法理学的结构范文

导语：如何才能写好一篇法理学的结构，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：结构设计原理；“三结合”教学法；教学方法；教学手段

《结构设计原理》是土木工程专业交通土建方向若干力学课程后的第一门专业基础课。本课程内容丰富，理论严谨，其中既有深入细致的理论分析，又与现行设计规范、具体工程实践密切相关；既与前期课程如力学等紧密联系，又为后续专业课程如桥梁工程等奠定基础；既要应用到力学课程所建立的应力与应变、强度与刚度等诸多概念和利用几何关系、物理关系、平衡关系建立方程等解决问题的方法，又要明确各种工程材料由于自身特点如混凝土的非匀质性、非弹性等而形成其力学功能的特殊性[1]，是一门信息量大、综合性强、理论性与实践性并重、教学难度较大的课程。因此，如何培养学生理论联系实际，逐步学会运用相关规范，具备扎实的理论和结构设计能力，为今后工作打下良好基础，是本课程的任务[2]。笔者在目前的教学情况下针对该课程特点，归纳总结了教授结构设计原理的“三结合”教学法来提升教学效果。

一、目前的教学情况

由于本课程与之前所学课程相比存在诸多特点，尽管学生学习初期积极性颇高，能够理解该课程作为专业基础课将发挥承前启后作用的重要性，但在学习过程中，对该课程的学习方法却难于把握，学生习惯用传统力学的分析方法来学习、分析性能复杂的钢筋混凝土结构，把以往习惯的唯一答案与钢筋混凝土结构的多个近似答案对比，学生一时难于接受，这些不同程度地增加了学生学习结构设计原理课程的难度，有些同学甚至采取死记硬背的方法，对知识理解不深，缺少灵活运用知识的能力，作业和课程设计存在抄袭的现象。教材内容多而杂，课堂教学只注重理论知识，与实践脱节，缺乏直观的、生动形象的，并与实际相结合的教学方法[3]。

二、“三结合”教学法

（一）精讲与自学相结合

培养学生，应重在培养学生的学习能力和创新能力。由于本课程前述特点，如果将课时前后各章按内容多少平均分配，每章都按照统一的模式进行泛泛讲解，期待学生自己耗费大量的课前课后时间来理清学习思路和掌握学习方法，只能起到事倍功半的效果。一则学生可能由于迟迟难于适应本课程特点而心灰意冷，甚至因此而丧失学习兴趣干脆弃之而逃；二则由于上一情况导致的课堂积极性缺乏和学生日益跟不上进度，老师也会难于把握重点而显得手足无措。因此，在课时的安排上，前面的内容应该多安排课时进行精讲，比如受弯构件的正截面和斜截面承载力计算就应该是整本书的重中之重[1]。这样，经过较多课时的学习，学生已渐渐融入了课程内容角色，适应了本课程的学习特点，已经明白了本课程所要解决的问题，并也初步懂得了如何去解决问题，当学生面对不同的构件如受压构件时，他应该基本知道该从何处下手了。这时老师应该做的工作就是引导学生有步骤的自学，抓住学生跃跃欲试的心理，激发学生的探索热情，让问题的解决有如水到渠成的效果。当然，尽管课时分配不多，但发挥好课堂效果正是学生对自学内容理解通透的保证[1]。针对内容重点和难点，老师可以灵活设计一些相关问题进行课堂提问和讨论，当然这也是学生自学过程中都很关心的问题，因此这一过程很自然的会引起师生之间的共鸣；最后通过教师的点拨和总结，最终达到疏通思路、答疑解惑的目的，加深学生的理解默化。

（二）多媒体与板书相结合

完全依赖传统教学不能解决教学内容多和学时数少的矛盾，也较难调动学生的学习兴趣，但也不提倡完全采用多媒体课件教学，由于学生基础薄弱，光依靠多媒体教学，会造成学生对该课程理解不深、掌握不牢，而且师生之间的互动也较差，影响教学效果。为此，对于纲领性的内容及教学中绘制比较费时的图形，可先制作出多媒体课件，而对于必须掌握的公式推导部分则仍采用传统教学手段，采取多媒体和板书相结合的教学方式。如斜截面强度部分的例题，不容易理解并且手工绘图工作量大，采用多媒体教学，可以切实提高教学质量和课堂授课效率；而构造部分，通过放一些动画演示，使复杂枯燥的理论内容，变得活泼生动，栩栩如生；为丰富教学内容，可运用大量高清晰工程图片介绍一些经典工程案例，将新工艺、新设备、新规范及施工中的一些注意事项传授给学生，调动学生学习的积极性，加大课堂教学的信息量。

（三）理论和实践相结合

理论和实际毕竟有一定差距，学生课堂上能理解的知识并不一定能在实际中很快加以运用，实践环节是对所学专业知识的运用与巩固，所以在课程建设中要十分注重实践环节的教学。首先，要求教师在讲课过程中紧密结合现行规范，分析工程结构设计实例，比较现行规范和旧规范的区别，通过对一些常在工程中遇到的条款和规定的讲解，按其思路让学生自学其它条款，利用课余时间，教师进行定期答疑。这样，对教材的内容给予了拓宽和加深，使学生认识到：作为实际工程结构设计，既要满足理论分析计算，还要符合现行规范规定的要求。其次，要重视课程设计。对学生而言，课程设计是对课程的复习，通过课程设计，可以提高学生处理实际问题的能力；对教师而言，课程设计是毕业设计的先导，指导好课程设计，可以提高毕业设计质量[4]。所以，课程设计是教学过程中不容忽视的重要环节。在课程建设中要求教师合理设计课程设计任务书，做到一人一题，要求学生独立完成，杜绝抄袭现象。鼓励学生在实践中不断学习，通过课程设计使学生能自学课堂上教师还没有讲授的相关知识，解决实践环节出现的问题，培养他们解决实际问题的能力[2]。

篇2

【关键词】 位移法 无限刚性杆 牵连位移

1 前言

位移法是以结构的节点位移作为基本未知量来求解结构的受力状态。在解决一般的超静定次数多，用力法不好解决的刚架、桁架以及组合结构中运用的相当广泛。一般的结构用位移法都好解决，但是带有无限刚性杆的结构就不是那么容易解决的了。要解决这类问题，第一，我们要了解结构的特点以及支座的类型从而可以判断出该结构的自由度数以及基本未知量。第二，要了解无限刚性杆在这个结构中处于什么作用？当结构产生位移时，这个无限刚性杆是不是参与进去？如果参与进去将会产生何种位移以及连接在该刚性杆上的杆件会产生什么样的牵连位移？第三，确定好这些内容后，就可以增加相应的约束，以及根据几何关系来确定牵连位移。

所谓的牵连位移，是指由于某些附加条件，使得节点位移之间相互不独立，或者说它们之间存在一定的牵连关系。如图1所示：如果忽略杆件的轴向变形，那么无论荷载情况如何，根据几何学的原理均可以判定C、D两节点的线位移均在水平方向，而且肯定是相等的，这是很简单的牵连位移。

复杂的牵连位移是指相互不独立的结点位移之间并非简单地相等，它们之间的关系可以用数学表达式表达。牵连关系可以发生在线位移之间，也可以发生在线位移和角位移之间。下面我们就用一道例题来详细讲解一下。

2 例题分析

如图2所示，该结构为一平面刚架，杆AC、CD、CE长为L，CP长为0.5L，其中P处受一集中力F的作用，刚度EI为常数，其中DB杆的刚度为无穷大。试用位移法作出该结构的弯矩图。

解：由图可知该结构有三个自由度，分别是E点、C点的角位移以及D点的线位移，因为有刚性杆的存在，当D点向左移动单位位移1时与D连接的杆件DE和DC也会相应的产生角位移和线位移这就构成了复杂的牵连位移，下面我们来一一作为解析。

首先用两个刚臂束缚住E、C的角位移，然后用一个连杆束缚住D点的线位移，如图3所示。

由于E和D点发生角位移的弯矩图很基础，在这里笔者就不叙述了，这题的难点在于D点发生线位移时的弯矩图的画法，下面我就来详细讲述。

撤去D点处的约束，当D点向左发生单位位移为一时，由于D是刚性杆B处是铰支座所以B处发生一个转角如图4所示。

由图可知连接在D点出的杆件DE和DC均发生角位移和线位移，有几何关系可知DE杆绕它的垂直方向发生线位移根号2，DC杆沿竖直方向发生单位位移1，由于刚性杆沿其垂直方向发生位移根号2，所以可知tana=1|l，有高阶无穷小可知tana等价于a，所以可知刚性杆沿铰B转动的角度为1|l，用同样的方法可以得到杆件DE和DC在D处均发生角度为1|l，由于B处顺时针转动，所以可知DE和DC也是顺时针转动，将DA和DE杆件由线位移产生的弯矩和角位移产生的弯矩相互叠加，然后根据D结点弯矩平衡可以确定刚性杆的弯矩，从而就可以画出该结构的弯矩图。如图5所示。

3 结语

该弯矩图画出后，后面的就是基本计算，这道题也就解决了。实际上我们所遇到的这样的题无外乎就是这样，先确定结构的自由度，然后用相关约束对可能产生的位移进行约束，然后确定连接在无限刚性杆的杆件产生的线位移和角位移的大小以及方向，最后将由线位移产生的弯矩与角位移产生的弯矩相互叠加，再根据结点弯矩平衡确定无限刚性杆的弯矩，只要明白这点，类似问题就会得到很好地解决。

参考文献：

[1]龙驭球，包世华.结构力学（I II）.北京：高等教育出版社，2001.

[2]朱慈勉.结构力学.北京：高等教育出版社，2004.

[3]洪范文.结构力学.北京：高等教育出版社，2005.

[4]李廉锟.结构力学（上、下）.北京：高等教育出版社，2004.

篇3

一、选择题的结构

选择题常由解题要求、题干（题设）和题支（选项）组成.解题要求是指解答选择题的指示语，如单选、多选等.题干是指每个选择题的条件，它可以由一个问句或一个半陈述句构成，题支是指备选答案，常有应选答案和迷惑答案组成，一般有4个选项，至少有一个正确的答案，这个正确的答案可叫优支，而不正确的答案可叫干扰支或惑支．数学中的选择题如没有特别说明，都是“四选一”，即有4个选项，其中有唯一的优支，其余的都是干扰支，但在近年的中考中如湖北的黄冈等地也出现了多选题．

例1：如下图1，阴影部分组成的图案既是关于x轴成轴对称的图形又是关于坐标原点O成中心对称的图形．若点A的坐标是（1，3），则点M和点N的坐标分别是（ ）.

A．M(1,-3),N(-1,-3) B．M(-1,-3)，N(-1,3)

C．M(-1，-3)，N（1，-3) D．M(-1,3)，N(1，-3)

解析：从问题知点A和点M关于原点对称，点A和点N关于x对称.为了从4个选择支中选出优支，需要明确关于原点对称和关于x轴对称的点的坐标特征，即关于原点对称横坐标和纵坐标均互为相反数；关于x轴对称横坐标不变，纵坐标互为相反数，所以应选择C．而其余3个选项都是干扰支，它们似对非对，表面上看起来差不多，而意义相去甚远，（1，-3）表示的点和A点关于x轴对称，（-1,-3）表示的点和A点关于原点对称，（-1,3）表示的点和A点关于y轴对称．

从上面的例子可以看出，一个选择题的4个选择项总是真伪混杂，疑似之处甚多，3个干扰支从不同的角度迷惑着优支的选出．若对基本概念和基础知识理解不清，掌握不透彻，基本的数学思想和方法不熟练，就很容易受干扰支影响，从而作出错误判断．这些干扰支就像一口口陷井，真假难辨，它们似乎是，似乎又不是，学生若明辨能力不强，就可能跳进陷井．因此，通过解选择题，可以澄清学生一些似是而非的认识，区分一些概念之间的联系与区别，更进一步掌握基本知识和基本方法．

二、解选择题的常用方法

方法1：直接法

直接法是解选择题的一种最常用、最基本的方法．它是从选择题的题设条件入手，根据学过的定义、公式、公理、定理、法则进行正确的推理，求出结果得出结论，然后与各选择支比较，从4个选项中选出与已得出结论一致的正确答案的方法.其优点是解题自然，不受选择支的影响，运用数学知识，通过综合法直接得出正确的结论．缺点是有些题的计算和推理冗长、繁杂，要消耗测试者大量的时间和精力，甚至有些题不能用直接法来解．

例2：如下页图2，从圆外一点P引圆O的两条切线PA、PB，切点分别为A、B．如果∠APB＝60°，PA=8，那么弦AB的长是（ ）.

解析：此题主要考查切线长定理和等边三角形的定义，根据切线长定理知，PA=PB，又∠APB＝60°，知ABP为等边三角形，所以弦AB=PA=8，故选B．

方法2：排除法（也叫筛选法或淘汰法）

所谓排除法就是从题设条件入手，结合选项，通过观察、比较、猜想推理和计算，进行逐一排查，从4个选项中把最不正确的答案一一淘汰，最后得出正确答案的方法．其优点是可通过观察、比较、分析和判断，进行简单的推理，计算出正确的答案，特别对用直接法解之较困难而答案又模棱两可者更有效．其缺点是：（1）若对隐含条件挖掘不深或抓不住问题本质特征时，在排查过程中容易出现遗漏；（2）易受干扰支的影响，做出错误判断．

例3： 2008年5月12日，四川汶川发生8.0级大地震，我某部火速向灾区推进，最初坐车以某一速度匀速前进，中途由于道路出现泥石流，被阻停下，耽误了一段时间，为了尽快赶到灾区救援，官兵们下车急行军匀速步行前往，下列是官兵们行进的距离s（千米）与行进时间t（小时）的函数大致图像，你认为正确的是（ ）.

解析：此题可逐个判断排除.A图表示我某部火速向灾区推进，最初坐车以某一速度匀速前进，中途由于道路出现泥石流，被阻后没有停下，只是匀速前进的速度比开始速度要慢，与题意不符；B图表示我某部火速向灾区推进，最初坐车以某一速度匀速前进，中途由于道路出现泥石流，被阻停下，耽误了一段时间，后又以一定的速度返回，与题意不符；D图表示我某部火速向灾区推进，最初坐车以某一速度匀速前进，中途由于道路出现泥石流，被阻停下，耽误了一段时间，后又以开始时的速度继续前进，这与人的速度应比车的速度慢这一事实不符，而C图即表示出了我某部火速向灾区推进，最初坐车以某一速度匀速前进，各中途由于道路出现泥石流，被阻停下，耽误了一段时间，又准确地表示出了官兵心系灾区，为了尽快赶到灾区救援，下车急行军匀速步行前往这一实事，故选C．

方法3：验证法（或叫择扰验证法）

当某些问题如方程、函数的一些问题较复杂时，可采用逆向思维的思路，即不求原题的结果，改成检验选择支的正确性，把选择支代入已知条件中使之问题简化，从而迅速找到优支的方法称为验证法.它要求测试者先分析题意，结合选择支，再依据与问题有关的数学知识，把自己经过分析和判断，认为最有可能的正确选项代入检验，若验证正确，即可直接选取，其余选项为干扰支可不再验证；若不正确，再验证第二可能选项，依次类推，若验证了3个均不正确，第4个不必验证，就可选取，若选项中有包含项，在验证被包含项成立后，还需验证包含项；验证被包含项不成立时，就否定了包含项.其优点是，题目条件把握准确，分析判断有据，一次到两次的验证就能得到正确答案，方法简便，准确率高；缺点是，若分析判断不准确，就需要验证达3次，计算和推理量大．

例4：若等腰三角形中有一个角等于50°，则这个等腰三角形的顶角的度数为（ ）.

A. 50° B. 80 C. 65°或50° D. 50°或80°

分析：D选项包含A选项和B选项，所以应首先对A选项和B选项进行验证，这两个选项的正确与否，决定着D选项该不该选.通过验证A选项和B选项均符合题意，故选D.

例5：已知三角形的两边长分别为4cm和9cm，则下列长度的四条线段中能作为第三边的是（ ）.

A.13cm B.6cm C.5cm D.4cm

分析：本题可通过将选项与已知三角形的两边长进行比较，验证是否满足定理“三角形两边之和大于第三边”及其推论“三角形两边之差小于第三边”即可，通过验证知此题选B．

方法4：取特殊值法

对于比较抽象，又具有一般性的结论，判断时较难，可在符合条件的允许值范围内，用某些特殊的数值替代题目的字母或一项，然后再做出特殊情况下的判断，类推出一般性结果，并判断出优支的方法叫取特殊值法．其优点是简单方便，减少了繁杂的计算和推理；缺点是易把不合题目要求的值代入计算，从而导致错误的结论．

例6：若关于x的一元二次方程ax2+2x-5=0的两根在0与1之间（不含0和1），则a的取值范围是（ ）.

A. a＜3 B. a＞3 C. a＜-3 D.a＞-3

解析：对于A选项和D选项，可取a=0，知方程化为2x-5=0，与题目条件关于x的一元二次方程不符，故舍去；对于C选项，可取a=4，由于二次项系数和常数项异号，故方程一定有两个实数根，且一个根为正数，一个根为负数，故舍去，从而知本题选C．

方法5：图形法（或叫数形结合法）

有些选择题计算、推理和判断比较复杂，条件和结论似是而非，但这样难作判断的题目，一般能画出图形和图像来描述，从而借助图形、图像来进行直观判断，或结合题意和图像、图形进行简单的计算和推理，找出正确答案．其优点是形象直观，易于把复杂的计算、推理和判断简单化；缺点是把问题图形和图像化，需要学生有很强的数学基础知识和空间想象能力，容易造成一遇到较复杂的计算、推理和判断问题时，学生总在想能不能通过一个简单的图像和图形法进行解决.有时，反而适得其反，耽误了正常的计算和推理或寻找其他合适办法的时间，所以图形法应建立在应有数学能力的基础上，平时要加强训练，以求考试时能灵活应用．

例7：已知二次函数y＝ax2+bx+c（其中a＞0，b＞0，c＜0），关于这个二次函数的图像有如下说法：①图像的开口一定向上；②图像的顶点一定在第四象限；③图像与x轴的交点至少有一个在y轴的右侧．以上说法正确的个数为（ ）.

A．0 B．1 C．2 D．3

方法6：特例法（或叫特图法）

利用符合题设条件的某个特殊图形代替有关的一般图形，进行演绎推理，以达到判断各个选择支正确或错误的目的，这种解答选择题的方法称为特例法．特例法的关键在于寻找特例，即寻找的特殊图形必须符合题设的要求，又有利于对问题的分析和解决．其优点是利用简单、特殊的图形，减少了繁杂的计算和推理；缺点是易把题目特殊成不合题目要求的图形，从而导致错误的结论．

A. 1＜k＜2 B. 1≤k≤3

C. 1≤k≤4 D. 1≤k＜4

解析：根据题目条件可求出A（1，1），B（3，1），C（1，3），本题若用直接法求k的取值范围，要分双曲线与边AB、AC、BC有交点3种情况来计算，计算量比较大.特例法较好地解决了这一问题，我们取双曲线与边AB、AC、BC有交点的特殊情况来计算：当双曲线过点A时，可计算出k=1，当双曲线过点B时，同时过点C，可计算出k=3，答案A可排除，但此时，我们发现当计算出k=1到计算出k=3，双曲线向右移动的过程中始终没有与边BC相交，答案B不完全，被排除，是选C还是选D，我们再取特殊点，由于直线y=x与BC的交点坐标易看出为（2，2），而双曲线过此点时，可算出k=4，故选C．

方法7：转化法

转化法是指通过观察、分析、类比、联想等思维过程，借助某些性质、公式或已知条件将问题通过变换加以转化，并选择运用恰当的数学方法加以变换，从而达到将复杂化为简单，将未知转化为已知，将抽象转化为具体的一种解题方法．

例9：一次函数y＝kx＋b的图像如下图4所示，当y＜0时，x的取值范围是（ ）.

A. x＞0 B. x＜0 C. x＞2 D. x＜2

方法8：估算法

估算法适用于带一定计算因素的选择题，是通过对数据进行粗略、近似的估算，从而确定正确答案的一种解题方法．这类考题主要不在“数”，而在“理”，不追求数据精确，而追求方法正确．采用“估算”的方法可以忽略次要因素，抓住问题的本质，以达到快速求解的目的．

例10：如下图5，将边长为8cm的正方形纸片ABCD折叠，使点D落在BC边中点E处，点A落在点F处，折痕为MN，则线段CN的长是（ ）．

A．3cm B．4cm C．5cm D．6cm

解析：本题可通过在RtCEN中运用勾股定理求出线段CN的长，但运用估算的方法会使该题更简单：由于点E是BC的中点，所以EC＝4cm，在RtCEN中，由于EN是斜边，所以EN＞EC，即EN＞4 cm，又EN＝DN，而DN＋CN＝8 cm，可知CN＜4 cm，故选A．

方法9：观察法

观察法是指通过观察题目中数、式的变化规律，条件与结论之间的关系，题目的结构特点及图形的特征，从而发现题目中数量关系或变化特征，选出正确答案的解题方法．在解答数学题时，必须先观察，有时根据需要，还要做出数学模型便于观察．观察是基础，是发现问题、解决问题的首要步骤．例如整体代入法，就是通过观察题目中数、式的变化规律，从而发现题设中的某些部分可以作为一个整体，采用换元或代入的方法解决，从而使问题得到简化．

例11：已知O为圆锥的顶点，为圆锥底面上一点，点P在OM上．一只蜗牛从P点出发，绕圆锥侧面爬行，回到P点时所爬过的最短路线的痕迹如下图所示．若沿OM将圆锥侧面剪开并展开，所得侧面展开图是（ ）.

解析：本题中，一只蜗牛从P点出发，绕圆锥侧面爬行，回到P点时所爬过的最短路线的痕迹是关键，根据“两点之间，线段最短”知，蜗牛从P点出发，最后又回到P点，走的应该是一条线段，据此，通过观察4个选项，只有C、D符合，再进一步观察C、D两个选项，可以发现沿OM将圆锥侧面剪开并展开后，P点到点O的距离应相等，据此应选D．另外，解答本题最好的办法是制作一个圆锥，在圆锥上大致画出蜗牛从P点出发，绕圆锥侧面爬行，回到P点时所爬过的最短路线的痕迹，然后沿OM将圆锥侧面剪开并展开，观察和哪个选项一致．这种动手操作的实践能力，也是本题考查的初衷．

方法10：联想构造法

所谓联想构造法就是根据题设和结论所具有的性质特征构造出满足条件和结论的数学模型，借助于数学模型来解决数学问题的一种方法. 这种借用一类问题的性质来研究另一类问题的思维方法在解数学问题时常常能起到意想不到的效果．

例12：下列命题：①若a＋b＋c＝0，则b2－4ac≥0； ②若b＞a＋c则一元二次方程ax2＋bx＋c＝0有两个不相等的实数根；③若b＝2a＋3c，则一元二次方程ax2＋bx＋c＝0有两个不相等的实数根；④若b2－4ac＞0，则二次函数的图像与坐标轴的公共点的个数是2或3.其中正确的是（ ）.

A.只有①②③ B.只有①③④

C.只有①④ D.只有②③④．

解析：对于①可联想到x＝1时，a＋b＋c＝0，因此a＋b＋c＝0，可知方程ax2＋bx＋c＝0一定有一个根x＝1，故①正确；对于②条件b＞a＋c可变为a－b＋c＜0，可联想到一元二次方程ax2＋bx＋c＝0有无实数根就是二次函数y＝ax2＋bx＋c与x轴有无交点，对于y＝ax2＋bx＋c当x＝－1时，可知y＝a－b＋c＜0，故二次函数y＝ax2＋bx＋c当 x＝－1时所对应的点在第三象限，当a＜0时，只要顶点在x轴下方，从画出的y＝ax2＋bx＋c的大致图像可知与x轴无交点，故②错误；对于③判定一元二次方程ax2＋bx＋c＝0的根的个数，联想到根的判别式即可解决：b2-4ac=（2a＋3c）2－4ac＝4a2＋9c2＋8ac＝2a2+2（a+2c）2+c2＞0，故有两个不相等的实数根；对于④b2-4ac可联想到它通常与一元二次方程根的情况或抛物线与x轴交点的个数有关，可知当b2-4ac＞0时，方程ax2＋bx＋c＝0有两个不相等的实数根，即二次函数y=ax2＋bx＋c与x轴有两个交点，故④正确，从而选B．

篇4

关键词： 高中数学 构造法 培养 思维能力

高中数学的构造法是运用数学的基本思想，经过认真的观察、深入的思考，构造出数学的常规模型来解决特殊的数学问题的方法。高中数学的构造法形式多样，内容十分丰富，它把数学中抽象性问题实质化，把普遍性与现实性的问题特殊化，针对具体的问题的特点而采取相应的解决办法，即借用一类问题的性质，来研究另一类问题的思维方法。对一些特殊的题目，在解题过程中，用常规思维方法去探求难以切入时，教师要及时启发学生，展开丰富的联想，拓展思维变化领域，尝试运用构造法来解题，从而培养学生的创造意识和创新思维能力。

1.用构造函数法解题培养学生的函数意识

高中函数是高中数学的重要组成部分，函数思想是整个高中数学思想的主线，学生对函数知识比较重视，所以对函数知识成竹在胸。就中学数学而言，函数思想在解题中的应用主要表现在两个方面：一是借助有关初等函数的性质，解有关求值、解（证）不等式、解方程，以及讨论参数的取值范围等问题；二是在问题的研究中，通过建立函数关系式或构造中间函数，把所研究的问题转化为讨论函数的有关性质，达到化难为易、化繁为简的目的。例如在“数列”这一章中，许多地方用到构造函数法，如等差数列的通项公式可构造成一次函数的形式，求和公式可构造成不含常数的二次函数的形式。如一个等差数列的前10项和为100，前100项的和为10，求这个数列的前110项的和，可以用二次函数来解决。等比数列的通项公式及求和公式都可以用指数型函数来处理。又如一些特殊的不等式题都可以构造成特殊的函数来解决。所以，像数列、不等式等一些题目似乎与函数毫不相干，但是根据题目的特点，巧妙地构造出一次函数、二次函数或者指数型函数，利用函数的性质能够得到简捷的证明。因此在解题过程中要不断挖掘学生的潜在意识，使学生的思维不致停滞与解题思路搁浅，在教学过程中真正地启发学生思维多变，从而达到培养学生发散思维能力的目的。

2.用构造方程法解题培养学生的观察能力

方程方法是学生解题中最常用的方法，运用方程方法解题有助于培养学生的直观思维能力。在解决函数问题时常常用构造方程法来解题。因为和函数有必然联系的是方程，方程f（x）=0的解就是函数y=f（x）的图像与x轴的交点的横坐标，函数y=f（x）也可以看作二元方程f（x）-y=0通过方程进行研究，要确定变化过程的某些量，往往要转化为求出这些量满足的方程，通过方程（组）来求得这些量。这就是方程的思想。方程思想是动中求静，研究运动中的等量关系。遇到较为复杂的数学题时，要指导学生把难的先简单化，构造出我们很熟悉的方程。通过数学命题的结构，直观地观察出题目中的内在的方程的含义，从而运用方程的思维方法来解题。教师要引导学生在解题的过程中要善于观察、善于发现，在解题过程中不墨守成规，大胆去探求解题的最佳途径，要大胆地发挥学生的创新思维，因为创新思维是整个创新活动的关键，它的基本特征是独特的知识结构及活跃的灵感。

3.数学构造法解题常见模式及作用

篇5

第一， 有助于学生记忆和巩固历史知识。

     图示结构教学法把历史知识的历史概念为环节构成知识网络，把分散的知识进行系统的整理。使学生用整体眼光看到完整的知识骨架。这样就把繁多、抽象知识通过知识网络结构图示加以简化，从而获得系统完整的又是提纲挈领的知识。把书本详细资料通过组织、概念、综合、简化等方式进行具体形象的加工，浓缩来表达，使知识保存在自己头脑中，这就有助于学生的记忆和巩固已学的历史知识。如我们在讲《孔子》时，可以用下面的图示教学法，使学生能从思想、教育、文化三个方面完整地串起来，便于巩固历史知识。

第二，有助于学生掌握中学历史教学内容结构和培养学生学习历史的能力。

     由于结构图示教育法突出历史教材知识结构的特点，而且学生在教师指导下对历史知识进行分析、综合、概括、系统化。这个过程使书本知识传借知识结构图示整理、重视，从而揭示教材内存结构，有助于学生理解和熟悉中学历史教材的规律，并培养学生学习历史的能力。另一方面，教师在整理知识结构同时可以调动与学生参与，引起学生的思考。从而能激发学生浓厚的学习兴趣，培养学生的独立思考，以更好地养成学生学习历史的能力。我们在教学原始社会的发展中，可以采用下面的图示加以分析，从中得出知识结构，在以后分析奴隶社会的发展、封建社会的发展中可以套用。

第三， 有助于解决教学中的难点。

篇6

关键词：李达 法理学思想 唯物辩证法

一、李达法理学研究的背景

李达作为我国马克思法学家中的一员，在我国早期传播的过程中，做出了不可磨灭的贡献。时期，我国法学领域关于法理学的教材不过是对我国旧时期法律思想的表述。它们所代表的主要观点，是半只半封建社会的法学思想，]有结合我国的实际情况来研究法理学。当时的法学学生在法理学的学习上也感到迷茫，法理学的研究更是如此。

思想传入我国后，中国早期的学者李达运用来改造社会。在法律研究方面，李达对我国古代的法律思想和西方各学派的法理思想进行比较分析。各学派法理思想，服务于他们所代表的阶级具有一定的积极作用，但同时也存在不足，不是科学的法理学思想。李达力求认识法律的本质，找到一条解决中国问题的道路。于是，他对西方的法学观点进行批判性的学习，借鉴其中的优秀成果；同时深入研究唯物史观，找到适合我国现实的新路子。李达在法学理论出现困境的情况下，运用原理，对法理学进行探究完成《法理学大纲》的撰写工作。我国的法理学研究进入科学的道路。

改革开放后，我国的法学教育进入新时期。但是，对法理学的全面研究，我们还存在很大的不足。李达的《法理学大纲》为我国法学理论指明了正确的研究方向，是法理学研究的一大财富，对构建科学的法理体系发挥积极作用。

二、李达法理学的内容

（一）法律与国家的关系

新时期，我国法学学者主要从两个方面对法律与国家的关系进行探索：一是法律与国家何为首的问题；二是如何处理法律权利与国家权利之间的关系。

李达在仔细分析各派的国家观与法律观之后，总结出如下的观点：从时间先后顺序来看，早期的神学的、绝对主义的、民约论的、玄学的国家观与法律观，这些学派的观点大致可归纳为从神学的意志延伸到人类的意志、从君主的统治到君民平等、从相对理论到绝对理论的逐渐进步提高的过程。

在这些不同的历史时期，各法理学派也对其做出了不同见解，同时也指出了统治者追求利益的目的性。但就其本身来说，不仅发展了同时代的经济体制，而且提升了国家的生产力。从这个方面来说，即使历史不同时期的法律观有差异之处，但总的来说对人类社会都具有一定的推动作用。但是，单纯的从国家和法律两方面上来说，他们并没有明确国家和法律之间本质的区别和联系。所以，从理论层面看，它们都是主观形式上不具备真实性的，并不是客观上具有科学性质的。通过对各学派法理学的不足之处分析后，李达系统总结了国家和法律的观点：法律是以国家为形体，国家是以法律为灵魂。有国才有法，只有国家建立起来，法律才能应运而生；有法才能安国，只有在严格的法律体制下，国家才能安定繁荣的发展。国家是人类阶级社会的产物，是阶级之间的矛盾冲突的结果，国家作为阶级统治的工具，其目的必然是维持阶级统治，保证统治阶级的利益。国家目的的实现，需要国家履行对内对外的基本职能，即对内镇压暴乱，以防被统治阶级的破坏；对外防备外来势力的侵扰，维护统治秩序的稳定。然而国家要有一定的公共权力才能完成这两大使命；而掌握公权力的机关，是由各级政府构成的；任务的完成需要有相应的物质基础---国家税收。国家需要拟定各种法令规则，赋予各级政府统治权力从而组织公权力和掌握公权力。与人类初期的氏族社会不一样的是，这些具有国家强制执行力的规则（法律）由国家制定认可，并以国家强制力（公权力）来保证实施，林林总总的细则就形成了国家条令也就是法律。通过分析，李达阐述了国家与法律的本质联系：法律是国家实现目的的工具，国家是法律所依附存在的实体。

李达在从法理学层面上对国家与法律关系的解析可谓字字珠玑。然而就其论证过程来说，显得有点简单。李达没有把中国当时的实际状况进行比较分析，只是简单的指出了国家和法律发生、发展过程中的经济和阶级制约因素。

（二）法律本质与现象的区别联系

本质和现象之间是对立统一的关系。关于现象的认识，是指事物的表面特征以及这些特征的外部联系。法律的现象是指法律在现实生活中表现出来的而为人们直接感知的外表形态，法律本质则是由国家强制力保证实施的具有普遍约束力的行为规范，是统治阶级意志的体现。因此，我们钻研法律的本质，就需要认真的观察法律在现象中所反映出来的本质特征。

李达阐述法律现象在个人层面上的表现是指，个人在法律现象中是自由与平等的，“个人自由的保障，是通过法律现象来实现的”。李达在法律的本质与现象中指明，形式上的自由、平等和实质上的自由、平等。在宪法上，公民享有一系列的自由、平等的权力是形式上的自由与平等，并不是真正意义上的平等。公民拥有自由资产是真实的实质自由，在经济上的平等可认为是真实的平等。所以，“法律表现为形式，经济则是反映的内容”。在分析两者之间的联系上，虽然在法律形式上要求法律面前人人平等，每个人没有超越法律的特权，人们在守法方面是平等的；但是从实质平等上来看，财产自由是实现人们在法律上的自由与平等的基础。因此，李达认为，法律实质上是相对的自由、平等而非绝对的自由、平等；因而是在不公道基础上实现公道的。

李达指出：在法律上财产关系，是基于私有制的产生而结成的财产关系，是拥有国家财富的阶层的经济结构，我们可以称把它归属于上层建筑。如此说来，李达所说的法律上的财产关系体系，也就是统治阶级的经济结构在法律现象的另外一中称谓而已。在众多的法制体系下，法律的最根本的关系，可以说是阶级关系。法律最根本的特性即是阶级性。由此可知，李达阐述的在法律层面上的经济结构体制，又可以称之为是阶级统治在法律现象中对经济的另一种本质描述。李达指出了法律本质――阶级性。运用唯物辩证法研究法律时，李达更倾向于两个方面的因素，即经济和阶级；而不是像其他一些法理学派的学者，认为唯物史观的法律是由经济基础决定，但他们忽视了法律对经济基础的能动作用。

（三）法律本质与道德的区别联系

为了更加深入地对法律本质问题的研究，李达提出从道德层面上与法律本质之间关系的探究。法律的本质是阶级性。各派法理学关于法律的本质都有不同的见解，但李达通过分析认为他们没有明确的表明法律的本质。关于法律的本质这一问题，各大学派基本上都对其提出过一定的见解，如康德的“道德命令”、斯达木拉阐述的“社会公平”、黑格尔提出的“在伦理上观念的现实性”等。如果我们要揭开道德的本质，李达提出从法律的本质与道德关系加以分析。

首先，李达从源头上把道德和法律进行对比分析，很大程度上阐述了两者之间的区别和系。李达表明，在现实社会中，道德和法律之间的不同点并不十分明显。在人类社会的早期，人们群居生活。他们为了生存的需要，受生产力发展状况的制约，人们相互间以平等互助的方式生存，我们用道德标准来观察那个时期人类的行为，可以用平等、公平、互助、相爱等等。进入奴隶社会时期，因生产力的发展私有制的出现，当时社会上一些平等互助的基本道德出现分化的现象，随之而来的是基本道德逐渐转变为偏差的阶级道德的变化。这时的社会平等互助的基本道德开始转变为阶级统治、剥削他人的一种阶级新道德。奴隶社会时国家出现，统治者开始将新道德编订为法律以国家强制执行力维护其经济基础。如此一来，就呈现出道德规范的一部分变成了国家法律。在原有的道德规范中，把不利于经济发展的部分制定成明令禁止的法律条令，同时把能够促进经济增长的部分制定成倡导性或准许性的法律条令。除此之外的与经济发展不相关或对其发展影响不大的部分，统治阶级认为没有强制执行的必要，所以采取不干预人们自主选择的手段。由这些可以知道，不管是在人类社会前期、发展的中期和现在，刻意的把法律和道德分开来说都是很困难的。所以说，李达认为没有必要用抽象的方法区分法律和道德的关系。

其次，从不同的阶级阶层来看道德。阶级性是法律的本质属性，法律实质上是统治者的道德。这样，没有国家强制力的道德规范被分为两类：一类是服务于统治阶级的道德，从而服务其相应的经济结构；另一类是被统治者的道德，与统治者的经济结构相背。由此，李达表明道德是与阶级性分不开的：在人类社会发展到出现阶级层次后，这些统治阶级所制定的道德规范与被统治的阶级道德规范在内容和形式上是有所不同的。对这类问题做进一步分析，李达表明法律与道德可以说都有阶级性的特征。各大法理学派仅仅只是法律本质等同于道德而进行简单的研究说明，但是李达并不持相同的观点。不过李达也认识到道德具有阶级性这一观点存在的合理性。

综上，我们应该肯定，李达对道德与法律的关系的阐述。

（四）法律的基本属性

法律的基本属性就是通常说的法律的特征，法律的特征表明了法律的本质。李达为了阐明法律的本质，认为阐明法律的属性是不可或缺的。李达把法律属性概括为规范性、命令性、强制性和造价性四个方面，法律的基本属性是要通过某些必要的形式展现出来。这也是法律具有本身属性并区别于其他规范的表现。规范性是针对常人设定的行为模式；强制性是指法律由国家制定认可，要有国家强制力保证实施。

李达运用唯物辩证法阐释法律的方式描述了法律的规范性：既坚持法律的物质制约性加强阶级统治的作用，同时也强调了法律具有规范人行为的某些意志性。

从法律意志性的国家层面来说，法律在国家范围内表现了具有规范性和强制性的一面。李达认为正因为法律具有规范性的特性，而此特性也是明显区分于其他规范的重要表现。“法律规范的本质是使个人根据现有条令来界定自身行为的一种实质规划”。自由是相对的，没有绝对意义上的自由。法律从人们的自由出发，强调要保障人们行使自由的权利；但法律从另一方面又规范了个人行使自由权利的前提条件。从此可表明，法律在国家层面上来讲，不仅表现出规范性的一面，同时也体现了强制性的一面。

三、结语

李达通过对各派法理学的研究分析，指出他们的不足，李达运用历史唯物主义来解读法理学，试图建立起正确的法理学体系。在近代中国法学研究的环境下，李达对法理学的贡献主要体现在以下两个方面：一方面对先前的法律体系予以保留便于法学学科的交流学习，另一方面利用唯物辩证法来研究学习法理学是正确的，并且适合我国的法学研究的环境。韩德培曾对李达所做贡献提出高度评价“李达是我国首位引用来分析研究法学的第一人”。也可以如此评价，李达第一次将运用到法理学。通过对李达的法理学思想的分析，对我国法理学的发展过程有了初步的认识，并且对当下法理学的探究有借鉴作用。

总之，李达构建法理学体系，是适合我国实际的。促进了哲学中国话的进程。它为我们在新时期学习发展马克主义法理学留下宝贵的财富，启迪我们在理论上深化法理学的研究，关注前沿的学术动态，坚持运用唯物史观研究问题。

参考文献：

[1]李达.法理学大纲[M].北京：法律出版社，1984.

[2]李达.社会学大纲[M].武汉：武汉大学出版社，2007.

[3]吴经熊.法律哲学研究[M].北京：清华大学出版社，2005.

[4]马克思.黑格尔法哲学批判[A].马克思恩格斯全集・第3卷[C].北京：人民出版社，2002.

[5]韩德培.《法理学大纲》序言[M].北京：法律出版社，2007.

篇7

关键词：程序设计教学；实例拓展法；结构化程序

0 引言

在传统的结构化程序设计课程中，教师往往按照知识点的先后顺序和难易程度讲解程序的基本结构。在课堂上也只是列举一些典型例题来引导学生理解所讲内容，例子之间可能没有内在的逻辑关系。因此，常常造成学生只能靠死记硬背学习程序结构的各种语句，不能真正理解为什么使用这样的方法编写程序，无法达到灵活应用的教学目的。为此，在教学过程中，应该选取更加合适且具有合理的逻辑关系的例子，便于学生深入理解相关知识。

1 实例拓展法的原理

实例拓展法属于教学模式的一种，其显著表现是教师的教和学生的学，都是围绕实例来完成，使得学生通过积极主动地运用学习资源，进行自主探索和互相协作学习，在完成教师教的实例同时，产生新的实例的一种学习实践活动。它有利于培养学生的自主学习能力和独立分析问题、解决问题的能力，尤其适用于计算机课程的教学。

2 实例拓展法的应用

下面以VB程序设计课程为例，来说明教学过程中如何选择合适的实例，以便于学生的拓展学习。所用实例分为两大类，一类在教师课堂讲解时使用，另一类在学生上机练习时使用。

1）课堂讲解所用实例。

课堂实例的精心设计是教学设计的关键。实例的安排应考虑学生心智发展水平、不同年龄阶段的知识经验以及生活中的实际需求。实例的拓展难度应该由浅入深，让大部分学生通过思考都能完成，并且要能够充分包含所讲授的知识点，能够很清楚地说明问题。

结构化程序设计的课程内容主要包括5大部分：顺序结构、选择结构、循环结构、数组应用与过程设计。在教学过程中一定要遵循课程内容之间内在的逻辑关系，由浅入深、循序渐进地讲解。

下面列举出讲解结构化程序时所用的实例，程序代码从略。

例1顺序结构程序举例：输入圆的半径，计算圆的面积。介绍程序的基本组成，包括数据输入、数据处理和数据输出3个部分。

例2选择结构程序举例：对例1进行拓展，让学生思考，如果输入的半径小于0时该如何处理。引入选择结构的if语句。

例3选择结构程序举例：通过键盘任意输入三个数，求它们的最大值和最小值。介绍if语句的两种格式（单行格式和多行格式）。

例4选择结构程序举例：求分段函数的值。介绍两种多分支结构的语句格式（if语句和Select Case语句）。

例5循环结构程序举例：在窗体上显示1-10之间的奇数。引入循环结构For…Next语句。

例6循环结构程序举例：对例5进行拓展，让学生思考，如何实现求1-10之间的奇数之和。

例7循环结构程序举例：对例6进行拓展，求1+3+5+7+…的值不超过100时的最大奇数。引入循环结构Do…Loop语句。

例8数组应用举例：对例3进行拓展，让学生思考，如何实现求10个数的最大值和最小值。引入数组的概念和静态数组的使用方法。

例9数组应用举例：对例8进行拓展，让学生思考，如何实现求任意多个数的最大值和最小值。引入动态数组的使用方法。

例10过程设计举例：对例3进行拓展，将求三个数的最大值和最小值分别定义成两个函数，并调用函数。引入过程的概念以及Function过程（即函数）的建立和使用方法。

例11过程设计举例：对例10进行拓展，将求三个数的最大值和最小值分别定义成两个Sub过程，并调用Sub过程。引入Sub过程的建立和使用方法，并与Function过程进行对比。

以上的实例主要是在引入相关概念和讲解程序基本原理时使用的，需要在多个课时中讲解。根据所讲内容的课时安排，可适当补充其他实例，更加详细地讲解相关知识，也可以补充一些比较有趣实用的综合例子，如制作计算器、打印九九乘法表、求素数、求水仙花数和完全数等，以扩展学生的思路和眼界。

2）实验练习所用实例。

上机实践是学生巩固课堂所学知识的必要阶段，是检验学生学习效果的有效手段，对提高学生的自主学习能力和实际操作能力具有极其重要的作用[2]。为了让学生能够有效利用上机练习的宝贵时间，教师需要给学生提供一些与课堂讲解实例有关，而且比较典型的练习题，让学生通过思考去独立完成，这样可以使学生深入理解所学知识，灵活掌握编程技术。

下面列举出以上课堂讲解部分对应的上机练习所用实例，程序代码从略。

练习1顺序结构程序练习：输入圆柱体的底面半径和高，计算圆柱体的体积。让学生练习数据输入、数据处理和数据输出三部分的相关语句。

练习2选择结构程序练习：输入两个数，按从大到小的顺序输出这两个数。让学生练习选择结构程序的相关语句。

练习3选择结构程序练习：输入一个学生成绩，判断其所在的等级（大于90为优秀，大于80为良好，大于60为及格，小于60为不及格）。让学生练习选择结构程序的相关语句。

练习4循环结构程序练习：求1-2+3-4+5-6+……+99-100的值。让学生练习循环结构程序的相关语句。

练习5循环结构程序练习：输出1～100之间的偶数，并显示为10个数一行。让学生练习循环结构程序的相关语句。

练习6循环结构程序练习：输入多个学生成绩，计算平均成绩，要求当输入一1时停止计算。让学生练习循环结构程序的相关语句。

练习7数组应用练习：先随机生成30个0-1000之间的随机数，再求这一组数的最大值和最小值。让学生练习数组的定义和使用。

练习8数组应用练习：先随机生成30个0～1000之间的随机数，再显示这一组数中的所有奇数，每10个数一行。让学生练习数组的定义和使用。

练习9过程设计练习：定义一个求阶乘的函数Fact，并调用函数求任意输入的一个数N的阶乘N！。让学生练习Function过程（函数）的建立和使用。

练习10过程设计练习：定义一个求阶乘的Sub过程Fact，并调用该过程求任意输入的一个数N的阶乘N！。让学生练习Sub过程的建立和使用。

在上机练习时，教师应当遵循以下原则：尽量让学生自己完成拓展实例及创新实例，要给学生留出思考、探索、醒悟的时间，并把握好信息反馈，及时了解学生的学习进展及存在问题，在恰当的时候予以点拨。

3 教学效果

笔者通过多年的教学实践工作进行总结和检验，发现使用实例拓展法教学之后，学生从学习兴趣、课堂反应到作业成绩以及考试成绩等各方面都有了明显的提高和改善，学生能够从中学到自己需要的知识，并真正将其转化为实际应用，设计出实用的小软件来，对于他们将来学习其他知识和提高计算机操作水平都有很大的促进作用。

以下为近四年来采用实例拓展法教学之后学生的出勤率、作业成绩和考试成绩的对比图表。通过图表可以看到，通过教学方法的改进，学生的学习积极性和学习效果整体有了明显提高。

4 结语

篇8

    [关键词]法律知识；案例讨论；教学方法；教学体会

    笔者在电大法学教育教学中运用了法律知识体系的构建与案例讨论相结合的教学方法，简称“框架—案例”教学法，经过不断的摸索，对这一方法有了更深的体会，初步加以总结，以供同仁参考。

    一、采用“框架—案例”教学法的意义

    传统的灌输式法学教学方法是不适合广播电视大学教育模式的，主要原因首先是普通高校与广播电视大学的法学教育目标不同，因而对教学方法有不同的要求。我国普通高校在法学教学方法上是以讲授法律基本原理、基本知识、法律概念、原则、规则的语义、演化特征甚至规则间的联系为主；而广播电视大学则是利用现代化教学手段实施远程开放教育，面向地方、农村、基层、边远地区和少数民族地区，为广大求学者提供继续教育（而非补偿教育）的机会和条件，为我国经济建设和社会发展培养大批高质量的、适应地方和基层需要的应用型法律人才。因此，在法学教学方法上，应在帮助学生建立法律知识体系框架的基础上，着重培养学生运用法律知识处理实际问题的能力。其次，广播电视大学的办学方式不同于普通高校。相对于普通高校那种封闭型的教学模式而言，广播电视大学实行的是开放教育。这种开放教育，意味着教育观念的开放，教育对象的开放，教育资源和教育过程的开放，它是以学生自主学习为中心，而不是以教师、学校和课堂教学为中心；以教育技术和媒体手段为课程载体，采用广播、电视、文字和音像教材、计算机网络等各种教和学的方法；取消和突破种种对学习的限制，使学生能根据自己的情况选择课程、媒体教材、学习资料、学习时间地点、学习方法、学习进度，且方式方法灵活多样。这就决定了面授辅导和各种助学活动必须是有目的、有针对性、有专题和有适应性的，以确保学员的学习是高效率和高质量的。

    二、“框架—案例”教学法的内涵和本质

    所谓法律知识体系框架的构建，是指在法学教学中学生集中接受面授辅导时，在有限的时间内，向学生讲清楚学科的知识，为学生搭建一个该学科知识体系平台，让学生全面了解这一学科全貌、理论框架，以便使他们在自学过程中，能有针对性地主动摄取知识，不断地充实这一知识体系。所谓法律案例讨论教学法，是指在法学教学中通过分析、讨论和研究教者所提供的案例，解释成文法的内容，解决知识体系中的重点、难点问题，以增强学生运用法律知识解决实际问题的能力。在构建法律知识体系框架的基础上，案例教学活动主要解决的是学科中的重点、难点问题，学生提出来的疑难问题以及运用法学理论去解决实际生活中发生的具体问题，即法律适用问题。从而达到学用结合，理论指导实践的目的。

    采用精讲答疑式案例讨论教学法，注重学员对课程内容的事先了解和预习以及师生互动交流。因此， 这种教学法对学员提出了较高的要求，它要求学员要充分利用学校提供的各种教材、媒体资料充分地自学（自主学习+小组协同学习），以充实理论知识，发现实际问题。它同时注重学员对现代远程教育手段的掌握和利用，学员要能主动充分地利用学校提供的现代远程教育手段和网络环境，开展BBS讨论、采用E mail交流，通过直播课堂实时答疑，利用校园网掌握教学信息，校园网提供的简便链接直接进入各类法律网站，浏览相关法律、法规、司法解释、学者观念和最新案例分析，以达到充分掌握理论知识全貌，理论与实际相结合的目的。因此这种教学方法具有较强的适应性，符合电大人才培养模式改革和开放教育试点办学模式的主导思想和原则。

    三、运用“框架—案例”教学法应处理好的基本关系

    在电大法学教学中，要处理好法律知识体系的构建与案例讨论相结合的教学方法的关系。由于我国是成文法国家，成文法产生的历史悠久，理论基础深厚，法律规范体系编排严谨，这在客观上要求法学教育应以学生全面系统地掌握法学基本理论为目的。如果法学教学不讲授理论，就不可能真正理解成文法。如果全部或基本上运用案例分析教学法，就会妨碍学生全面系统地掌握有关法学的基本原理，使得学生所学到的知识支离破碎，缺乏应有的系统性、全面性。我们的做法是，以为学生构建学科的知识体系框架为基础，在此基础上，精选案例，通过分析讨论案例解释成文法的内容，答疑释难，精讲多练，学以致用。

    四、实施“框架—案例”教学法的几点体会

篇9

一 、 法哲学 法哲学是对法的一种反思，因而它具有思辩性。法哲学的这种思辩性，在黑格尔那里表现得最为明显。黑格尔法哲学研究采用的是辩证法。黑格尔指出：概念的运用原则不仅消溶而且产生普遍的特殊化，我把这个原则叫做辩证法。（1）这里的消溶，是指法的外在性状的消解，这里的普遍物是指从法的存在形式中抽象出其内在特性。在黑格尔看来，这种内在特性就是自由意志的定在，法是作为理念的自由。（2）黑格尔法哲学研究所采用的辩证法，就是一种典型的思辩。这种思辩，是一种法思辩，我国学者谢晖指出：所谓法思辩一方面是指主体在对于法与法律现象观察的基础上，即在法与法律经验的基础上，对法与法律现象的本质性和终极性思考；另一方面是指主体探折法与法律之本质问题与终极问题的方法。（3）谢晖认为，法思辩是法哲学的本质精神，也是法哲学与其他法学知识形态的根本区别之所在，相对于法哲学的思辩性而言，法社会学是观察性的、法理学是描述性的、法史学是记载性的、实用法学是解释性的。对于这一观点，我大体上是赞同的。可以说，没有思辩，就没有法哲学，如果说，价值是法哲学的研究对象，那么，思辩就是法哲学的研究方法。

法哲学的这种通过思辩确立法的价值的特殊，表明法哲学是对法的形而上学的考察，具有本质主义的性质。随着实证主义思潮的兴起，以形而上学为特征的本质主义的性质。随着实证主义思潮的兴起，以形而上学为特征的本质主义受到严厉批评。（4）本质主义所具有的抽象性、普遍性受到排拒，实在性、个别性受到推崇。我认为，形而上学对于事物本质的追求，是人的一种永恒的冲动。形而上学谓之道，这种道是自然与社会之本。尽管历史上的玄学，尤其是宗教神学，将道归之于天命与神意，使形而上学蒙受耻辱，但这决不能成为否定形而上学的理由。只要我们承认事物本质的存在，在法现象中，对于法的终极性决定因素的存在，我们就不能否认对法的形而上学研究、对法的规律的揭示。法哲学作为最高层次的法学知识形态，标志着一个国家、一个民族对法的感悟与体认的最高水平。因此，没有法哲学的法学知识体系是不可想象的。我国当前法学理论面临的主要任务就是要将法学提升到法哲学的高度。

二 、 法理学

法理学是以法的规范为研究对象的，在某种意义上也可以称为规范法学。长期以来，我国法学界没有正确地将法理学与法哲学加以区分，换言之，法哲学的内容与法理学的内容搀杂在同一理论体系之中，因而形成两败俱伤的局面。因此，有必要厘清法理学与法哲学的关系，为法理学的研究廓清地基。

法首先表现为一种规范，因此规范是法的最基本的存在形式。显然，事实与规范是有区别的，事实是一个“是”与“不是”的问题；规范则是一个“应当”与“不应当”的问题。德国学者位德布鲁赫以“所有人必然要死亡”与“你不应杀人”为例向我们说明了鲁赫以“所有人必然要死亡”与“你不应杀人”为例向我们说明了两种不同的法则：必然法则和应然法则。（5）规范就是这样一种应然法则，它包括道德、习惯与法律。因此，以法律规范为对象的学科就具有不同于以事实对象的学科的性质。瑞士学者皮亚杰在考察人文科学时，将法律科学与正题法则科学加以区分。正题法则科学是指探求“规律”的学科，这里所谓的“规律”是以日常语言或以多少是形式化的语言（逻辑等）来表达的。它的意义有时是指能以数学函数的形式来表达的相对常量关系，但也指一般事实或序数关系、结构分析等等。法律科学则是一种规范学科。这是因为法律是一个规范体系，而规范在原则上同正题法则科学所寻求的称为“规律”的、多少带有一般性的关系是有区别的。诚然，规范不是对存在着关系的简单确认，而是来自另外一个范畴，即“应该是”的范畴。因此，规范的特点在于规定一定数量的义务与权限，这些义务与权限即使在权力主体违反或不使用时仍然是有效的，而自然规律则建立在因果决定论或随机分配之上，它的真实价值完全在于它与事实的相符一致。（1）因此，以法规范为研究对象而形成的是规范法学或者实在法学，也就是一般意义上的法理学，它与法哲学的区分是极为明显的。如果说，法哲学以法的价值规律为研究对象，因而是有皮亚杰所说的正确法则科学的性质；那么，法理学就是典型的规范学科。

法理学揭示的是法理，即法原理，这种法理不同于法哲学所揭示的法哲理。法原理与法哲理，虽然只是一字之差，但内容迥然有别。法原理是指法规范的设置与适用的一般规则，尽管规范内容涉及的是“应当”与“不应当”，而法理学揭示的是规范内容的“是”与“不是”。例如，“杀人者处死刑”这一规范，其内容是告诫人们“禁止杀人”，这是一个“应当”与“不应当”的问题。法哲学陈述的是禁止杀人的理由，从而涉及人的生命价值这样一些价值内容。而法理学，这里指作为具体法理学的刑法学陈述的是什么是杀人，即具备什么要件即构成杀人这样一些规范内容，这是一个“是”与“不是”的问题。法规范中所含的这种价值内容，可以说是一种规范性价值，是一种形式理性。瑞士学者皮亚杰将价值区分为规范性价值，是一种形式理性。瑞士学者皮亚杰将价值区分为规范性价值与非规范性价值，指出价值由规范强制甚至确定的限度内，人们可以称之为“规范性价值”，而在自发或自由交换中，人们可以说是“非规范性价值”。对于规范性价值来说，人们又会问：价值和规范或结构是否混为一体？皮亚杰认为，规范一方面包含有它的结构（认识的），另一方面又包含有它的价值。（2）由此可见，规范性价值是规范所确认的价值。如果说，法哲学所揭示的是实质价值，这种价值是正义，这种价值是理性，就是形式理性。在这个意义上，法哲学与法理学的关系是极为密切的。黑格尔曾经指出：自然法或哲学上的法同实定法是有区别的，但如果曲解这种区别，以为两值得是相关对立、彼此矛盾的，那是一个莫大的误解。其实，自然法跟实定法的关系正同于《法学阶梯》跟《学说汇纂》的关系。（3）上述自然法与实定法的关系同样可以适用于解释法哲学与法理学的关系。

法理学可以分为一般法理学和部门法理学。一般法理学是法的一般理论。在一般法理学的视野中，法规范是作为一个整体存在的，因而揭示的是法规范的一般特征及其构造原理。通过一般法理学研究，为部门法理学提供理论指导。由于一般法理学面对的是抽象的法规范，而不是具体的法规范，因此这是像部门法理学那样揭示法规范的确切内容，而是说明法规范的一般构成，这是一种规范分析，在研究上往往采用实证方法，而就其理论表述而言，采用的是描述方法。关于法规范的知识通过一定的逻辑安排形成一个体系，然后加以描述。通过这种描述，揭示众多的法及法律现象，反映主体的法及法律观念。（4）部门法理学，例如刑法学、民法学、行政法学与诉讼法学，是以具体的法规范为研究对象的，其使命在于揭示这些法规范的内容，因而采用的是注释或曰解释的方法，因而也称为注释法学。注释法学在我国即使不说臭名昭著，至少也是名声不佳。究其原委，一方面是由于对注释法学的误解，另一方面也是由于注释法学尚未确立其学术规范与理论范式。其实，注释法学是法学知识中十分重要的内容，其社会功效也极为明显。通过对法的注释，使法规范的内容得以揭示，从而为法适用提供根据。正是在这个意义上，法理学体现出其重要价值，这就是其应用性。因此，注释法学也往往被称为应用法学。我认为，这种应用性不能成为其理论的浅露性的理由。部门法学应当在注释法学的基础上建构一种部门法理学，唯此才有出路。

三 、 法社会学 我国学者梁治平提出了法治进程中的知识转变的命题，这一转变是从律学向法学的转变。律学是指中国古代紧紧围绕并且仅限于法律条文而展开的智识活动。而法学是指从古罗马法中生长起来的，其特征是运用所谓“系统的和创制性”的方法的努力，包括使用归纳、演绎以及分类和系统的方法，以便把他们提出的命题置于有说服力的逻辑关系之中，使法学成为一个具有内在连贯性的统一体系。社会进步，法治发展，的确带来一个法学知识的转变问题。对此我深以为然。但这种转变并非以强调法的创造性的所谓法学取代以注释法条为特征的所谓律学。这里关系到法治建设到底需要一种什么样的知识的问题。在这个意义上，我更同意苏力的下述观点：法治作为一种社会的实践，而不仅仅是法学家或法律家的实践，其构成必定也同时需要这三种知识，思辩理性、实践理性和技艺。思辩理性、实践理性和技艺是古希腊亚里士多德提出的关于知识的分类，在传统上往往将法学归入实践理性。美国学者波斯纳认为，实践理性具有三种含义：一是指人们用以做出实际选择或伦理选择的一些方法；二是指大量依据研究或努力的特殊领域内的传统来获得结论的一种方法论；三是指使不轻信的人们对不能为逻辑或精密观察所证明的事物可以形成确信的一些方法。（2）波斯纳是在第三种含义上使用实践理性一词的，指法律推理的方法。我认为，在法治进程中，我们需要的是完整的法学知识，即法哲学（思辩理性）、法理学（实践理性）以及法社会学（难以归入思辩理性与实践理性）。上述三种法学知识在我国都有其存在的合理性，应当厘清三者的知识界限，确立各自的理论领域、研究方法与学术规范，并且使三种法学知识产生良性的互动关系。不可否认的是，在上述三种法学知识中，法理学即规范性的、注释性的、应用性的法学知识是基础。离开了这一基础，侈谈法哲学与法社会学都是危险的，无益于法学研究发展的。我这样说，只不过强调规范性法学知识的重要性，丝毫也没有贬低法哲学与法社会学之意。

（1）参见［美］博登海默：《法理学：法律哲学与法律方法》，邓正来译，中国政法大学出版社1999年版，第173页。

（2）参见［德］黑格尔：《法哲学原理》，范扬译，商务印书馆1961年版，第15页。

（3）参见［美］罗尔斯：《正义论》，何怀宏等译，中国社会科学出版社1988年版，第1页。

（1） 参见［德］黑格尔：《法哲学原理》，范扬等译，商务印书馆1961年版，第38页。

（2） 同上，第36页。

（3） 参见谢晖：《法思辩：法哲学的本质精神》，载郑永流主编：《法哲学与法社会学论从》，中国政法大学出版社1998年版，第70－71页

（4） 关于反本质主义对本质主义的批判，参见张志林、陈少明：《反本质主义与知识问题――维特根斯坦后期哲学的拓展研究》，广东人民出版社1995年版，第1页。

（5） 参见［德］拉德布鲁赫：《法学导论》，米健等译，中国大百科全书出版社1997年版，第1页。（2） 参见［瑞士］皮亚杰：［人文科学认识论］，郑文彬译，中央编译出版社1999年版，第199页。

（3） 参见［德］黑格尔：《法哲学原理》，范扬等译，商务印书馆1961年版，第5页。

（4） 参见谢晖：《法思辩：法哲学的本质精神》，载郑永流主编：《法哲学与法社会学论丛》，中国政法大学出版社1998年版，第74－75页。

（1）参见［瑞士］皮亚杰：《人文科学认识》，郑文彬译，中央编译出版社1999年版，第7页。（3） 行为主义法学，即行为法学，借助一般行为科学的理论和方法研究法律现象，特别是法行为，是西方最晚近的法学流派之一。参与吕世伦主编：《当代西方理论法学研究》，中国人民大学出版社1997年版，第301页，美国行为法学的代表人物是布莱克，布莱克认为法律理论不谈论个人本身，也不谈及无法以事实检验的社会生活，这它解释的是法律的运作行为。参见［美］布莱克：《法律的动作行为》，康越、苏力译，中国政法大学出版社1994年版。

篇10

现在，法学和法理学作为一门科学似乎已经是不言而喻的了。几乎所有的法理学教科书的开篇之页都提出“法学是一门以法或法律及其发展规律为研究对象的社会科学”（或类似表述），因此，被界定为“法学中的主要理论学科”（注：参见沈宗灵主编：《法理学》高等教育出版社1994年版。）的法理学似乎当然应该属于科学之列。但是，法学和法理学为什么是“科学”？它究竟在何种意义上才是“科学”和“社会科学”呢？对这个问题的回答，不仅有助于法学和法理学自身的发展，而且也有助于我们认真把握法学和法理学的社会功能。本文的目的就在于：通过法律的理论和方法两个面向，考察、论述法理学作为“科学”的条件和界限。前一个面向强调法理学作为科学应该具有的社会理论内涵；后一个面向确定法理学作为科学的方法论基础。没有一门科学是漫无边际的，法理学作为一门科学自然应该具有自己确定或相对确定的范围。对作为科学的法理学的条件和界限进行审视，就是试图进一步明确法理学作为一个法学学科的范围。

引起笔者注意这个问题的原因是：多年以来，法理学的更新与改革都是我国法理学界、乃至整个法学界关注的中心问题之一。（注：如张友渔、张宗厚的“法学理论要有新发展”，《文汇报》，1988年5月5日；乔伟的“关于法学理论研究的反思：论更新与改造法学的若干问题”，《文史哲》，1988年第6期；张志铭的“价值追求与经验实证：中国法学理论发展的取向”，《法学》，1988年第12期；甘重斗的“在改革开放中创新法学理论”、张文显的“改革和发展呼唤着法学更新”、张传帧的“试论商品经济与法学基本理论”，《现代法学》，1988年第5期；徐显明、齐延平的“走出幼稚-以来法理学的新进展”，《山东大学学报-哲社版》，1998年第4期；童之伟的“论法理学的更新”，《法学研究》，1998年第6期。1995年和1999年分别在昆明和上海召开的法理学年会均以“法理学的回顾、创新、展望”为主题。）其中，法理学界对法理学的理论性与现实性的关系和法学家的文化品位与职业技能的关系两个相互联系的问题分歧较大。（注：参见黎国智：“变革和创新我国法理学”；沈国明：“法学研究要关注向市场化过渡的过程”；孙国华、光：“中国法理学发展的宏观思考”等文，载刘升平、冯治良主编：《走向二十一世纪的法理学》，云南大学出版社1996年版；1992以来，葛洪义、尹伊军、谢晖、邱本等关于“法学家文化品位”的争论，参见《法学》1992年第1期、1993年第11期、1994年第1、4、5、7期、1995年第1期等。）这种分歧表面上看是法理学界对理论与实际的关系以及理论界参与现实的方式存在不同的看法，实际上，有些学者、特别是法律实务部门和部门法学的学者，还多多少少地存在对理论形式的抽象性的怀疑。人们期待我国法理学能够对部门法学、法制实践发挥积极的促进作用，因而，比较集中的批评意见也就是指责法理学已经严重脱离实际。在许多人看来，法理学的进步应该体现在理论对现实的指导性上。由此，法学界有些人士，甚至不少是法理学学者都在呼吁法理学要“理论结合实际”，将法理学发展、进步的希望寄托在研究具体问题、特别是与社会主义法制实践紧密结合的具体的现实问题上。言内之意，法理学的研究重心应该由“抽象”转为“具体”，不能再继续这样“抽象”下去。本文对法理学已经脱离实际的结论并无异议，也反对理论上的娇柔做作、无病、故弄玄虚，但是不赞成有些学者指出的解决这个问题的思路。我有一个粗浅的认识：法理学所面临的问题本质上不是法理学所独有的，而是我国所有法学学科的共同问题。这个问题的关节点，也不是法理学乃至法学的实践性不强，而是这些学科的理论性不充分，以至于没有能力应对现实。理论不充分的极端的表现，在法学各应用学科上就体现为有的人对基础理论毫无来由的轻视、敌视、无知，缺乏自己解决本学科范围内法理学问题的自觉意识；在作为一个学科的法理学领域内，则体现在不少法理学者对自身的理论结合实际的能力缺乏信心。而这两种情况都源于缺乏对法理学学科范围自觉的批判-知识范围的确定。所以，法理学面临的最严重的问题似乎还不完全是现实性不足（这当然也是一个重要问题），而是由于理论的不充分所导致的法理学、甚至整个法学在中国都在向“对策学”方向的发展，以及对法学所抱的实用主义的非科学的态度。

鉴于此，笔者感到，如果能够对法律的理论与方法进行总体角度上的检视，探讨、说明法理学（不是作为一个学科的法理学，而是作为全部法学的基础内容的法理学）的“科学性”之成立条件、内容及其界限，或许能够为法理学理论与法治建设实际的结合提供一些有益的探索。

二、法律理论的普遍性

法理学作为一门科学的第一个条件就是它的理论性，即法理学必须是说理的，有理论根据的，符合理论思维的基本规范。所有的具有科学性质的法学学科都是以理论为基础的。法律理论的普遍性在此就是指所有的法学知识领域都离不开理论思维。同时，由于理论思维面对的问题也是普遍的，所以，理论本身具有历史的普遍（连续）性。在这个意义上，对学术研究而言，只有理论思维能力的强弱之分，而没有是否需要理论思维之别；而理论思维能力的强弱，则取决于它对理论的普遍性的洞察、自觉与把握，以及将一般的社会理论转化为法律理论的能力。

法律理论的普遍性的第一层含义是指：理论是各个法学学科的精神基础。法律理论不是神秘的东西，而是法律和法学工作者的日常精神活动的结果，更是法理学的直接的研究成果。本来，作为一个法律和法学工作者，无论专业领域存在多大的区别，我们每个人每天（至少在正常的工作日）都需要思考各种各样、或具体或抽象的法律问题。例如，律师会考虑如何根据法律规定，更有效地维护他的当事人的利益；法官则会考虑律师所提出的诉讼请求和理由是否成立；法学教师要设法把有关法律的知识组织成为一套能够让学生掌握的符合逻辑的口语系统；法学研究者更需要思考法律的原理。思考一般是由具体问题开始，逐渐转为抽象。当这种思考达到了一定的规范标准，上升到一定的抽象层次和系统性，则成为理论。所以，我以为理论本来不应该是神秘的，而是相当日常化的活动的结果。作为一门科学的法理学，与其他法律法学领域相比，首要区别就在于思维形式上：法理学的思考形式主要是“关于法律的理论”；而其他法学学科和法律实践者则主要是“根据法律的思考”，理性的思考者都需要把自己的思考转化为理论自觉。更准确地说，法律理论是每一个成熟的法学学科必不可少的精神支撑。

那么，为什么法律理论后来被划入一个单独的知识领域并在我国法学界常常成为批评的对象？这可能是经过理论的长期积累引起的社会分工的结果。人文社会科学的主要工作就是对“本文的意义”进行诠释，法学作为社会科学之一，显然也离不开对法律和法律思想的诠释。在知识与思想的历史演进的过程中，人们对法律的思考最初肯定不是一个专业化的阶层的特权，因为早期的经典性的法律思想几乎都是百科全书式的思想家的产品。后来，经过不断诠释和思想积累，才发展出分门别类的自然科学和社会科学，发展出政治、经济、社会、法律理论体系，发展出法理学、刑法学、宪法学、民法学等法学各学科的分类。说明这样一个本是常识的东西，是想指出：学科划分固然体现了人类思维能力的进步，但是，强制性的社会分工又将本是同根生的东西转化为看上去似乎不相干的东西。每个学科都在自己的领域内独立发展。这种情况下，过于强调分工的话，其结果必然是加剧了学科的分化和彼此之间的隔膜，进而忽视了本学科赖以存在的思想理论基础。本来，“关于法律的理论”与“根据法律的思考”之间是互补的关系，现在似乎“根据法律的思考”才有“合法性”，“关于法律的理论”则成为多余的、奢侈的、休闲性的。作为知识发展的结果的学科划分，现在在一定意义上已经成为制约学术进步的障碍。所以，作为学术进步标志的学科划分尽管不无其合理成分，但客观上非常容易给人一种误导：法理学或者其他理论法学是以理论研究为中心的，而其他法学学科、特别是部门法学，理论性至少不很重要，“应用法学”的称谓即是明证。现在看来，这种观点即使不是错误的，也是似是而非的，因为缺乏理论内涵的东西，是不可能在“科学”层面上存在的。相信部门法学者也同意这个意见。然而，更普遍的情况是，有的学者往往认为，部门法学的理论问题应该由法理学来解决，而法理学如果缺乏解决这些问题的能力，就是不成熟或者不够成熟，就是“幼稚”和“落后”。

把分工转化为学科的片面性是我们这个时代一个重要的文化特征。比较而言，法学界中的前辈多注重知识的综合性（我的一位同事曾告诉我，他在武汉大学读博士时，他的导师、著名法学家韩德培先生就再三告戒他们注意研究法理学，提高自己的理论素养），而年轻学者则越来越受到学科界限的限制。具体一些地说：法理学作为一门专门的研究理论的学科，自然应该以思想的整理和探索为己任。这本来无可非议。但是，在这个被韦伯称为“形式合理性”的社会，知识不再仅仅属于、甚至主要不属于精神进步的范畴，思想与知识分离，知识日益成为追求物质需要的现实的工具。法律思想与法律也在分离，法律更多地成为一种技能，法律思想则成为一种奢侈品。当然，从理论研究者的角度，理论自身的矫情，也影响到法理学的现实性。1995年牛津大学出版社出版了一部名为《诠释与过度诠释》的书，本书的几位作者，意大利的艾柯、美国的罗蒂、卡勒等人，围绕“本文意义”的界限的轰动性讨论，也说明了这个问题。但是，导致忽视理论的更致命的原因则是社会分工与学科分化：从法律实务者的角度看，法理学似乎没有什么实际的功用。李达先生几十年前就说过：“法理学的研究，在中国这样不发达，据我看来，主要是由于法学家们不予重视，好象认为是一个冷门。教者不感兴趣，学生也勉强听讲。因为应考试、做法官或律师，都不需要法理学。”（注：李达：《法理学大纲》法律出版社1983年版，第12页。）现在看来，这种忽视理论的现象是相当短视和危险的。其危险性就在于：法律可能因此被主观随意地视为一种统治的（对有权力者而言）、谋生的（对法律工作者而言）工具：“关于法律的思考”被“根据法律的思考”所取代。这个时候，法学就已丧失了作为科学的基本特征和最低限度的思想性。

法律理论的普遍性的第二层含义则是它的历史性，即理论具有普遍的历史连续性。“关于法律的思考”必然是从更为广泛的社会历史角度和更为整体性的思想理论层面把握法律现象。从社会历史角度解释法律现象不仅是历史唯物主义法律观的思想特征，而且也是大多数社会理论的特点。需要讨论的一个前提性问题是：法学和法理学有没有普遍性，即历史上的、外国的法律理论与“我们的”法律理论是什么关系？我的粗浅认识是：现实中的法律确实有国界之分，法学却应该是跨国的，超越历史界限的。尽管实际上法学总要受到本国特定历史文化法律条件的限制，但是，任何一个“真正的问题”都应该是具有一般的普遍的真理性。举一个人们在逻辑思维中经常提到的、带有些诡辩色彩的例子：“法学具有民族性，不同民族的法律思想只属于该民族”。这句话的内容即使是真理性的，作为一个真实（假定）的判断，仍然是具有普遍性和现实意义的。因为它可以成为不同肤色的法学家进一步思考的基础，其中不乏对各民族法学思维的现实的针对性。因此，也就不难理解，法学的理论性问题或法理学的问题，通常大多数情况下都是似曾相似的，也就是在我们之前，早已有人在思考。例如所谓罪刑法定、无罪推定、法律面前人人平等、产品责任、合同责任、法的本质、法的作用、权利本位等等。只要我们是尊重人类法律文化遗产的，只要我们乐意遵循学术研究的基本规范，就始终需要借鉴他人和前人的研究成果。

现在，有的学者对法律学术出版界和法学期刊大量介绍其他国家法律思想、中国古代法律思想以及其他学科的思想理论是非常不满意的，对学术著作中大量引用他人成果也不以为然。或者认为这是“从书本到书本”的教条主义、拿来主义、“食洋、食古不化”的表现，或者认为，他山之玉，最多具有借鉴意义。这种观点，我以为似乎也可以商榷。作为学术研究，法理学的特点之一就在于吸收他人理论成果，接过前人的接力棒，向前面的目标继续奔跑。即使是面对新的法律制度，也非常需要借鉴他人的思想成果加以梳理。而如果不论前人有无相关研究成果，或者只相信自己的直接经验，或者海阔天空地杜撰一番，在学术角度上，似完全不可取。

法理学成果是具有历史连续性的。他们不是一个个彼此分离的、需要时可以相互转借的东西。每一种思想领域的重大成果，都有它的历史渊源，都是以往思想成果的发展，并且仍然可能继续开创新的历史。所以，思想是成体系的、渊远流长的。这种思想的整体性是不容忽视的。也就是说，任何一个真正的法理学的问题，作为一个问题，并不总是直接来源于实践经验，来源于法律实践中的具体现象问题。经典的问题或更经常出现的问题，往往是思想家凭借他敏锐的洞察力揭示出来的。例如著名的韦伯问题（注：韦伯认为形式合理性（包括形式合理性的法律）是西方特有的文化特征，是资本主义产生于欧洲的深层原因。但是，形式合理性的发展带来的却是严重的实质的不合理。）、斯密问题。（注：亚当。斯密的经济学理论中的人是具有严重利己主义倾向的，而伦理学中的人又是具有利他精神的。从而提出了一个资本主义社会中的人的双重人格问题。）后来者不过是借助前人的概念工具和问题意识把自己时代的问题再现出来。这个时候，理论研究必然从抽象问题开始。所以，法理学研究需要立足于每一个思想体系的整体性及其研究问题的思路，需要服从整个理论体系的整体思路，或者是对这个整体思路的有根据的改进。因此，法律思想的多元性虽然是不可避免的，但是这种多元性必须是有根据的。而且，“关于法律的理论”中，“根据”往往是在法律之外。那种或者认为能够撇开理论的历史源流，或者认为仅仅根据现实法律规则，就可以随便提出一些观点，甚至可以给整个法学建立起一种具有统一的理论指导功能的法理学理论的乐观倾向，根本上是没根据的。

三、法律方法的“科学”性

这里所说的法律方法，是指对法律进行系统的理论思考的方法。（注：德国、日本等国家和我国香港、台湾地区法学界一般所说的“法学方法”，通常是指法律职业者在职业行为中思考、处理案件的方法。本文所说的法律方法与其略有区别。）法律方法的科学性是法理学作为一门科学存在和发展的第二个条件。它着重在三个层面上解决两个问题。三个层面是：1，法理学作为一个社会科学门类所决定的法律方法与自然科学方法的区别。这个层面体现了社会科学方法的共性；2，法理学作为社会科学的门类之一，与其他社会科学方法的区别。这个层面体现的是法律方法的特性；3，法理学的思维视界所决定的“关于法律的思考”与“根据法律的思考”之间的区别。两个问题是：第一，作为法理学研究对象的法律现象的客观性问题；第二，法理学研究方法与价值判断的关系问题。

首先，坚持法律方法的科学性，必须在社会科学方法与自然科学方法做出明确的区分。社会科学与自然科学之间方法上的区别是一个重大的理论问题。社会科学的原始含义是指观察、分析社会的知识体系。而把社会作为一个涉及政治、经济、法律、宗教、道德、家庭、教育、思想、科学、文学、艺术等等因素在内的整体加以考察，则是社会学和社会理论的主要特征，或者说是社会学观察人文社会问题的角度和概念格局。（注：参见黄瑞祺：《批判社会学》三民书局（台湾）1996年版，第1页。）所以，社会科学的方法之所以作为问题，与社会学的兴起和发展有直接的关系。19世纪初，法国哲学家孔德同时创立了实证主义哲学和社会学，他的基本思路就是强调人文社会研究的“科学”取向。所以，他的社会学又被称为实证社会学或科学社会学。“科学”一词的含义可以从孔德最初给社会学所取的“社会物理学”这一名称可以看出：他希望社会学能够象物理学一样，发现社会秩序和社会进步的规律。这样一来，他就给后人留下一个问题：社会现象是否象自然现象一样，具有一个客观的、普遍因果联系的规律？如果存在一个类似于自然现象的规律，人与这种规律的关系是什么？从方法论的角度看，学者研究人文社会现象是否可能象自然科学那样，站在纯粹客观的立场上，从社会之外观察社会？后来的具有现代性意识的社会理论家，包括斯宾塞、马克思、涂尔干、韦伯、帕森斯、哈贝马斯等等理论巨匠，都是直接或间接地由这个问题开始建筑他们的知识化的、理性化的理论大厦；而所有后来的反现代的、包括后现代的思想理论家则是从否认、解构社会的秩序性、规律性开始的，也就是说，采取所谓非理性的立场，如尼采、德里达、福科等。因此，社会现象的秩序性、规律性，以及由此产生的社会研究的客观性、价值中立性，一直是一个有争议的问题。但总体上看，即使是现代派学者，也几乎都认为社会现象的秩序性、规律性不同于自然现象。如19世纪德国思想家狄尔泰等人开创的精神科学，就试图指出自然科学的研究对象是没有意识的，不能从事有意义的行为；而社会科学的研究对象则是有意识的行动者。社会科学研究是“理解”性的活动；自然科学则是“说明”性的。韦伯也认为必须从行动者的立场来掌握行动的意义。行动者的行动都具有明确的目标。根据自己的目标，行动者从自己的知识范围出发拟订计划采取行动。所以，人的行动是理性的、可以把握的。这样一来，韦伯就将自然科学的方法与他的社会科学方法加以区别。（注：参见韦伯著，韩水法、莫茜译：《社会科学方法论》中央编译出版社1999年版，第1页以下。）可见，社会科学研究需要一种方法论上的自觉，即自觉地与自然科学划分界限。法律方法也是如此，需要对法学研究对象的客观性予以考察、界定。不能简单地套用自然科学的客观性。一方面，法理学作为一门科学，其对象似乎必然包含一定的客观内容；另一方面，它作为一门社会科学，其对象的客观性又不同于自然现象之间的关系。离开了前者，法理学就会成为玄学而非科学；离开了后者，它又会陷入“决定论”的泥潭。

其次，坚持法律方法的科学性，还必须在法学与其他社会科学方法之间划出一条界限。法学研究者在强调法学研究对象的客观性的时候，还需要注意法学研究对象的客观性与其他社会科学学科研究对象的客观性的区别，防止陷入客观性的陷阱。否则，就会导致方法论上的对价值判断的绝对否定。韦伯在界定社会科学方法时曾提出了一个具有广泛影响的社会科学与价值判断的关系问题。他认为，尽管社会科学研究是很难完全排除价值因素的影响的，但是，作为科学，方法上能否保持中立，直接影响到研究结果的科学性。在他看来，社会科学研究者在选择所要研究的问题时，不可避免地要受到主观价值偏好的影响；而一旦进入研究过程，研究者则必须保持中立。他自己实际上也是本着这个原则开展研究的。例如，他设计了一系列分析社会行动的方法论上的“中性”概念-理想类型，试图使自己的社会科学研究保持客观中立。韦伯所确立的这个方法论上的客观性原则现在仍然具有广泛影响。“将价值判断从经验科学中剔除出去，划清科学认识与价值判断的界限。这个首先由韦伯提出的社会科学的客观性原则，今天在社会科学领域内依然是广为接受的科学标准。”（注：同前，韦伯书，韩水法《汉译本序》，第19页。）如果韦伯的这个结论是成立的，那么，法学作为社会科学的门类之一，显然也面临韦伯所提出的相同问题。但是，值得注意的是：韦伯的社会科学方法论原则在社会科学界是有争议的，而它在法学领域的应用其结论也具有一定的片面性。为了将形式合理性贯彻到底，韦伯曾大胆判断：“现代的法官是自动售货机，投进去的是诉状和诉讼费，吐出来的是判决和从法典上抄下来的理由”；（注：转引自科瑟著，石人译：《社会学思想名家》中国社会科学出版社1990年版，第253页。）他还提出，由于英国实行判例法制度，缺乏能够体现理性精神的成文法典，所以，其法律制度的合理性程度低于民法法系国家的法律制度。（注：韦伯著，林荣远译：《经济与社会》（下）商务出版社1998年版，第120页。）现在看来，他的这些判断和观点显然过于僵硬，并不完全符合当代法律发展的实际情况。而且在社会科学界，韦伯的观点今天面临的问题与争议也不少，如果把社会科学的科学性建立在它的客观性基础上，很难将具体的个人行动的动机这个纯粹的私人经验范围内的问题纳入中立的理想类型中。（注：参见同前引[9]，韦伯书，韩水法《汉译本序》，第22页以下。）韦伯的思想方式一旦进入高度实践的领域，还必然会带来更多的无法解决的难题。毕竟，法学这个实践性很强的学科不同于许多纯学术的社会科学研究，不可能仅仅是描述性的。法学研究的结论必须具有建设性，必须有助于解决实际的法律问题，必须促使问题沿着一定“应有的”方向解决，而不可能囿于“实有”范围。

韦伯的例子实际上却可以从相反的方面促进我们思考。在法制发达国家，法官一般都对创造性地理解法律抱有浓厚的兴趣，特别是英美法系国家，这种情况还相当普遍。（注：参见林达：《我也有一个梦想》、《总统是靠不住的》、《历史深处的忧虑》等“近距离看美国”系列丛书，三联书店版：刘星：《法律是什么？》中国政法大学出版社1998年版。）他们一般都把法律规则、原则、公共政策作为一个完整的整体加以考虑，从而使自己的法律决定不仅符合法理，而且符合情理；而在法制并不发达的我国，法官和其他法律职业者则更愿意机械地看待法律，“死抠”法律条文。例如在1999年10月中央电视台一次“今日说法”节目中，讲述了这样一个故事。一位老妇人，由于丈夫过早去世而改嫁到邻村。丈夫村里为了使这家人不至于绝后（丈夫这一支系已无直系血亲），决定全村人抚养这两口留下的孩子，不许老人带走。此后，老人虽然近在咫尺，一直没有再见过儿子。节目报道前不久，50多岁的儿子被车子撞死，获得一笔补偿费。老人听说后，以唯一的亲属身份（其子无后代）要求申领。儿子村里人认为，老人改嫁后再没有见过、更没有照顾过孩子，孩子死后，她也没去医院看过一次，不应该领取该笔补偿费。在演播室，请来的法官（好象是一位院长）认为，该笔补偿费属于精神补偿，精神补偿只能给付近亲属；母亲作为该死者的唯一的亲属，依法应该独自获得该笔补偿。因此，如果以判决方式结案，就应该判决该笔补偿费归老妇人所有。法官认为，这种情况下，最好老妇人能够自觉拿出一笔钱给村里。后来，此案果然以调解方式了结，母亲将补偿费的一小部分给付村里。显然这个调解结果与法官矛盾的心理状态有关，而法官无法在法律范围内解决这个问题，只好求助于当事人的妥协。在我国，法官陷入法理与情理的冲突时，一般总是对坚持依法处理案件缺乏信心，被规则的含义所限，不敢依据法律的原则办案。类似情况，还有人身伤害类案件中的精神赔偿问题等。中国法官和法律职业者对待法律的态度尽管不一定是“科学”的自觉意识的产物，但绝对与他们僵硬地看待法律有关，与他们在处理案件的过程中缺乏通过有效的法律方法实现价值关怀有关。我国法官与法制发达国家法官之间办案方式的比较，是否能够恰好说明不折不扣地依据规则办事，并不一定符合法制的要求？

第三，坚持法律方法的科学性，也要注意法理学方法与其他法学学科方法的区别。前面曾提到：法律思维可以分为“关于法律的思考”和“根据法律的思考”两种方式。前者强调从多维视野出发，特别是从法律与社会的关系出发，运用各个科学门类的知识体系，综合地、全方位地考察法律现象；后者强调法律思维必须从现行法律及其实际运行状态出发，运用逻辑的、经验的方法，解释法律的存在形式和内容。应该承认，根据法律进行思考是法学作为一门独立的学科体系的基本前提，它标志着法学形成了自己独立的研究领域和独特的思想形式。总体上看，这种思考方式的产生与自然科学的进步是分不开的。例如19世纪分析实证主义法学的出现，就反映了自然科学方法对法学的科学化走向的影响。因为分析实证主义法学的方法论基础正是实证主义哲学，其特点表现为对法律及其体系的逻辑自足特征的强调，以坚决排斥法学研究中的价值判断。持这种观点的学者一般认为，法学研究的任务主要是借助逻辑的手段对法律的概念、原则、规则进行梳理，而不是判断法律“好”与“不好”。后者不是法学的任务。显然，这个法学学派的学术倾向与孔德最初创立的实证主义哲学是基本一致的。尽管这个学派受到了许多批评和指责，但是由它发展起来的“根据法律的思考”的法学研究和思想方法，在几乎所有的成文法国家，都占据了重要地位。

根据法律的思考确有其合理的因素和积极的意义，尤其是对致力于加强法治建设的国家来说，意义就更为重大。而且，这种法律思维形式也是所有法学学科的共同方法。但是，从科学的角度看，“根据法律的思考”也有明显的局限性，即马克思所说的：法律的问题不能从其自身得到解决。因此，“关于法律的思考”与“根据法律的思考”需要相互结合。在法学史上，两者的结合基本上是在法理学领域进行的，其方式通常表现为两种情况：一种是对法律的根本性质问题进行“形而上”的思考，从而使“根据法律的思考”能够建立在一个坚实的理论基础上。从研究对象角度看，法理学的研究对象是法或法律以及根据法律形成的并受法律调节的社会关系。因此，法律问题与道德问题一样，都是现实的社会实践问题。所以，康德才把法律和道德作为实践理性进行考察。从这个意义上说，以法律为对象的法学总体上必然是个实践性很强的学术门类，需要对价值理性表现出足够的关怀。由于法学的应用研究一般围绕现实的法律规定进行，所以，法学的人文关怀也就主要依靠法学的理论研究建立。法学研究对象的这个特点直接决定了法理学研究方法中的一个基本倾向：法理学研究不可能保持“价值中立”，或者说无法做到“价值无涉”。即使应用法学和法律职业者必然更多地基于法律思考问题，而法理学作为法学理论学科之一，与其他法学门类之间，方法上的独特之处正在于它能够在现实与理想之间保持了一种张力，给人类的终极关怀留有余地。因此，人类法学史上，对法律的形而上的思考始终具有重要地位；一种是来自社会理论领域的思考。事实上，对分析实证主义法学最严厉的批评之一正是来自中国法理学界熟悉的埃利希、卢埃林、弗兰克、庞德等著名学者创立的法学研究的社会学方法。在这些对西方司法实践具有丰富经验的人看来，法律并不是纸上的东西，而是社会实践中的实际经验，所以，法律的生命不是逻辑而是经验。他们的观点显然更多地受到各种19世纪末以来的社会学思潮的影响，强调各种社会关系、各个社会因素对法律的制约。可见，“关于法律的思考”这样一个思路必然要综合社会学、哲学、经济学等各领域的知识分析法律问题，这也就是近代以来实用主义哲学、存在主义哲学、心理学、精神分析、经济分析、现代语言哲学、解释学等等学科知识先后进入法理学研究领域的原因。

总之，法理学式的对问题的思考（或本体论追问（注：参见舒国滢：“法理学学科的缘起和在当代所面临的问题”，载《法学》，1998年第10期，第10-13页。）），不应该、也不可能局限于“根据法律”的范围内，而主要是“关于法律的思考”；而纯粹应用性的法律研究和法律实践，从研究者和实践者的角度看，自然不可避免地要以法律为根据，但实际上也不可能完全局限于法律。所以，理论法学与应用法学之间的界限，不能完全、简单地理解为学科的界限。它们的区别仅在于方法上的不同，它们是法学中的理论研究和应用研究之间的关系。因此，法学是作为一个整体与同样作为整体的社会科学发生联系的。它们之间的界限在于：法学研究的目的必须是研究、说明、解释法律现象，从而有助于具体法律问题和法律纠纷的解决；而社会科学则在于给社会一个整体的认识。由于法律现象是一种社会现象，所以，其他社会科学门类的知识也就通过法理学的中介渗入法学领域。而能否自觉利用其他社会科学知识，也就成为法学能否提高自身把握作为一种社会现象的法律现象的能力的标志。

四、法理学作为“科学”的界限

根据对法律的理论与方法两个方面的“科学”性质的分析，笔者拙见：法理学并不属于自然科学意义上的科学，也不能简单地套用一般社会科学的方法论原则，而且还不能沿袭其他法学学科的方法，它是法学学科中“科学”色彩最不充分的学科。它的存在根据在于法学需要与各个其他社会科学学科的思想或知识进行交流、对话。这也可以称为法理学作为一个法学门类的“合法性”根据。因此，法理学的更新和变革，应该始终围绕法理学的这一学科特点进行，而不是片面地强调其与法学其他学科的一致，或者忽视它与其他社会科学学科的区别。法理学对法学、法律实践、社会科学和社会实践的功能，都需要在这个意义上加以把握。因此，法理学的科学性和独立性是相互联系的。概括地说，一种学说和理论是否属于科学意义上的法理学理论，至少可以依据下列标准加以判断：

首先，是否由一个法律领域的“真问题”作为理论研究的统率性的逻辑前提。理论研究都是由“问题”开始的。所谓只有真问题，才有真答案。法理学不可能只有一种研究思路，但是任何属于法理学性质的学术研究，都应该由一个法律理论上的真问题作为研究的前提。问题的真假取决于4个方面：第一，它是否属于一个法律问题。如果不属于法律问题，显然无须法理学讨论；第二，它是否属于一个法律上的理论问题。不是所有的法律问题都要由法理学去思考、解决，法理学不是一个百科全书式的知识系统；只有具有理论探讨需要的问题，才能够引起法理学式思考。例如，甲杀了乙，甲是否构成犯罪，应该处以何种刑罚；根据法律规定，国家立法机构都有哪些，各有什么样的权力等。这些固然需要分析、研究、思考与判断，但是，这不是法理学问题，属于法律的具体应用问题和法律的具体规定。这些问题的对象都具有确定的内容。而法理学问题的对象一般则是不确定的。所谓思想本质上是否定的、批判性的，说的就是这个道理；第三，提出的问题是否属于一个法律上需要并值得探讨的理论问题。所谓问题的问题性正在于继续研究的必要性上。法理学领域的真问题也一定是有必要进一步深入探讨的法律理论问题。例如，单纯地介绍哈特的法律思想，就属于法律史研究而非法理学；同理，重复别人已经提出的观点，也不是法理学问题；第四，法理学问题应该是有助于法理学进步和发展的法律理论问题。哪些问题是需要进一步深入探讨的，哪些问题则已经解决，这取决于研究者对问题的把握能力。研究者对问题的把握，离不开法律理论的积累。古往今来，法律理论纷繁复杂、多种多样，但是，任何类型法理学理论都有一个属于自己的问题意识和问题领域。只有沿着前人已经提出的相应的问题思路，才可能避免重复劳动，才可能有助于学术的进步。依据上述原则，笔者以为目前法理学教科书中有关法律制定和实施部分的大量内容，由于其内容是确定的，所以，并不是法理学需要研究的理论问题；同样原因，法律发展部分纯粹描述性的部分也不是法理学的内容。

其次，是否能够清楚地标示出该法理学思想所属的哲学和社会科学理论的脉络。每一个法理学流派都是以一定的哲学、经济学或社会学理论为基础的。我们所习惯的前苏联版的“关于国家与法的理论”正是依托经过前苏联学者解释过的历史唯物主义社会理论建构的。自然法学派、分析法学派、历史法学派、社会学法学、存在主义法学、批判法学、经济分析法学以及奥斯丁法理学、哈特法理学、富勒法理学、德沃金法理学、波斯纳法理学等等，毫无例外地都是以一定的哲学和社会科学理论为基础的。因此，当我们试图建立或陈述一种法理学理论时，同样应该明确该法理学理论所属的哲学与社会理论脉系，或者建立自己独立的理论框架。法理学理论不可能离开一定的哲学和社会理论结构而存在，相反，它必须借助这些理论阐明自身的内容。所以，能够真正产生现实影响的法理学理论成果都有自己的独立的理论渊源。忽视这一点，就会破坏理论的科学性和完整性。例如，本来我们可能需要对苏联版的法理学模式进行彻底的反思，然而，由于种种原因，我们忽视了或者没有重视对该理论的思想脉络的把握，只是借用其他法理学理论对其中的个别问题重新加以解释。其结果是：不仅原有的问题没有解决（毕竟原有的问题产生于一个完整的体系），而且还增加了许多新的问题-不同理论体系之间的冲突。具体一些地说，例如，现在大部分法理学教科书都已经将“法律的价值”、“法律文化”作为重要内容，但是，由于法律的价值和法律文化实际上是观察、解决法律问题的一种相当独立的视角和思路，与原有的法理学教科书思路完全不同。所以，不对以前的体系进行根本的调整，法律价值和法律文化放在现行法理学教科书的任何位置都显得是多余的、矛盾的。由于我们没有能够自觉地以一定的理论结构为思想前提探讨法律问题，所以，我们所提出的各项见解，或者只是对原有理论的修修补补；或者只是无关根本的批判。