、初中起点六年制本科层次农村小学教师6 000元/人/年，直接将经费划拨到培养学校，全额用于定向师范生培养。培养对象不仅免缴学、杂费，而且还可享受一定生活费补助。

4. 培养院校建设：全省统筹、科学规划、合理布局、整合资源和逐步推进

小学教师培养纳入高等教育体系后，湖南按照全省统筹、科学规划、合理布局、整合资源和逐步推进的原则，在2005年至2007年间，组织力量对全省所有承担小学教师培养工作的学校评估，确定湖南第一师范、长沙师范、吉首大学师范学院等九个具有大专层次小学教师培养资格的学校为全科型小学教师培养基地，每年分配下达一定数量的培养任务。各学校集中本校优势，整合校内资源，成立专门教学部，积极参与优秀培养对象的招生选拔、相应教学计划制定、培养模式和教学改革研究，以确保培养质量 [2 ]。

改革教师培养模式，培养全科型小学教师，使小学教师培养基地学校建设获得了良好的发展机遇和强力政策扶持。在原有办学基础上，基地学校办学条件和水平大幅提高。如省属湖南第一师范用短短八年时间实现了从中师学校到培养规模近两万人、以培养小学教师为主的本科院校的飞跃式发展；长沙师范也于2013年建设成为环境优美、设施完善、特色鲜明和以培养幼儿教师为主的本科院校；市州所属培养学校也在省市各级政府支持下积极整合本地优质教师教育资源，建设成为服务本地教育的新型教师教育基地。实施全科型教师培养模式，带动和促进了我省小学教师培养机构的改革发展，培养规模基本满足了新时期全省农村小学教师培养需要。

5. 课程建设：加大教育类课程比重，强化教育实习环节，加强教育教学实践能力培养，着力提高教师教育的“师范性”

设置科学合理的课程体系是教师培养的重要环节。现有的小学教育专业培养大都采取综合培养模式，但如何培养全科型小学教师，并没有多少可资借鉴的经验。为此，湖南组织省内教师教育专家、教授，按照全科型小学教师培养目标，研究制订了《湖南省五年制专科层次小学教师培养课程方案（试行）》 [2 ]，作为指导性文件印发各培养院校，要求各培养学校据此制订具体的教学计划并组织教学。课程方案按五年学制、每天6课时、每学年40周、总计6 000课时进行设计。课程设计主要遵循专业化、综合性、针对性和均衡性原则，针对当时培养中普遍存在的教学内容陈旧过时、师范专业综合素质培养训练不足、教学技能训练普遍有所放松、教育实习和教学实践环节不到位等问题，大力改革教育学、心理学、教材教法等传统师范课程的教学内容和教学方法，突出师范生科学文化基础知识的学习及教师的基本素质和能力训练，特别突出了贴近基础教育课程改革、强化师范生职业技能和职业道德培养，加强师范专业实践教学等教师培养专业特点，力求反映现代教育改革与发展对教师教育教学知识能力和水平的客观要求，以及世界教师教育发展趋势，力求加强学科之间的相互渗透和知识整合，满足我国基础教育课程改革对小学教育发展和农村小学教师的新要求，力求兼顾各种类型课程的作用和要求，形成以必修课程为主、选修课程为辅，以适应各科教学为主、发展某科特长为辅，以显性课程为主、隐性课程为辅的功能互补、相互协调的课程体系。

为了落实课程方案，省教育厅专门成立湖南省小学教师教育教材建设委员会，负责统筹规划小学教师教育教材建设，组织研制教学大纲和编写教材，审定、修订教W大纲和教材，监管教材使用。从2006年到2008年间，组织小学教育培养各学科专家和教师，完成全科型小学教师培养课程教学大纲编制，以及40科64本全套新教材编写，印发各校使用 [2 ]。

权衡目前小学教育的主要矛盾并不在于“教什么”和“教多少”的问题，而在于“怎么教”和“怎么学”。因此全科型小学教师培养课程适当压缩解决“教什么”的学科专业课程和课时，加大“怎么教”的课程和课时。与以往课程比较，主要是调整三类课程所占比例，加大教育类课程比重，强化教育实习环节，加强教育教学实践能力培养，着力提高教师教育的“师范性”。

一是拓宽基础课程。由于小学的主要任务是启蒙教育，小学生认知发展的阶段正处在由混沌向分化的转化时期，有着强烈的好奇心和广泛的兴趣、爱好，小学教师对小学生的启蒙教育应该是全方位的。因此，对小学教师的通识、通才要求较高，需要加强历史、艺术、文化、伦理道德等综合素质教育课，设置学科交叉、文理兼容、反映当今科学技术发展和社会进步的课程，同时强化语言（普通话、英语）、计算机（教育信息技术）等工具课程。

二是整合学科专业课程。按照少而精、博而强、强化基础、打通主干、深入前沿的原则和思路，重新选择、确定学科专业课的基本内容，改变课程内容“旧、窄、杂、空”的现状。减少学科专业类课程比重，对主干课程的内容进行整合，按照未来小学课程和教师专业发展的需求，在不违背学科知识逻辑结构的前提下，选择和调整学科内容，整合相关学科，构建综合课程。比如，将物理、化学、生物整合为科学，将政治、历史、地理整合为社会，将音乐、美术整合为艺术等等。

三是拓宽教育专业课程。教师教育专业具有“双专业性”，即教师必须同时具备本体性知识（学科专业知识）和条件性知识（教育专业知识）。尤其是对小学教师来说，必须比大学、中学教师更注重教育教学水平和艺术。原因是小学生学习的心理活动不稳定，学习过程中自控能力差，影响他们学习的因素复杂多变，学生不能准确地表述自己的学习障碍，教师难以了解他们的真实意图。要能教和教好小学生，小学教师更需要掌握宽广的教育教学理论和儿童心理学等知识，更需要掌握丰富的教学方法和技巧。

四是强化教育实践课程。教育实践课程是思想教育、文化知识、教育理论和教师职业技能训练的综合课程，教育专业知识（条件性知识）与学科专业知识（本体性知识）必须由实践性知识（即教育教学活动中解决具体问题的知识）来整合，才能内化为从事教育教学工作的实际能力。因此，要科学有序地安排好各项教育实践类课程，注意实践内容的系统性、递进性，采取参观学习、试教、教育见习、教育观摩、教育调查、模拟实习、教育实习等多种形式，使学生受到多层次、多方面的实践锻炼。

课程方案、教学大纲和统编教材的颁布实施，成为一整套标准文件，有效地规范了全科型教师培养工作，确保培养质量达到预期目的。2006年至2013年，湖南省共招收培养初中起点五年制专科层次全科型农村小学教师12 577人。2011年，首届全科型培养模式培养对象共981人毕业，由生源所在县市区教育行政部门全部安排到乡镇以下农村小学任教，受到农村学校的普遍欢迎。截至2014年5月，全科型教师培养模式各校共培养毕业生6 246人，这批新生力量的到岗就业，为全省农村基础教育注入了新的活力，迅速缓解了农村小学教师队伍师资匮乏的结构性矛盾。

三、“全科型小学教师”培养体系是“全面发展教育”思想的教师教育实践

在小学教师培养模式问题上，学界一直存在分歧和争议。我国最早开始小学教育专业培养的院校中，南京师大晓庄学院提出“综合培养，分项选修”，杭州师范大学提出“综合培养，有所侧重”，首师大教育学院提出“综合培养，学有所长”，上海师大提出“大学通识教育、学科综合教育和小学职业教育的有机结合”，其共同特点之一，是“小学教育专业培养模式必须以综合性作为自己的鲜明特征” [3 ]。因此，我们认为，各派观点之间的分歧不在于要不要综合培养，而在于能够实现多大程度的综合培养。小学教育具有综合性和基础性特点，是促进学生素质全面发展的教育，相应的，作为培养从事小学教育工作的小学教师更需做全面发展的践行者和示范者。湖南以马克思人的全面发展教育理论作为全科型教师培养的指导思想，以高水平全面发展作为小学教育专业的培养目标，一方面，通过开设充实丰富的文化课程夯实培养对象的科学文化知识基础，另一方面，通过各学科教学法研习促进培养对象既知“其然”又知“其所以然”，通过实习、见习等教育实践以教促学促进培养对象“反刍”书本理论知识，最大程度地推动培养对象实现德智体美诸方面全面发展。在湖南省实施全科型小学教师培养实践之前，不少人对全科型这种综合性达到最大程度的培养模式是心存疑虑甚至否定的，但实践证明，全科型教师能够较快适应基础教育课程改革中的课程综合化趋势和开设综合课程的要求，其自身素质发展的全面性不仅为自身职业后续发展打下良好的基础，而且对带动学生素质全面和谐发展产生积极效应。全科型小学教师培养模式更好地实现了培养对象自身素质与职业素质的共同发展，是人的全面发展教育理论在小学教育专业培养领域的成功实践。教育部原师范教育司管培俊司长在多个场合提倡创新教师教育，“探索文化基础教育与教师养成教育相融合的农村小学全科教师培养模式” [4 ]，广西、重庆、浙江、广东等省也相继开展了全科型教师培养的实践探索。

事物发展和人类认识都是永无止境的。随着我国经济社会的快速发展，教师队伍建设也将面临新的更高要求。从国际小学教师培养的历程看，培养专科程度的小学教师带有一定的过渡性，其必然趋势是向培养本科学历的小学教师方向发展 [5 ]。顺应这一发展趋势，我国已于2002年将小学教育专业列入本科教育目录，正式纳入高等教育体系，迄今有159所普通高校开设了小学教育本科专业 [6 ]。湖南“农村小学教师定向培养专项计划”也已从2010年开始增加了培养六年制本科层次小学教师项目。因此，作为处在探索中的新生事物的全科型小学教师培养模式在实践中不断地探索完善是时代赋予的最好的历史境遇。

首先，要全面审视全科型小学教师培养目标。培养目标的确定是全科型教师培养中最关键的问题，对培养涉及的人才规格、课程教材以及教学安排等所有问题起统z作用。从现阶段实践情况看，由于我国高等教育小学教育专业发展历史不长，在培养目标、培养规格、培养模式和课程设置等关键问题上缺乏明确定位，不同学校在培养条件和认知上存在巨大差异 [7 ]。因此，我们认为，小学教育专业的培养宜定位于小学教育应用型人才也就是专业化的小学教师。尽管专业化小学教师培养目标不同于小学教育研究者或教育家培养目标，但作为职前教育，小学教育专业培养应为培养对象后续专业发展奠定良好的基础，使其具备教师职业相关各种专长发展的可能性 [8 ]。比照初等教育师资培养相关研究成果和国际经验，我们发现，现行全科型教师培养目标，一是层次要求不够明确，与高等教育人才培养标准之间存在一定差距；二是知能要求较为细化，反而不足以概括教师职业素质特征。需要将其修正为：培养综合型、全面发展、适应性更强、发展潜力更大的全科型小学教师，要求“既具有一定的人文素养，又具有较全面的科学素养；既具有小学基础学科的专业知识，又具有其他学科的一般性知识；既具有现代的教育理念与方法，又具有熟练的教育技能技巧；既能蚴と涡Щ本的教育教学工作，又能从事一定的教育科学研究” [9 ]，并就此开展新一轮实践研究进行求证。

其次，要重视完善全科型小学教师培养课程方案。全科型教师培养课程方案是培养目标和培养模式的具体体现，是人才培养的“施工蓝图”。湖南省曾制订全科型教师培养专门课程方案作为指导性文件下发培养学校参照执行，并据此配套编写了培养教材供学校使用。应该说，方案的实施保证了实施之初培养工作的规范有序进行。通过一段时间的实践，以及与国内外相关比较研究，我们感到现行课程体系还需进一步完善。一是在课程理念上，针对现有课程存在“就事论事”、“见树木不见森林”和“目中无人”的问题，强化对基础教育整体认识和对教育对象个体的研究关注；二是在课程结构上，针对改善人文教育和学术能力培养，更科学地划分各类课程比例，强化通识课程、理论课程和隐形课程，真正实现小学教育专业的“大学化”；三是在课程内容上，针对全科型教师培养中“什么都要学”与学程有限之间的矛盾，加强课程的整合和知识的综合，精简教学内容，根据社会发展和农村教育环境变化，强化价值观及师德教育，开发有针对性的学习专题如农村留守儿童教育等；四是在课程实施上，根据师范教育教师教学过程与学生教学技能习得过程统一的特点，加强教学的示范性，针对如何加强实践教学，在增加实践教学时量的同时提升实践教学的质量。

最后，要着力提升全科型小学教师培养配套水准。全科型小学教师培养以高等学校为主，但要将全科型小学教师培养作为农村小学教师队伍建设的一个重要抓手，就绝不能仅由高等学校一家来实施，而必须完善相关的配套措施。比如，培养高素质教师的关键之一是招收优质生源，全科型小学教师培养工作之所以收效良好，是因为有政府实施免费教育和定向就业政策的强力主导。还比如，高校强化实践教学，无论是教育调查、社会实践、教育观察、见习实习，还是请优秀一线教师上门“传经送宝”，都要与校外有关学校、单位和部门打交道，取得他们的积极配合和支持。为了持续做好全科型小学教师培养工作，地方政府将制订教师队伍建设规划和定向培养计划、安排签订定向就业协议的毕业生到岗就业、支持培养院校培养工作“常态化”，为全科型教师培养保驾护航；培养高校也需围绕提高培养质量的目标，进一步做好内部师资配备、课程安排、教学研究以及扩充教育实践基地等方面的工作，不断提升培养质量，让全科型小学教师培养在我国教师教育改革创新的实践中不断完善和发扬光大。

参考文献：

[1]周德义.关于全科型小学教师培养的思考学科教育研究[J].当代教育论坛，2007（9）：55-59.

[2]周德义.理念与事业――全科型小学教师培养研究[M].长沙：湖南人民出版社，2008：151-152，158-161，162-164，168 -171，2，168-170，13，172-176，186-188.

[3]史Z文.我国综合大学小学教育专业人才培养述评[J].北京教育学院学报，2012（6）：48-51.

[4]管培俊.建设高素质专业化教师队伍[N].中国教育报，2010-08-13（2）.

[5]季银泉.小学教师培养模式的研究与改革[J].南通大学学报（教育科学版），2009（4）：55-57.

[6]惠 中.我国小学教师培养的创新与发展[J].全球教育展望，2006（1）：57-61.

[7]孔繁成.论小学教育本科专业的综合培养模式[J].沈阳师范大学学报（社会科学版），2013（2）：114-117.