对阅读经典文学的看法范文

导语：如何才能写好一篇对阅读经典文学的看法，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

成功的专题学术讨论

――评《文艺报》“为什么读经典”专栏

我们的文化传统是重视阅读经典的,但近些年来,随着商品经济的发展和互联网时代的到来,人们似乎失去了阅读经典的兴致和耐心,另一些人则借着让经典通俗化的名义将经典肤浅化,甚至庸俗化。处在这样的社会历史情境下,《文艺报》组织开展以“为什么读经典”为主题的专栏讨论,可谓主动适应时代和社会发展的需要,是应运而生、适时而出。这是当今学术研究关注时代、参与现实、服务社会的成功案例和典型表现。这一点对于我们今天整个人文社会科学的学术研究和学术争鸣具有普遍的启示意义。

由于“为什么读经典”专栏讨论的论题重要且是适时提出,因此吸引了文学理论界、当代文学研究界等领域的众多知名学者积极撰文参与讨论,可谓阵营强大,影响广泛。撰文者的视角是多方位的,论述的问题涉及多个侧面、多个层次,讨论取得的成果已经具有了相当的深度和较强的系统性。詹福瑞的《时代挑战与文化选择》敏锐而理性地正视问题,提出首先要讨论“为什么读经典”这个问题的前提,人们为什么不阅读经典了。当我们议论经典阅读这个问题时,说明经典阅读这个原本不是问题的问题,已经出现了问题。“问题”就是经典受到了挑战。论者在具体分析经典阅读所遇到的挑战的同时,深入地探讨了如何面对挑战的策略。吴元迈的《也谈文学经典》对文学经典自身进行了有深度的学理探讨,在给出“广义的经典指人类一切时代的优秀文学作品”的基本界定后,层层深入地探讨了“文学经典的独特品格”、“文学经典的艺术奥秘”、“文学经典与我们”、“文学经典与时代调弦”等重要问题。刘俐俐的《叙事探究与文学经典研究》以与人类学视野相关的叙事探究理论来重新思考文学经典研究问题,得出了颇有启发性的如下新见解:人类的叙事本能是文学经典存在的根本理由;人类的叙事本能决定文学经典研究是永无完结的历时性过程;人类的叙事本能使文学经典研究在学习中展开。梅新林、葛永海的《独自去面对经典》深刻地指出在文化消费背景下,“重读经典”活动本身体现出复杂的时代性;基于对复杂的时代性的解析,论者提出了五条今天“重读经典”的有益建议。其他如,刘勇、张弛的《不读而还是经典的》,简德彬、林铁的《永恒的与流动的经典》等文,从不同侧面充分肯定经典不以某些人意志为转移的客观本质和永恒价值;谭旭东的《图书报刊出版与文学经典化》等文,专题研究文学经典建构还有一个重要的外部力量,那就是书籍报刊印刷出版业的兴起对文学经典的形成和建构起到了不可忽视的作用;赖大仁的《当今谁更应该读经典》、朱静宇的《文学经典与人生智慧》、赵俊贤的《阅读经典与知识结构》等文,对今天我们如何更好地阅读经典做出了多方位的探索;田川流的《艺术经典的当代价值》由文学经典延伸到艺术经典,认为艺术经典与文学经典一样,具有极高的文化地位;李玉平的《“文化熟知化”与艺术品质》等文提出区分“经典化”和“经典性”两个概念,认为“文化熟知化”是文学经典生成的必要途径;等等;都从不同侧面、不同角度,或借助不同研究方法对“为什么读经典”这一论题展开了有新意的、深入的探讨。综合起来看,上述各文的共同特点是:关注时代,直面现实,面向未来;在深入分析现状的同时,提出有建设性的建议和措施;力求做到独立思考,有自己的观察和分析。

“为什么读经典”专栏讨论是由《文艺报》慎重提出并认真组织开展的,但组织者并没有囿于己见,其眼光是开阔的,心胸是开放的,所以整个讨论也是开放的、自由的、生动活泼的,能发表多方面的意见乃至不同见解。在人们普遍肯定经典的意义和价值时,王先霈的《经典的两重性和对它的两种态度》特别具有独创性,该文指出,把“为什么读经典”作为一个问题,进行一场讨论,切合当前的需要,这个题目很好,很多人会对此有话要说;但同时,最好还有个相对应的题目,那就是“为什么不读经典”,鼓励有些人的不同意见发表。两个题目相配,议论起来可以避免片面偏颇,避免凌虚蹈空。该文进一步鲜明地提出论者的独到看法:就问题的本身来说,不是一切经典今天的人都需要读,不是任何一种经典对任何人都会开卷有益,不是一切人都需要读各门各科、各种各样的经典,读经典还需要正确的态度和方法。更明确地说,现在有些大媒体、大名人,所鼓吹要读的经典,现时在许多场合流行的经典解读的方式,未必都是适应时代需求的。论者在这里发表的意见,引人深思,发人深省。此外,詹福瑞的《时代挑战与文化选择》提出经典的相对性,认为随着时间的推移,有些经典保存下来,有些经典淡出了人们的视野,这是正常的。张浩文的《文学经典:时间的朋友和敌人》,指出,时间既是经典的“朋友”,时间又是经典的“敌人”,等等,都是论者独立思考的结晶。

篇2

双动诵读法包括“查、注、诵、演、评”五步。其中“查、注、诵、评”都侧重于静态的文义表象感知，即动脑的范畴；而“演”，则更多侧重于调动诵读个体全身的感知动作，动体又动情。故谓之“双动”。

我的双动诵读法是在引领小学生诵读经典作品中逐渐形成的高效诵读法。该诵读法已经尝试实施6年之久，成效显著。此诵读法的运用，很好地解决了目前小学生诵读经典作品中出现的诵读兴致不高、诵读不够深入、诵读放任自流、教师引导缺失等问题。我的双动诵读法的实施，也体现了“适合的就是最好的”这一教育主张。

一、形成背景

小学生诵读经典，对于他们文化底蕴和品格的形成具有重要作用，这已是教育界的共识。为此，国内外掀起了诵读经典的热潮。潍坊市奎文区各学校也顺时而动，利用学生在校六年的学习时间，有计划、有步骤、有层次地进行有效的经典诵读。我的评演诵读法形成已有6年的时间，在幸福街小学争创“经典育人特色学校”之前。当时，小学生诵读经典是幸福街小学申报的一项省级“十一五”重点规划课题，全校语文老师都在根据课题方案引领学生诵读经典。但在实施诵读过程中，我们发现有一部分学生对经典作品并不是很感兴趣，读书的效率也不高，即使勉强读了，也很肤浅。有的老师把所读经典的书籍放到课外，学生更是感觉困难，部分学生对诵读没有兴趣，甚至个别学生对难字多、语言难懂的半文言经典作品有些反感，更谈不上有效的阅读。据调查，这样的诵读现状在其他小学也普遍存在。

我们发现造成小学生诵读经典不深入现状的原因很多。首先，经典的书籍大都属于文言的体系，这对于小学生来说，诵读是有难度的。其次，在现实的诵读中，学生诵读不够深入，兴致不高，诵读还有些放任自流。这表现在学生没有深入到语言文字中，没有真正的思考，读过之后，自己脑海中的人物形象比较模糊，文章中的语言在脑海中没留下深刻的印象，语言的精华没有积累更没有提炼。这样的阅读能提高阅读速度，但学生所花的时间精力与收获不成正比，其语文水平很难有飞跃式的提高。更主要的原因是教师的引导缺失，对学生的诵读评价不够科学，导致了学生诵读不够深刻。

如何让小学生在不增加负担的情况下，有兴趣地深入诵读经典作品呢？基于这样的问题，我们产生了研究的想法。这也是我们研究的切入点。

于是，我主持的课题“引领小学生深入诵读经典作品的策略研究”申报为潍坊市“十一五”立项课题，并在此基础上进行了规范而深入的研究。在研究过程中我的评演诵读法形成了。该诵读法站在课程的高度，设计语文学习的内容，改变了学生的学习方式，让他们诵读经典由肤浅变深刻。

看到学生诵读得很深入，在自豪的同时我还是感觉有些不踏实。虽然诵读的效果不错，但是却苦于自己对这样的做法一直找不到理论根据。直到读了朱永新教授的《中国古代教育思想史》，这本书是朱永新对中国古代教育思想的梳理。书中谈到清代学者李光地提出的精熟一书法，和我的评演诵读法是一致的。清代学者李光地强调：“读书要有记性，记性难强，某谓要练记性，须用一步书之法。不据大书小书，能将这部书烂熟，字字理解得道理透明，诸家说能辨其是非高下，此一部便是根，可以触悟他。”李光地认为，精读一部书的方法不仅有利于锻炼记忆力，也是触悟领会其他书籍的基础，对于精读的这部书，一定要选好，必须是能有利于打好基础、触类旁通的书。当看到这一读书法时，我感到特别兴奋，因为我从这里找到了这几年领着学生精读经典作品的有力支撑。

读完新课程标准后，此做法的支撑就更有力了。语文新课程标准对阅读的要求：1.提倡少做题，多读书、读好书，读整本的书；2.评价学生阅读经典作品，重点考察学生的记诵积累，重在提高学生的诵读兴趣，增加积累，发展语感，加深体验和感悟；3.应注意将教师评价、学生自我评价和学生间的评价结合起来。这些在我的课堂中都有所体现。

二、实施策略

（一）站在课程的角度设计语文教学的内容

如果站在课程的角度审视语文学习，那么现行教材只是学生学习语文的一个点，在这个点上教师下再多的功夫，学生的语文能力不见得有质的提高。在这样的理念的指导下，我把经典书籍的诵读和现行教材的学习同时作为了学生学语文的主要内容。把教材的内容进行适度的整合，学生每学期除了学习现行教材外，还要精读一部经典名著。同时，我把学习的时间进行了适度的调整，根据学生实际情况，每个学期都安排诵读月，诵读月期间，学生在课堂上诵读经典作品。

很多老师会质疑：这样的读书不是占用了大量的课堂学习的时间吗？答案是肯定的。每学期，我班都会有读书月，这几周的时间，不学教材，只读书，课内、课外都读。这样就压缩了学教材的时间。当然，这几周也有测试，也有作业，不过都是与读书相关的。通过适度调整学习现行教材和诵读经典名著的时间，保证在课堂上诵读经典作品顺利进行。从几年的运行情况来看，这样做是可行的。

（二）实施流程

双动诵读法的一般流程为：

查：文通字顺注：思考批注演：揣摩表达诵：丰富积累评：概括提升。

1.查

我要求学生读经典书籍时必备一本字典。不理解的字词，必须要查字典，弄清楚字的读音及意思，并要求学生在书上注音，写出其意思。这是让学生养成良好的读书习惯的第一步。学生读书必须备字典，要求学生遇到不认识或不理解的字词必须查字典。如《水浒》《三国演义》《史记》《西游记》《中华上下五千年》等经典中有许多学生不认识的字词，需要学生查字典，在书上注音，写出其意思。在实施的过程中，教师需要调控，需要有策略。其实，对于小学生来说，不用高深莫测的策略，把简单的事情做到极致就会有效率。

尝试了一段时间后感觉有成效，但也出现了问题：听话的孩子照做了，但还有部分孩子懒得动，不认识的字就囫囵吞枣读过去了，怎么解决这个问题呢？于是有了再次的思考和调整。我想到了评价。

我们怎么知道孩子读书时使用字典呢？这时教师的评价就显得尤为重要。怎么评价呢？老师要检查孩子所读的书，在检查过程中，老师认为这个字你可能不会读，但你所阅读的书中却没有注音，那就要查一查、问一问。认真查字典，认真读的学生不但会受到口头表扬，还有一些量化指标要求他。可以说这一步对部分孩子来说不是兴趣使然，是教师要求的，规范其这样做。为了调动孩子们的积极性，还要求他们定期进行交流。如，让孩子把自己学会的字拿到课堂中来，在小组内交流学习。小组中每个成员都当一回小老师，负责教会本组成员，此方法的运用可以调动孩子的积极性。这是调动孩子读书兴趣的第一步。既有教师对学生的硬性要求，规范他应该这么做，又让学生体验成功的兴趣引领。学生当老师了，能教别人了，这是自豪感所带来兴趣。此方法的运用调动了孩子的积极性，这一步让学生初步读懂了作品。

这一步只是把书上的语言读通了。初步读懂了，但要深入地读，那就得想其他策略。我想到了语文教学中提倡学生不动笔墨不读书，于是就有了第二步：注，即做批注。

2.注

每个人对语言有自己独特的体验，他认为精彩的语言肯定有他自己的想法。所以，我要求孩子在读书的过程中，把能引发自己思考的句子、人物或是段落等画出来，并以批注的形式写明画出来的原因。这能让学生养成边读书、边思考的好习惯。但是真的让学生养成边读书、边思考的习惯也非一日之事。根据老师要求，部分学生能做到，但一部分的学生做不到。怎么办？研究中真的随时出现问题，随时带来思考。我决定还是运用要求和评价。首先对于每一章，要求至少做批注2处，学生就算是完成任务。批注多的就在读书评价中加分。这个办法不错，班里大部分学生能做到了，但是还有至少20%的学生存在应付的做法，这一小部分学生做的批注一看就是随意写的。怎么调整呢？教师检查。让学生说说为何在此处做批注，好在哪里？特别在哪里？和老师面对面交流。

相信孩子积累多了，当他下笔时，他的语言中就会不自觉地透出这种精练、典雅的语感。所以，我要求孩子在读书过程中做到“背死记硬”。当然不是死记硬背。所以就有了诵读法中的第三步：诵。

3.诵

积累是学生学习语言所必不可缺的一个环节。诵读经典的作品，我们发现，学生现在所用的许多名言、警句、成语等都出自其中。如“桃李不言，下自成蹊。”“韩信点兵，多多益善。”“蜚鸟尽，良弓藏，狡兔死，走狗烹。”“明修栈道，暗度陈仓。”“当断不断，反受其乱。”“鸟之将死，其鸣也哀。人之将死，其言也善。”“运筹策帷幄之中，决胜于千里之外。”这些只是《史记》中的少数经典句子。在读书的过程中，学生把这些经典的语句积累下来，丰富他们的积累。

我还要求孩子们把自己在读书过程中所认为的精彩片段做好记号，反复朗读，直至能背下来。为了能调动他们背诵的积极性，教师可以把部分语文课上成精彩片断诵读课，并且充分运用好评价手段以调动学生诵读的积极性。这样的课堂，学生上得很投入，教师也上得很轻松。

这样的课，我一般采用学生自我评价的方式，他们谁背过了，让同学检查过关了，就到黑板上记下自己的名字，同时写上背过的精彩片断的个数。然后继续往下背，再背过了，就到黑板上改精彩片断的个数。下课后由小组长记录下个数，汇入到班级量化管理之中。看似乱哄哄的课堂，孩子们实则学得很投入。教师也很轻松，我们感觉真正把课堂还给了孩子们。

4.演

可以说，这是能深入阅读的一个重要的环节，也是孩子们喜欢的一个环节。通过想象语言背后的意思及情景，学生在不断的揣想中，把握故事情节、人物神态、语言特点及整个人物的特点，然后运用适合的语言表达出来。

语文课中的表演激发了孩子们的学习兴趣，提高了学习的效率。本以为孩子读半文言很难，很难深入地读。但通过课堂的表演看，用这种形式读书能化难为易，孩子能深入到古文中，深入到人物的心灵深处，学生个个如小演员般啃着剧本。在形式上，我要求同学们自由组合，自己找搭档，不局限于前后四人一个小组，可以根据演的剧情随时加人或减人，也可以随时更换人，可以说孩子个个都是好演员。这个片断和这个同学演的，那个片断可能就要挑选更合适的另几名同学。

一般的表演课，我提前两周告诉孩子，这两周的时间就会掀起读书、表演的，下课了，在走廊中，孩子们没有了打闹嬉笑，他们都在郑重地排练，那一招一式，很是入情入境。

随着孩子表演热情逐渐高涨，我们的语文课也变得异常热闹。外人听了可能觉得有些吵。所以，我们上语文课的地点也改变了，从教室搬到了操场，一是怕影响其他班上课，二是孩子的表演互不影响。

这样的课堂，教师是真正的组织者，孩子们在自主、互助的氛围中，学得深入，学得快乐，他们很有兴趣，完全可以不“理会”教师。当然，这样的课堂同样也要教师的评价，如放风筝，教师得时刻拽一拽那根线，所以我会搬一个小板凳坐在一个角落，谁觉得自己的表演成熟了，就到我那里去过关，这也是评价的问题。学生在表演成熟要过关时才去找教师。

要发展孩子的语言能力，就要进行必要的训练，光有丰富的积累还是不够的。所以就产生了诵读法中的最后一步。

5.评

孩子在读书的过程中，肯定对故事、事件、人物等有自己的看法，我要求他们用流畅的语言把自己的这些看法表达出来。这不仅是对孩子组织语言，运用语言能力的训练，更是对语言的概括能力的一种训练。如写人物点评，一段话即可。同时要求学生调动自己丰富的积累，能运用的就尽量运用，也可以借鉴书中的语言。如有的孩子借鉴说：“‘其身正，不令则而行，其身不正，虽令不从’，我认为这句话应该是说大将军李陵的吧。”然后让学生接着点评。也可以用一个词进行高度的概括，说出你对人物的看法，如知错就改的廉颇，（）的项羽，（）的卫青，（）的大禹，等等。这既是一种比较深入的读书，更是一种表达的训练。

诵读一部经典作品，按照这五步读下来，就读得很深刻了，语言的积累，对人物、事件的看法，哪个情结如何，学生都会熟记于心，而且谈起来头头是道。

三、主要成效

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“诵读经典”就是诵读中华文化传统的经典著作。其实早些年就有很多家长为了教育自己的孩子让未曾识字的孩子强行背诵《唐诗三百首》，那时，这样的做法不为人所提倡，认为这种在不理解基础上的背诵是一种填鸭式的教育，不利于儿童的身心健康发展。这些年所提倡的“诵读经典”其实是源于台湾的积极从事传统文化教学实践的台中师范大学王财贵教授于1994年在台湾发起的教育运动，倡导利用13岁以前的人生的记忆的黄金时期，诵读中国文化乃至世界一切文化的经典，以夯实文化基础，健全儿童的人格、道德和智慧，为中国文化之发扬光大，为建构“人文和科技交汇的未来世界”作出贡献。那么“诵读经典”到底有什么意义，我们为什么要去“诵读经典”呢？

首先，“诵读”的这些“经典”是我们中华传统文化的瑰宝，它是先人智慧与经验的结晶，它凝聚着中华几千年的文明与智慧。以《论语》为例，这是一部记载孔子及其弟子言行的一部书，它的内容涉及治国从政、为人处世、学习态度方法等方方面面，学生通过诵读《论语》，可以大大拓宽视野，学习许多为人处世的道理，也能对古代的政治经济生活有一定的了解。再如《庄子》《老子》，已经涉及许多哲学内容，有一定的辩证法在里面，学生通过诵读，可以初步对辩证思维有一个感性认识。当然，对于中学生来说，更直接的意义在于，有利于学好语文。在诵读这些经典之后，他们可以将之运用到平时的说话作文中去，让文章增彩不少。经典诵读可以使学生的识字量显著增加，有助于提高学生的阅读能力，尤其是古典文学的阅读能浸润学生的心灵。在提高学生的文字表达能力和语言表达能力的同时，也为学生写作和言语表达引经据典提供了丰富的更具文化内涵的内容。经典诵读除了可以为学生写作提供大量的引经据典的丰富内容之外，还可以学习到古人的逻辑思维和写作的基本知识，大大提高学生的语文程度。从“经典”本身来看，它的确会对学生有不少好处，那么，我们为什么不鼓励孩子去读呢？

其次，我们的“经典诵读”区别于过去的让孩子死记硬背式的背诵，而是通过反复的诵读来达到记忆的目的。这与一般的背诵又有什么区别呢？一般的背诵是运用各种方法有目的地将材料识记下来的方法，背诵要求明确，要求在记忆过程中注意力必须高度集中，所以，思维也容易疲劳，一次性背诵记忆的材料量也有限。而诵读则不然，它是通过对材料的反复诵读中达到的自然而然的记忆。这种方法每天所需要的时间并不多，可能只花上十分钟就够了，也不需要大脑高度紧张，对于反复诵读的内容，不管量有多少，都能达到熟读成诵的结果。以背诵七首绝句为例，如果用诵读的方式每天诵读十分钟，一个星期后可以达到背诵的目的；如果用传统背诵的方法，每天背一首，一个星期也能全背出来。不过，实际效果却是用诵读的方式背诵的诗歌更流畅，而背诵的方式却可能已把第一天的诗歌忘得差不多了。“诵读”是一种全新的背诵方式，它让学生在不知不觉中背诵出了不少经典名篇，收获颇丰。

再次，在诵读实践中，可以感受中华经典的魅力，提高记忆力，积累语言，促进语文素养的提高。一方面它能增强记忆力。科学家研究表明：正常人一出生，大脑就有1000亿个脑细胞或称神经元，它们彼此孤立。当受到视觉、听觉、嗅觉、味觉和触觉的刺激时，每根神经元会形成发达的神经网络，大脑的功能就越强，记忆能力越强，智力就越高。经典教育能够在儿童智力发展的最快速的阶段，接受大量优秀的强而多的信息刺激，使孩子大脑每根神经元相互连接，形成网络，也就使孩子大脑的沟壑就越多，大大提高儿童的记忆力。同时，在反复强化诵读的基础上，学生有意识增强专注程度，提高自己的记忆能力，摸索适合自己的记忆方法。另一方面它可以激发创造力。经典教育看似简单落后，却是科学、高效、扎实而又易行的教育方法。他可以迅速开发右脑，发展学生智力，培养学生的知觉、灵感、创造力，乃至真正地打开智慧的大门。在青少年时期，通过经典教育，接受大量优秀的强而多的信息刺激，学生大脑的沟壑就越多，脑力就越发达，智力就越高，这就为学生以后的学习打下了坚实的基础。

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在大学语文教学中，很多教师都在不遗余力地开发和研究能够传承母语文化的方法和途径，但由于课时有限和大班上课的客观情况导致成效甚微。笔者在多年从事大学语文教学工作的研究和实践的基础上，粗略谈谈自己的看法。

一、将提升大学生的母语文化素质作为大学语文教学的终极目标

历年来对大学语文课程性质定位的研究观点颇多，大致概括为工具性、人文性、审美性和趣味性等方面。而江立员、肖飞飞（2012）则提出“合理的大学语文课程性质应该是工具性、人文性、审美性‘三性合一’的课程”。这其中的工具性和人文性则充分体现了母语文化的丰富内涵。因此，在大学语文教学中教师要始终如一地贯彻母语文化的传承及教育问题，引导学生了解和掌握母语文化的精髓并主动承担传承的责任，将提升大学生母语文化素质作为大学语文教学的终极目标。在大学语文教学中，教师可以引导学生阅读经典美文，在获得审美感受的同时，获得母语文化的滋养。例如，在讲授林语堂《秋天的况味》一课时，在引导学生感悟关于秋的韵味的同时，可将内容扩展到中国古代诗文中关于秋的描写。中国古代诗文中关于秋的描写，多为秋风萧瑟、秋风落叶、秋风残照之类悲凉、肃杀气氛的写照。 诸如“秋风起兮白云飞，草木黄落兮雁南归”（刘彻《秋风辞》）；“秋风萧瑟天气凉，草木摇落露为霜”（曹丕《燕歌行二首・其一》）“碧云天，黄叶地，秋色连波，波上寒烟翠”（范仲淹《苏幕遮・怀旧》）；“多情自古伤离别，更那堪，冷落清秋节”（柳永《雨霖铃》）等。接着扩展到传统文化之中，也有秋风送爽、金风玉露、秋高气和、春华秋实的“正面”意象。诸如“空山新雨后，天气晚来秋”（王维《山居秋暝》）；“金风玉露一相逢，便胜却人间无数”（秦观《鹊桥仙》）。由此再与林语堂所揭示的秋的“另一意味”相比较：“于景物，为秋林古色 ；于文章，为纯熟炼达，宏毅坚实；于各色物事，为古老、纯熟、熏黄、熟练。总之，秋是代表成熟的古色苍茏之慨，不单以葱翠争荣。”最终引导学生体会“秋天的况味也是人生的况味”这一主题。这样就可以将母语文化中关于“悲秋”和“喜秋”的文化渗透给学生，让学生在意犹未尽之中体会秋之文化的博大精深。

二、以4A网络教学论坛师生互动为平台培养学生的母语文化趣味

引导学生关注母语，传承母语文化，就要为学生提供一个研究和讨论母语文化的平台，让学生在这个平台中充分发表自己的感受和观点，在充分享受母语文化浸染的同时，参与师生互动，参与讨论，提升关注母语文化的兴趣。因此，教师可以充分发挥网络教学论坛的功能，在论坛中就学生感兴趣的话题展开讨论，往往会收到意想不到的效果。实践证明，学生对“为何要阅读经典”“何谓中国文化的精髓”“中国文学之路将去向何方”“什么是真正的侠义精神”“汉字的趣味”“中国古代诗文中的月亮意象”“中国的酒文化”“中国的茶文化”等话题非常感兴趣，他们查阅资料，提炼观点，纷纷参加讨论，讨论的气氛非常热烈，在讨论中学生拓宽了视野，提升了母语文化素质。

三、引导学生阅读文学名著，撰写读书笔记，演绎再现经典

经典的文学作品是母语文化的重要载体，因此，传承母语文化的关键是要大学语文教师调整教学思想和教学方法，根据大一学生的思想和实际的能力，加强教学中的实践环节，贯彻“以学生为主体，以实践为载体”的教学思想，使各项教学活动都围绕一个中心――提高学生的母语文化素质；关照两个基本点――课程的基本知识点和学生的兴奋点，充分调动学生学习的主动性，发挥学生的主体作用。

为了实现上述目标，弥补课堂教学课时有限的弊端，可以在大一的W生中开展“阅读文学名著，演绎经典桥段”的实践教学活动，通过举办“回眸经典，挑战大师”为主题的文学名著改编舞台剧表演大赛，引导学生对文学名著的阅读、改编与舞台表演，丰富校园文化生活，弘扬优秀的中国文化，激发学生阅读文学经典名著的兴趣，提高学生的艺术修养，给学生提供一个锻炼自我、展现自我的舞台，进而激发学生学学语文的兴趣，培养学生分析、解读和再创作文学作品文本的能力，有效提高教学质量，从而提升学生的母语文化素质。

实践教学结果证明，学生的参与热情很高，不仅积极阅读文学名著，写出了5000字以上的读书笔记，而且积极参加了文学名著改编舞台剧表演大赛，在改编与表演的过程中吸收母语文化的精髓，用实际行动演绎和传承着母语文化。

四、构建动态开放的微课教学模式，切实提高学生的母语应用能力

随着互联网时代信息化的逐步加深，微课教学正普遍应用于大学、中小学的各个领域，得到了广大师生的认可，收到了较好的成效。在大学语文教学中，教师可以引入“微课”概念，将新媒体充分运用到教学中，打破传统的教学模式。

大学语文的课时本就少，教师不可能将所有的知识都在课堂上传授，因此，教师可利用“微课时代”的契机，在课余时间及时补充教学内容。教师可以根据教学目标的要求，将提升学生母语应用能力的知识分类进行补充，录制5～10分钟的视频，这些视频要求主题内容突出、指向明确，做到一课一主题，便于学生把握；针对学生实际情况，提出相应的思考题，在微课平台适当进行师生互动，以提高学生的积极性和教学效果。与此同时，“根据不同的内容，可以将微课制作成讲授类、讨论类、演示类、自主学习类、合作学习类、探究学习类以及微教案、微习题、微讨论、微评价等各种类型。”以此具备多元化和趣味性的特点，实现传承母语文化的终极目标。

面对边缘化的母语文化现象，大学语文教师要更新教学观念，打破传统的教学模式，积极探索和研究提升学生母语应用能力的方式方法。总之，在大学语文教学中传承母语文化的有效途径，是很多大学语文教师积极探索的课题，大学语文的母语文化传承教学任重而道远。

参考文献：

[1]江立员，肖飞飞.大学语文课程“三性合一”性质定位的新探究[J].教师博览（科研版），2012（11）.

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文学经典的历史合法性来自于人们的认知需要，经典是“读者认知需要的代表”；人们之所以需要作为代表的文学经典，是由于它是人认识自身和自身处境的最好方式，阅读经典永远是一种探险，真正意义上的读者只能是正在参与阅读活动的人。那些努力守护经典的人们和试图颠覆经典的人们犯着同一个错误，即把经典视为外在于阅读事件的自足存在。在读者的参与下文学经典才有可能开始它的真正演出。存在着的经典既不是其原作，又不是读者的信仰和期待，而是一种新的构成物。

把文学经典视为永恒和不朽是危险的，在我们尚未弄清人们何以需要经典，经典究竟怎样存在着的时候，盲目地来守护经典和颠覆经典同样是危险的和无效的。

近几年，全国文学界两场较大的学术对话之一就是关于文学经典问题的讨论，全国的各种刊物发表了60余篇参与者的文章，这是上个世纪90年代以来最热闹的一场学术争鸣。一些人专注于经典的历史价值和经典所蕴涵的可拓展的精神价值空间，以其十分可钦佩的热情来守护经典，一些人从后现代的观念出发，或者出于尊重差异，或者出于反感权威，试图颠覆经典。无论是守护经典还是颠覆经典的观点，都会让我们自然而然地联想到某种“对立思维”和“冷战思维”，这样的理论视角显然是不合时宜的，这样的思考也很难接近当下经典的事实。实际上，文学经典的生成依据，主要并不在经典本身，而是在人们认识文学这一现象时所选择的认知策略。

一　我们为什么需要经典？

如果我们把文学经典视为理想的文本，那么，世间就将永无经典存在，因为任何理想都并非是用于实现的，而是用于靠近的。我们无法针对某一部或某些部作品来判定它们是不是经典，而应根据认知需要来确定，当你的认知需要发生变化，你心中的经典也将重新面临选择。

目前的状况是，如果你说经典有客观标准，并根据这种标准考量出来的作品就是不朽的经典，就会有人站出来说，一代有一代的经典，判断经典会因人而异；你说经典的确定标准和判断者是变动不居的，就会有人站出来说，这是一种相对主义乃至虚无主义的论点；你说某些古人的作品是经典，就会有人说那些所谓经典已经过时；你说哪个今人的作品是经典，就会有人说这是媚俗；你说经典应以历史地公认为准则，就会有人说，有时真理就在少数人手里，究竟多少人算是“公”，多长的时间算是“历史”。各执一词，难辨是非。

显而易见，此类争论将永无终结之日，问题的症结就在于无论哪一种看法都没有真正把握经典的存在本质。我们要对经典的生死存亡进行理论判决，只有回到“人类为什么需要经典”这样一个问题的原点上，才能洞察到解决这一问题的有效方法。可以肯定，无论是文学史家、文学批评家还是文学爱好者，有谁不渴望了解更多的甚至全部文学现象呢，但他们在认知行为的选择上却只与很少的一部分文学现象相攀谈，很显然，这不是他们不想了解更多，而是做不到，是不可能。于是文学史家在他们所写的文学史中，只选择他们已知的文学现象中极少一部分加以阐释，譬如，据说中国唐代创作的诗歌大概有10万首之多，《全唐诗》也只选择了不到5万首，各种版本的文学史在唐代文学的章节中大体上只会涉及几十位诗人，不同程度地讨论几百首诗歌；中国人编写的外国文学史，所展开讨论的作家一般也都限制在两位数以内，集中解读的作品多则在百部左右，即便把提到的作品算在内一般也就在6、7百部上下。在这些中外文学史中所集中阐释的作家，我们在一般情况下就会称为经典作家，所集中阐释的作品我们也会称为经典作品。文学的读者通常会出于自己的需要，参考批评家和文学史家所提供的选择和判断来确定自己的阅读书目，他们的愿望是想了解更多的文学现象，但他们实际选择的阅读书目却会比愿望中的数量少得多。文学读者的这种选择与文学史家相似，都是建基于认知的策略。

人们面对浩瀚的文学世界，只选择一小部分来接触，并非意味着放弃全面把握认知对象的愿望，而是要同时实现两个目的：一是较少的认知投入；二是要了解更多。前者是量力而行，后者是靠近认知目的。那么，怎样才能实现看起来相互矛盾的两个目的呢？其基本思路就是企望以“较少”代表“许多”。文学史家和批评家所提供的所谓经典不论恰当和不恰当，其核心标准就是这些作家作品的“代表性”，进而通过这些“代表”实现窥一斑而见全豹的目的。就文学而言，经典与代表作的所指界限并不清楚，而且经典给人们带来的歧义更多，所以直接使用“代表作家”、“代表作”比使用“经典作家”、“经典作品”此类命名让我们觉得更加贴切。

“代表”究竟意味着什么？通常可能会认为它所代表的是某个类型、某个时代、某种风格等等，而这种认识至少是有严重缺陷的，因为这与我们的认知需要构成了紧张的关系，这种紧张一方面表现为不被认知者的需要所选择的“经典”，将进入休眠状态，意义将被尘封，无法展开它的世界；另一方面，当人们面对离开自己认知需要的“经典”时，就会产生被强加、被压迫的感觉，就会采取悬置、遗弃或不承认的态度，人们对过去的经典提出的异议或否定大多与这种情况密切相关，也许可以说，任何神圣化的东西，在今天都是不合时宜的。因而，所谓“代表”应该是同时代表着文学的认知对象和认知需要，它不代表着某一或某些认知对象，就不配做代表，不代表人们认知需要，经典就毫无意义，也就无所谓经典不经典。从这个意义上说，所谓经典，就是“读者认知需要的代表”。历史上经典的选择和确认首先发生在人类的教育过程中这一反复出现的事实，同样证明着经典与人们的认知需要的紧密关联性。

人们的认知能力或者认知可能性虽然也会伴随着人类的文明进程而放大，但相对于人类认知对象的扩容，前者应该说是相对稳定的。在这样的前提下，认知对象的总量越大，就越需要经典，需要代表，相反，经典的重要性和代表视野也会相对减弱。一个不可忽视的事实是，文学史离我们越是久远，被关注的作品占当时作品总量的比例越大，越是接近于我们所在的时代，被关注的作品占当时作品总量的比例越小。这就告诉我们，越是作品总量相对少的时代，“经典”的必要性就会降低，越是作品总量相对多的时代，越是需要选择，由于经典不过是纷纭复杂的文学现象的“代表”，所以就更加需要“经典”。在苏格拉底时代，德谟克利特可以通晓哲学、物理、数学、天文、逻辑、心理、动植物、医学、摄生、社会伦理、政治、历史、诗歌、音乐、绘画、语言、农耕及军事等诸多领域的知识，被马克思和恩格斯称为“希腊人中第一个百科全书式的学者”① 在知识大爆炸的今天，不要说成为百科全书式的人物，或许连敢于问津这诸多学科的人也不复存在。曾经有一个在校本科生，在求解一道数学题的过程中遇到了困难，请教了国内的几个教授还是没有解决，后来我知道并非是教授们水平低，而是他们每个人都只了解数学中很窄的一个领域。虽然文学的作品和知识总量增幅并不像数学和自然科学那么大，但历史地看，也已经翻了许多番。在这样一种情况下我们想较为全面地了解一个国家的文学都是难上加难的，更不要说是世界文学了。于是我们只有采取这样的认知策略：依靠“代表”，通过阅读代表作和代表作家来通向了解更多文学现象的目标。面对如此现实，我们能说现在是经典的黄昏吗，相反我们的时代倒像是经典的早晨，未来世界将更加需要经典。

二　我们需要经典的什么？

经典不过是一种借喻，文学经典在事实上并非宗教的教义文本，教徒们心中只有一个他们共同的上帝的声音，读者则很不相同，读者心中的阅读期待来自于每个人，千差万别，文学经典只是读者认知策略中认知活动的有效对象而已。

经典是读者认知需要的代表，那么读者究竟需要文学经典的什么呢？

首先，文学经典是人认识自身和自身处境的最好方式。人们在生活的经历中会遇到许许多多的疑问和困惑，这些疑问和困惑并非都是认识上的问题，还有价值认同、身份确证、理想的达成、生命的安顿等方面。对此确有多种途径在做着回答的努力，诸如哲学、伦理学、历史学、科学等，但因它们都是从某种人为的角度展开的，所以总会让读者感到捉襟见肘。相反，文学作为超越世界的世界，超越生活的生活，将会以其仿佛完整的人生模式，给读者提供着处境性和体验性的审视空间，来思考自己所遭遇的问题。尽管柏拉图曾经想象着在他的理想国家驱逐诗人，黑格尔预测艺术将会被哲学和宗教所取代，海德格尔慨叹在技术统治的文化工业时代艺术作品沦为“曾在之物”，丧失了它原有的生命和价值，德里达宣告电子媒介时代文学将走向死亡，但从文学的特点来说，它仍是使人实现人的自觉的最佳方式。即便是黑格尔也不得不承认：“人只有在认识他自己和他周围的事物时，才是符合他本身的存在规律而存在着。人必须认识到推动他和统治他的那些力量，而向他提供这种认识的就是形式符合实体内容的诗。”② 这就是说，人只有认识了自己，认识了自己的处境，“才是符合他本身的存在规律而存在着”，即符合人区别于非人的属性，而文学是展开人的这种价值的最好的形式。文学之所以是人认识自身和自身处境的最好方式，是因为文学是一个形象的世界，而不是抽象的命题，是给读者提供一种想象性的人生情境，让读者去自我经历、自我体验、自我提升，并在此过程中使人实现了人的独特属性。这是人的一种深沉的自我实现，其审美愉悦当是不言自明的。

其次，文学经典能够帮助读者实现对世界的自由支配感。人去“认识”的目的决不会是认识本身，人之所以需要认识“他自己和他周围的事物”一定是试图来超越这一切，期待着以可能的方式来支配这一切。人在文学中所获得的审美愉悦，不仅仅是来自于对自我认识的把握，还表现在对自我实现的关怀，通过精神阅历实现对世界的介入并从中获得某种支配感。读者在文学经典中徜徉，必然伴随的是艺术沉思。H·帕克曾经说：“艺术的精神有两种形式，其一是建设性的，另一是沉思性的，两者都可以移注到生活中去。”③ 又说：“艺术的沉思精神，在应用于生活的时候，或许比艺术的建设精神更为重要。这并不是说，在两者之间可以划一条鲜明的界限，因为为了评判和欣赏起见，沉思总是要伴随创造而来，或继创造之后而来。不过，对于我们所不能控制的那一部分生活，我们的态度却必须是欣赏者的态度，而不是创作家的态度。我们无力干涉大部分生活，但是，我们可以观察它，并在想象中改变它，那时我们就可以像看待一件艺术品一样来看待它。”④ 这就是说，审美沉思能够通过我们的想象介入生活，而这种介入实际上是自由地控制或支配生活，这时，我们的精神欲求会得到“绝对的满足”。为此，H·帕克区别了同样面对生活时人们的两种不同态度，他说：“对于精通世故和自我中心的人来说，生活只是在包含骄傲、野心或激情的时候，才是有趣的，不然的话，它就无所谓好坏，因为这同他们无关。但是，对于有宗教意识的人和有审美意识的人来说，生活的任何部分都是有趣的，对前者来说，这是因为他们把某种超越物质界的完美归之于它，对于后者来说，这是因为他们给自己规定了一个无穷无尽的任务：自由地在想象中来欣赏它。为了达到这个目的，在学会客观地和不从个人出发的观察生活以后，还必须悠闲地和善于感受地看待它，正像我们看待一件艺术作品一样，让不讲利害的感情——好奇、怜悯、同情和惊奇——有充分机会促成情绪的参加。”⑤ 这里的意思很明确，如果我们不是以审美沉思的态度对待生活，我们就会觉得生活有时是桎梏，如果我们以审美沉思的态度面对生活，生活的全部就都是有趣的，就能够允许我们借助自由的想象来参与和支配，能够让我们的各种感情得到宣泄和陶冶。

但我们不可以望文生义地把“艺术沉思”视为“思考”或“思索”，因为前者主要是借助个人性想象来实现，后者主要是借助概念、判断、推理来实现。它们基本是两回事。米兰·昆德拉在一次讲演中曾引用了一句犹太谚语：“人们一思索，上帝就发笑。”在昆德拉看来，“人们愈思索，真理离他愈远。人们愈思索，人与人之间的思想距离就愈远。”只有小说艺术才是“上帝笑声的回响。”因为“小说是个人发挥想象的乐园”⑥。读者深知摆在我们面前的是一幅虚构和想象的生活图景，读者与作品人物均无现实的功利关系，因而读者便有条件也有可能对作品所提供的生活情景进行二度想象和创造。无论是读者对小说意义的追问，还是对小说的二度创造都是读者独立沉思的结果，这种沉思使读者个人经历了一次从形象的生活情境中认识世界、把握世界、超越现实和驾驭现实的过程，于是读者体验到某种个人精神的提升，仿佛自己高大了许多，仿佛自己成为对象的主宰，成为审美体验中的“原创者”。用萨特的话说：“艺术创作的主要动机之一当然在于我们需要感到自己对于世界而言是本质性的。”⑦ 在萨特看来，“人是万物借以显示自己的手段”⑧，但却不是世界的“原创者”，人只有在艺术的世界里，只有通过“写作”，才能使自己成为“原创者”。这里，萨特比黑格尔更深刻。在实际的现象里，文学也真的不断地显示着人的这种原创性。文学并不是现实生活的复制，不是人性和人格的简单投影，而是对人和人生的一种超越。我们在文学史中看到的那些代表参性作品所体现出来的比生活更真实、比生活更理想、比生活更集中的艺术现象，就是文学的超越性的具体事实。这一切都是人在沉思过程中不断生成的。无论在文学的创作还是文学鉴赏上，原创性显然是一种普遍的追求。在一般情况下，原创性是人们判断文学作品，也是判断鉴赏活动高下优劣的价值标准之一。人们在评价文学的审美活动时，无论是针对其思想意义还是艺术价值都要用原创性的尺度加以衡量。在这一过程中不重复别人，也不重复自己，才能成为“原创”的，人才能在这审美情境中暂时成为支配世界的“原创者”，才能使人自己仿佛成为“对于世界而言是本质性的”存在。这是人的本性和区别于动物的特征之一，是人应该表现出的勇于挑战世界，而不是像动物一味地顺应世界的本质，是人通过认识世界使自我得到新的生成，实现自我重塑的一次生命体验。读者在其中获得的审美感受就在于这种意识拓展和精神提升，进而实现对世界的自由支配感。

第三，文学经典是迷惘者必要的向导。读者在阅读活动中通过艺术沉思所实现的自由支配感既是学习和领悟的结果，同时自由支配感溢出的过程就是学习的过程。人之所以“必须认识到推动他和统治他的那些力量”，“才是符合他本身的存在规律而存在着”，是因为人的本质表现为某种不断生成的过程，正所谓“人的存在先于本质”所表述的道理。人与非人的重要区别就是人会自觉地成长，自觉地不断塑造自己，而不是随波逐流。孔子所说的“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不逾矩”⑨ 这句话的深刻涵义就是在谈人的自我成长和自我塑造的过程和必要性。古希腊的柏拉图为他的“理想国家”树立的“哲王”理想与中国儒家为我们树立的“圣王”理想，都是召唤人们自觉成长和自我塑造的旗帜。

人的自我塑造总是朝着理想进行的，现实世界本身并不能提供理想的样本，只有在文学经典这样一种象征系统中，人们才能找到富有张力的答案。所以丹尼尔·贝尔说：“艺术家将会向社会揭示灿烂的未来，并以新文明的前景激励人们。”⑩ 事实说明，读者与文学经典的攀谈、体验经典的情境和生命气息、打捞经典的价值和意义，并把这一切都内化为自我的精神结构和外在气质，是一种自我塑造的践履，也是在确证着和被确证着人的某种身份。司马迁认为《诗经》是孔子删定(11) 实不可信，后人亦多有质疑(12)，但孔子将《诗经》作为人们自我反省、自我塑造的样板式的象征系统却无可争辩，从《礼记·经解》所载孔子之言：“入其国，其教可知也。其为人也，温柔敦厚，《诗》教也”；“其为人也，温柔敦厚而不愚，则深于《诗》者也”(13) 来看，足以让我们确信这一点。鲁迅又何尝不是借助他笔下的那些审美叙事为人们树立着正反两方面的样板呢，谁读了鲁迅的小说都会拒绝做阿Q、孔乙己、闰土式的人物，谁读了《伤逝》都会意识到在子君和涓生的身上蕴含着某种新的和未来的爱情和家庭生活方式。在西方，《荷马史诗》中的传说，大约从公元前12世纪末开始出现，一直传唱到公元前9到8世纪便形成两部史诗的模样，到公元前6世纪中叶雅典城邦统治者又组织学者们对其进行删改编订，形成文字稿。既然在那几个世纪之间有《荷马史诗》传世，按说就会有其它文学种类产生，但为什么只有《荷马史诗》占据着那样强大的传播势头？原因可能很多，但人们对英雄理想的价值认同也许是最为根本的，史诗中的英雄们不惜血腥杀戮，不惜自己血染杀场也要竭力做英雄，这是当时人们共同的人生取向，史诗中英雄们也成了读者心中学习、成长和自我塑造的楷模。从《荷马史诗》形成过程看，既有民间也有官方的价值需要，体现着全民性的人生向往和价值追求。西方现代主义文学虽然派别众多、风格复杂，但它的文化批判倾向、异化主题却体现着当代人对世界、人生和自我人格的近乎残酷的反思，它对原创性和独特性的极端推崇，对自我信任的偏激确认又无不显示着现代人的某种精神超越和对支配世界的向往。

文学经典对人的意义是多重的，除了上述情况之外，读者还会在文学经典的阅读中实现精神的安顿、心理的调适等。本文无意面面俱到。

必须强调的是，即便我们是为着审美欲求而阅读，我们所期待的仍然是一种“艰辛的愉悦”，是在“摸索学识教给我们行走的隐秘之路，并让我们拒绝轻易得来的快乐”(14)，否则就与在游戏、饮酒、蹦迪、钓鱼乃至摔东西的过程中所获得的没有什么区别。阅读经典永远是一种探险，读者伴随着阅读探险历程而打捞到的深刻意义和体验到的愉悦或许只能在经典的阅读活动中才能体悟得到，人们自觉选择经典来阅读，其主要动机并不是为了消遣和，而是出于对文学的认知，对文学所能提供的审美经验的认知，并在体验式认知的过程中不断集中资源，重塑自我的精神结构、人格和气质。荷兰学者杜威·佛克马曾说：“文学是一个巨大的想象世界的水库，每一个文本都提供问题的答案并提出更深的问题。”(15) 这话很有道理，阅读经验告诉我们，文学经典一边在对读者所遇到的问题做出回答，一边又在提出许多读者不曾意识到的新问题。文学经典应该是一种视域的代表，读者与文学经典的每一次攀谈都是一次熟悉又陌生的谋面，读者所期待的是在与另一视域的交往中得到两样东西：一是对自我视域的认同和确证，从而获得来自于另一视域的支撑；二是寻找新的东西，以拓展和深化自我的原有认知，其客观效果常常是读者的阅读期待受到修正甚至颠覆，用耀斯的话说就是“把自己置身于新的东西之中去冒险”(16)，这是阅读经典的最为重要的可能性，也是读者获得需要而不曾掌握过的力量的重要途径。正是在这样一种读者与经典的交往中，以往记忆、当下处境和未来向往才有可能构成一个必要的连贯过程。

三　经典缘何存在着？

人们需要文学，从而出于阅读策略的考虑就必须选择出所需的代表。

既然我们仍然需要经典，怎样来确定经典的问题就会立刻突显出来。当人们一提起经典的时候，首先想到的是被文学史家和批评家们贴上“经典”标签的那些文学作品，于是，一个疑问便生成了，即这些所谓的经典一经被贴上标签能够成为一种不朽、一种完全超越并独立于广大读者选择之外的永恒吗？对此许多学者都从不尽相同的学术立场怀疑过：孙绍振曾认为引入西方理论的价值归宿就是对文学经典的重写，进而使作为历史流传物的经典文本获得时代的生命，这一途径实际是内在于文本的一种对经典的重新确认(17)。陶东风从文化研究的视野上认为“经典以及经典的标准实际上总是具有特定的历史性、阶级性、特殊性、地方性的”(18)。童庆炳认为：“文学经典是时常变动的，它不是被某个时代的人们确定为经典后就一劳永逸地永久地成为经典，文学经典是一个不断的建构过程。所谓‘建构’，强调的是积累的过程，不是某个人的一次性决定。”(19) 李春青认为：“作为人类精神之梦的话语表征，文学经典自然也具有历史性，绝对不是超越历史的永恒之物。随着文化历史语境的变化，昔日的文学经典迟早会受到冷落直至被弃置不顾。”(20) 这些说法不尽相同，其理由也尚可讨论，但它们的思考向度却是值得尊重的。

在文学经典的确认上，读者会有意无意地抗拒来自于他者的任何“图谋”。丹尼尔·贝尔早就发现，“文化领域的特征是自我表现和自我满足。它是反体制的，独立无羁的，以个人兴趣为衡量尺度。在这里，个人的感觉、情绪和判断压倒了质量与价值的客观标准，决定着文艺作品的贵贱”(21)。无数事实都在证明，文学作品能否被确认为经典要看读者的选择，已经被贴上“经典”标签的作品也会因与不同读者相遇而出现新的选择，要么被认同，要么被忽略，要么被悬置，要么被拉下经典的圣坛，同时在读者的重新确认中还会有此前未被视为经典的文学文本被确认为经典。在理论上，所有曾经被确定为经典的作品都具有在经典的圣坛上下沉浮的可能性。可以说，一切文学经典都是当代读者的经典。不是有否定《子夜》的经典身份的吗，也有质疑莎士比亚戏剧的经典地位的吗，还有以调侃的方式重写《西游记》的吗，凡此种种不都是上述看法的表达吗。任何他者的判断对于“我”来说都只能是一种咨询意见，这种意见能否成立，要看特定读者是否认同。从这个意义上说，读者是文学经典的立法者，也是文学经典的“终审”判定者。

当我们相信读者作为文学经典的立法者和终审者的时候，“读者究竟指谁”的问题就会从中溢出。虽然通常人们会把读过文学作品的人都称为文学读者，但这并不准确，这不是学理意义上对读者的界定，譬如，你做过军人，现在你已经不是军人而是医生，我们能说你是军人吗？我过去是工人，现在我是教授，能说我是工人吗？这只能说他们分别曾经是军人和工人。我读过《复活》，我就是《复活》的读者吗，你读过《尤利西斯》，你就是《尤利西斯》的读者吗，他读过《诗经》，他就是《诗经》的读者吗？这只能说明他们分别曾经是上述三部作品的读者。真正意义上的读者只能是正在参与阅读活动的人，是某个活生生的阅读事件中的人物，是一个阅读事件的在场者。阅读事件之所以成立的根本依据在于参与阅读活动的读者使文学文本的图景和意义得以显现，在这样的时刻，作品才存在着，读者也才存在着。

尽管长久以来，许多人都把作品视为一种客观存在。正像韦勒克所说：“最古老的答案之一是把诗当作一种‘人工制品’，具有像一件雕刻或一幅画一样性质，和它们一样是一个客体。”(22) 新批评家对作品存在的看法在某种意义上说也是此类观点的一种。这种把作品看作独立于读者之外的永恒不变的存在显然是一种粗浅而有严重缺陷的看法。克罗齐和科林伍德扬弃了这种观点，进一步趋近了作品存在的真实，认为作品是一种心理的存在，即文学艺术作品是以人的心理图景的方式存在着，如克罗齐曾提出直觉就是艺术的命题，意思就是说文学艺术的存在方式是作家的直觉。所谓直觉就是整体感知和体验对象所形成的意象。克罗齐相信直觉和表现是统一的。他反对把直觉当成是艺术构思，把表现当成是艺术传达的说法。他认为，直觉就是表现，他说：“直觉的活动能表现所直觉的形象，才能掌握那些形象。”(23) 这就是说，任何一种直觉都将伴随着表现，任何一种表现也都伴随着直觉，不可能有无表现的直觉，也不可能有无直觉的表现。我们通常所见到的由语言、声音、线条和色彩体现出来的诗歌、小说、音乐、绘画是什么呢？克罗齐说它们只是“备忘的工具”，为了不使心灵活动在时间中被忘却，才使用了这些“备忘的工具”，“备忘的工具”是艺术“再造或回想所用的物理的刺激物”，通过这些“物理刺激物”，“使人所创造的直觉品可以保留”，以避免“审美的宝藏”的消失。(24) 在这个意义上说，艺术的“备忘的工具”是必要的和重要的，但归根到底它们不是艺术，“因为美不是物理的事实，它不属于事物，而属于人的活动，属于心灵的力量。”(25) 科林伍德在他的《艺术原理》一书中，继承和发展了克罗齐的观点，认为文学艺术是一种“想象物”。他曾说：“艺术不是由形式所构成的，这种形式被理解为我们所听到的各种音响之间或者我们所看到的各种色彩之间的关系样式或关系体系。这类‘形式’只不过是‘艺术作品’整体即名实不符的艺术作品整体的知觉结构而已，除此之外，它们就什么也不是了。”(26) 他还明确指出：“真正艺术的作品不是看见的，也不是听到的，而是想象中的某种东西。”(27) 科林伍德在这里是就整个艺术而言的，而不是专指文学，但文学这种艺术的语言形式与它的艺术图景之间，则更能体现他所说的“名实不符”的艺术作品整体的特征。

克罗齐和科林伍德的看法比起把文学作品视为某种客观的物理性存在的看法要深入和完善许多，他们发现了作品的知觉结构本身并不代表作品的实际存在，并不体现着作品的存在本质，但他们忽略了作品存在的交往性，把作品的存在完全视为审美创造，因而也忽略了阅读事件对作品存在的唤醒意义和作为历史流传物的文本对读者想象的规定性。关键是我们要回答作品的存在问题，就必须弄清楚作品的存在意味着什么，或者作品存在的标志是什么，必须弄清楚作品将会在怎样一种关系和条件下才能存在着，必须弄清楚作品是怎样以存在的方式流传着等等。对此，海德格尔的现象学、伽达默尔的解释学、姚斯的接受美学在回答这个问题上所做的努力是卓有成效的，因而，对我们也是颇有启发的。

那些努力守护经典的人们和试图颠覆经典的人们犯着同一个错误，即把经典视为外在于阅读事件的自足存在，视为超越读者阅读行为的伟大的永恒和不朽。于是前者才认为那些具备经典资格、合乎经典标准的作品将会永远是经典，它不以读者的不同评价为转移，它的生命将会向未来无限延伸；后者也首先假定了所试图颠覆的目标——文学经典是静态的、永恒的、由他者选定的权威性作品，然后才会发现经典的变动性、复杂性和在阅读事件中的差异性，进而针对守护经典一派观点的漏洞和谬误展开批评和消解。实际上经典与阅读活动共在，与读者共存，哪里有什么永恒和不朽。如果我们有了这样的共识，“守护”与“颠覆”等观点的根基就自然蒸发了，我们的认识也就超越了这种对立和争论，返回到经典问题的真实，还原了文学经典的实际存在。

人们把作为历史流传物的所谓的文学经典文本视为一种永恒和不朽，一种独立自足的存在，在某种意义上也是可以理解的，因为它作为一种符号结构的确是可以长期保存，但关键的问题是这种有可能长久保存的符号结构的存在本质并非这符号本身，而是这符号的意义显示，正如关注“啪嗒学”的哲学家G·德勒兹所说：“符号既不指明，也不意谓，而是展示”(28)。应当说，克罗齐和科林伍德的感觉是对的，作品的真正本质不是它的知觉结构，而是它在想象中展示出来的“直觉”，当一个经典文本不是正在显示着它的图景和意义的时候，我们也可以视它为什么“物件”，它的文学“身份”就会是模糊的、摇摆不定的、无法确认的，因为它没有展示出它的真实存在，没有实现它的本质意义，按海德格尔的说法便是，作品之为“对象存在并不构成作品之作品存在”(29)。这就是说，作为历史流传物的经典文本与作品的实际存在完全是两回事。那么什么才是作品的真正存在呢？加达默尔的回答很明确，他说：“文学作品的真正存在是什么，我们可以回答说，这种真正存在只在于被展现的过程(Gespieltwerden)”(30)。然而关于文学经典的存在仅仅理解到这个尺度是不够的，“显示”是经典存在的本质仍然只是一个概念，一个抽象的判断，文学经典的显示是与其得以显示的必要条件共存的。

文学经典绝不会自我显示，当它尚未遭遇使其显示的机缘时，它仿佛是一个沉睡的生命，需要一种力量、一种声音来唤醒，这唤醒者就是与它相遇的读者，在读者的参与下文学经典才有可能开始它的真正演出。所以加达默尔才提醒人们不要忽视作品显示的“机缘条件的‘偶然性’”，他说：“艺术作品并不是与它得以展现自身的机缘条件的‘偶然性’完全隔绝的，凡有这种隔绝的地方，结果就是一种降低作品真正存在的抽象。作品本身是属于它为之表现的世界。”(31) 艺术作品的存在需要“机缘条件”作品就不可能自己存在着，它的存在要有其他条件因素在场时才能够实现，其中最为主要的条件就是读者的实际参与，而且，这种“机缘条件的‘偶然性’”意味着它是一种此时此刻的历史性事件。

从这一事实和逻辑出发，作为历史流传物的文学经典文本也只能是作品存在着的机缘条件之一而已，人们通常所说的“文学经典”不过是经典的“候选者”，各种文学史所列出的经典作品提供的只是一系列的有待选择和实现的“候选名单”。这些“候选者”一方面需要读者的再度选择，另一方面需要读者阅读行为的参与，此时文学经典才可能真正显示，真正存在着，也才有可能被确定。因此，文学经典的确定最终不是他者的行为，而是具体的读者的行为，只有与经典实际相遇和攀谈着的读者能够让休眠的文本重新复活，进而使经典被确定。文学经典的“候选者”也是由“曾在的读者”确定下来的，但这是一种“曾在的确定”，即便是曾在的确定，它也同样是有意义的，因为它给“此在的读者”提供了一种有价值的咨询的可能性。在作为历史流传物的文学文本、曾在的读者所作的曾在的确定和此在的读者之间会透露出一种信息，文学经典存在的机缘条件将会在这多种因素共同作用下发生。

读者永远不会赤手空拳地走进作为历史流传物的作品，相反会以个人的声音来唤醒作品，使它显示，使它复活。正如耀斯所说：“我们从不空着手进入认识的境界，而总是携带着一大堆熟悉的信仰和期望。”(32) 因而，存在着的经典既不是其原作，又不是读者的信仰和期待，也不是曾在读者的价值提供，而是一种新的构成物。然而无论是原作还是曾在读者都只能为此在读者提供源泉，谁都无法为他者确定哪部作品是经典，哪部作品不是经典，于是我们毫无必要去讨论哪些作品是经典或不是经典，不必针对不存在、不在场的假想经典去守护，或是去颠覆了，这一切都将由此在读者来选择和确定，都将在某种历史性的阅读事件中获得实现。面对我的上述观点，也许会有人说这是相对主义论调，但我的意愿只是要讨论并试图解决我们已经遇到的一个实际的、具体的、现实的问题，只是期待着解决一个真问题，并不想讨论什么主义，任何主义倘若它对我们渴望解决的真问题无所裨益，我们就当悬置它，乃至忘却它。

注释：

①马克思、恩格斯：《德意志意识形态》，《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年12月版，第146页。

②黑格尔：《美学》第3卷下册，商务印书馆1981年版，第20页。

③H·帕克：《美学原理》，广西师范大学出版社2001年5月版，第287页。

④⑤H·帕克：《美学原理》，广西师范大学出版社2001年5月版，第290页。

⑥米兰·昆德拉：《生命不能承受之轻·附录》，作家出版社1987年9月版，第338-339页。

⑦萨特：《为什么写作？》，《萨特研究》(柳鸣九编选)中国社会科学出版社1981年版，第3页。

⑧萨特：《为什么写作？》，《萨特研究》(柳鸣九编选)中国社会科学出版社1981年版，第2页。

⑨《论语·为政》。

⑩丹尼尔·贝尔：《资本主义文化矛盾》，三联书店1989年5月版，第80页。

(11)见《史记·孔子世家》，《史记》卷四十七，中华书局1959年版，第1936页。

(12)参见孔颖达：《毛诗正义》，《十三经注疏》，中华书局1980年版，第263页；崔述：《洙泗考信录》，《崔东壁遗书》，上海古籍出版社1983年版，第309页。

(13)《礼记译注》(下)，上海古籍出版社1997年版，第849—850页。

(14)哈罗德·布鲁姆：《西方正典》，译林出版社2005年4月版，第25页。

(15)杜威·佛克马：《所有经典都是平等的，但有一些比其它更平等》，《中国比较文学》2005年第4期。

(16)汉斯·罗伯特·耀斯：《审美经验与文学解释学·作者中文版前言》，上海译文出版社2006年4月版，第2页。

(17)参见孙绍振：《西方文论的引进和我国文学经典的解读》，《文学评论》1999年第5期。

(18)陶东风：《文学经典与文化权力(上)——文化研究视野中的文学经典问题》，《中国比较文学》2004年第3期。

(19)童庆炳：《文学经典建构的内部要素》，《天津社会科学》2005年第3期。

(20)李春青：《文学经典面临挑战》，《天津社会科学》2005年第3期。

(21)丹尼尔·贝尔：《资本主义文化矛盾》，三联书店1989年5月版，第26页。

(22)韦勒克、沃伦：《文学理论》，三联书店1984年版，第148页。

(23)克罗齐：《美学原理·美学纲要》，外国文学出版社1983年版，第15页。

(24)参见克罗齐：《美学原理·美学纲要》，外国文学出版社1983年版，第117页。

(25)参见克罗齐：《美学原理·美学纲要》，外国文学出版社1983年版，第117—118页。

(26)科林伍德：《艺术原理》，中国社会科学出版社1985年版，第145—146页。

(27)科林伍德：《艺术原理》，中国社会科学出版社1985年版，第146页。

(28)转引自[法]阿尔弗雷德·雅里：《愚比王》，中国戏剧出版社2006年9月版，第201页。

(29)海德格尔：《林中路·艺术作品的本源》，(孙周兴译)上海译文出版社2004年7月版，第26页。

(30)伽达默尔：《真理与方法》(上)，(洪汉鼎译)，上海译文出版社1999年版，第151页。

篇6

[关键词]古代文学史；教学模式；授课方式；引导方式

[中图分类号]G642.0[文献标识码]A[文章编号]1674-893X(2012)02−0078−03

中国古代文学史是本科院校汉语言文学专业本科阶段的专业必修课。由于受传统教学模式的影响和束缚，课程教学中存在模式化、刻板化、程式化倾向。笔者结合古代文学史课程教学实践，对如何突破固有教学模式，创新教学方式提出几点粗浅看法，仅供参考。

一、对古代文学史课程的再认识

古代文学史课程有何特点，通行教学模式能否激发学生的学习兴趣，教学目的是什么，学生通过学习能够获得什么，教师怎样利用有限的资源传道授业解惑？由于受教学习惯束缚，连一些资深教师对此也含混不清，或者有意无意地不做深究。其实，厘清这些问题既是提高教学质量、提升学生素质的现实需要，也是突破传统教学模式、创新教学方式的前提条件。

与现当代文学史、外国文学史相比，笔者认为中国古代文学史课程有如下几个特点：一是历史跨度长，从远古神话到晚清文学创作，几乎与中华民族的历史同步；二是涉及文学人物与文学作品数量庞大；三是“文史哲”不分家，每一个历史阶段的文学创作都与时代政治、经济、思想等等发展状况绞缠在一起。与此对应，中国古代文学史课程的教学工作应当解决的问题是：一是为学生厘清文学历史的发展脉络，让学生头脑中有一条明晰的历史线索；二是引导学生循着文学历史发展的主线，探索每一个历史阶段的文学创作情况；三是为让学生明白“文史哲”三者之间的关系。

古代文学史课程的这三个特点，是广大文学史专业教师所熟知的，因此，日常教学工作通常就围绕这三个方面展开。教师的工作也日趋程式化和模式化：一节课分为几个部分，首先是简单交待一个时期的文学创作概况，接着介绍创作流派，然后是具体讲述某一派或者某一位作家的创作，讲述的内容包括作者简介、风格简介以及作品鉴赏等。而学生专注于黑板，不放过教师笔下或者投影幕布上的的每一个字，记述完毕，一节课也就到了尾声。这样一节课，是标准的，也是合格的。对于这样一节课的内容和教学方式，教学管理方和学生不会有意见，争议最多是课堂气氛活跃与否或者内容生动与否，对于教学流程不会有疑议。因为一直以来，我们的教学就是以这种模式进行，这是传统的、常规的、通行的教学模式，影响深远而广泛，各方都已习惯。习惯是一种神奇的力量，被习惯左右着的教学各方，罕有创见，即使有，也难以冲出惯性的重围。王安石曾说过“人习于苟且非一日”，[1](97)语义与此相类。在“习于苟且”的环境力量下，古代文学史的教学工作被局限于教室，局限于书本，局限于教学大纲，局限于标准化的教学条框中，鲜有创新。

笔者认为文学史课程的目的不是让学生记住某一作者的创作概况，总体风格或者某一部作品的

艺术魅力，而是让学生通过学习，提高审美品位，提升文化素养，进而塑造人格，培养性情。

高等教育的目的是学会认知，学会做事，学会共处，学会生存。[2](76-87)其中，学会生存被认为是高等教育最重要的目的，而前三者则是学会生存的前提条件。前三者综合在一起，正是我们的古代儒者所称的“修身”一门。“修身”是儒者立于社会治理社会的前提。《礼记·大学》云：“古之欲明明德于天下者，先治其国。欲治其国者，先齐其家。欲齐其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其心者，先诚其意。欲诚其意者，先致其知。致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”[3](485)古代文学史内容丰富而源远流长，涵盖了中国文学、历史、哲学、艺术、政治、经济等多方面内容，对学生而言，是了解中国古代文化的一面重要窗口。同时，古代文学史课程教学可以通过引导学生阅读、欣赏中国古典文学，研究作者的生平、思想，探讨特定阶段的文学现象和历史来培养学生对民族文化的依存感与归属感，塑造人格，培养性情，从而提升个人素质，既与先哲的“修身”说遥相对应，又与当代教育专家的“认知”“做事”“共处”等观点本质上相通。

可见，不论是古代儒家学者还是当代国外教育专家，对于教育目的的看法一致，表达方式迥然相异，实则殊途同归，都将教育的终极目的归结于提高受教育者素质，为将来踏入社会生存做准备。所以，古代文学史课程的教学目的不单是向学生灌输专业知识，更重要的是塑造人格、培养性情。

二、对创新教学方式的新思考

古代文学史教学面临着学生需求多样化、趣味化、信息量大且传递迅速等新形势，迫切需要突破刻板、程序化的教学模式，以增强学生兴趣，加强师生交流，强化教学效果。明袁宏道在《叙小修诗》里首倡诗文创作应该“独抒性灵，不拘格套”，[4](187)引发文坛震动，引导复古、拟古的文坛转变风向，从追求形式转而追求真情，引起了明代晚期诗文创作的变革。而今看来，这种“独抒性灵，不拘格套”的创作观点也适用于古代文学史课程的教学，能够激发学生的学习兴趣，得到学生的广泛认同，是可以古为今用的一笔丰厚历史遗产，值得深入总结、大力推广。

1.“不拘格套”的授课方式

正统授课方式包括几大要素：讲授者，接受者，教材、教案，固定的空间——教室，固定的工具——黑板以及相关附属物。教授的方式是在固定的空间内通过口授、文字表述等手段向接受者传授教材以及与教材相关的知识。古代文学史课程的内容特点与教学目的决定了这种正统的授课方式并不是最合理的。所谓“不拘格套”是谓打破固定空间的约束，打破教材与黑板的制约，以灵活的方式授课。

方式1：走出教室，走入自然。

古代文学史课程教学的一个重要方面是引领学生欣赏、品鉴优秀的古代文学作品，采用何种方式带领学生深入到古代文学作品所表达的境界中去，是古代文学史课程教学迫切需要解决的问题。古代文学作品最重要的组成部分是诗歌与散文。诗文创作的一个重要起因是作者为自然之景所感，陆机《文赋》云：“遵四时以叹逝，瞻万物而思纷。悲落叶于劲秋，喜柔条于芳春，心懔懔以怀霜，志眇眇而临云”，[5](527)讲述的正是作者为自然之景所触动时的感受。这种“悲”“喜”“懔懔”“眇眇”的情感变化，是诗人进行创作前的必经阶段。因此，要理解古人的情感变化，深刻领悟古代经典诗文的境界，最适宜的方式便是将欣赏的空间由室内移到室外。在春和景明之时，感悟春的美好，体味“池塘生春草，园柳变鸣禽”的勃发生机，在万物萧飒，落叶纷飞的季节，领悟“袅袅兮秋风，洞庭波兮木叶下”的感伤与怅惘。还可将课堂拉到旷野，让学生体悟“前不见古人，后不见来者”的苍凉。总之，不局限于有限的教室空间，将课堂延伸至室外，对于学生品读、深入理解古代诗文有着重要意义。

方式2：专题讲座，深入探讨。

按照教材或者以教材为纲的通行做法，将教师的精力，学生的关注点局限于书本，造成一种面面俱到、蜻蜓点水、浮光掠影的效果，但无法就某一论题深入展开、层层剖析。专题讲座可以弥补此缺憾，教师利用专业优势，借助现代辅助教学手段，将自己的研究成果或者学术热点、前沿问题等以讲座的形式向学生介绍，并且安排互动环节，引发学生对专题的关注与探讨。这种做法对于拓展学生视野、训练学术思维，提升学术水准大有裨益。专题的选择可以两种方向主导，一是学生主导，一是教师主导。学生主导就是调查学生的关注热点，对于学生希望了解的古代文化、文学人物、古代政治、甚至社会风俗等某一方面给与关注，形成论题，以小型学术讲座的形式为学生“答疑”。教师主导就是选择教师的学术专长或者研究成果中的某一项加以整理形成论题，以剖析的方式面向学生讲解，展示学术研究的路径，训练学生的学术思维，提高发现问题、解决问题的能力。不管采用何种专题讲座，都是深入探讨的有效路径，能极大地激发学生学习兴趣，有效提升学生专业能力和学术水平。

2.“独抒性灵”的引导方式

中国古代文学源远流长、高峰迭起、瑰丽璀璨。诗词散文是中国古代文学的重要内容，最讲究一个“情”字，历朝历代的诗文大家谈及创作，无一不围绕情感进行阐述，陆机说“诗缘情而绮靡”，[5](528)白居易说诗歌“根情”。[6](2790)诗歌的创作以情为主，以情动人，讲真情而非矫揉造作之态。欣赏古代经典诗文也当从“情”字着眼，倡导“独抒性灵”的诠释方式，引导学生自由思考、独立分析，不拘泥于权威解释，避免机械化、模式化的政治解读，引发学生情感共鸣。

方式1：品读经典，怡情悦性。

历史发展，时代演变，技术手段日新月异，社会潮流变化万端，万变之中唯一不变者乃是人类的基本情感。喜怒哀乐、生老病死，思春而意兴勃发，睹秋而悲从心起，自古皆然。一些经典的古代文学作品，更是人类情感的结晶或升华，因此，以“情”为突破口，深入了解古人心态，理解古人创作动机，避免机械化、模式化的政治解读，乃是解读古代经典文学作品、怡情悦性的不二法门。例如引导学生欣赏《长恨歌》，首先应摒除“政治主题”说，而从人之常情的角度出发，引导学生思考白居易为何笔不由己，将“欲惩尤物”的讽刺主题渐变成“在天愿为比翼鸟，在地愿为连理枝”的爱情颂歌。其次，带领学生走进“长恨”的情感世界，抛开李隆基的帝王身份，引入一个人到暮年的男性视角，理解李隆基对杨玉环的爱恋，乃是一种对于生命之春的眷恋，是以杨玉环青春肉体的活泼魅力抵消暮色沉沉的悲哀。通过这种方式引导，既能增加学生品读、鉴赏经典能力，也能愉悦性情、陶冶情操，培养审美能力。

方式2：区分个体，不立标准。

孔子的“因材施教”说，三千年来，历久弥新，遗憾的是在常规课堂教学中，囿于学生人数、教材与大纲，区别个体、因材施教的做法难以施行。对此，可以在古代文学史课程中大量增加自由讨论环节，鼓励学生挑战权威，敢于偏离“正道”，提出自己的看法。因为文学作品的解读、欣赏，非一家之言可以囊括。越是经典作品，留下的阅读空白越多，诠释、探讨的空间也越大。而读者由于个体的教育背景、情感经历、家庭环境的不同也造成对文学作品诠解上的差异。因此，区分学生的秉赋与气质，针对不同学生特点，鼓励、引导他们以自己的方式“走入”作品，以最真实的态度和感受体悟作品，独立思考。例如，对于情感世界丰富而又细腻的学生而言，以言情取胜的婉约词最易引发他们的感慨，柳永《雨霖铃》带来的思索比东坡《大江东去》带来的感悟更多。而对于视野开阔，性情较为爽朗的学生而言，东坡的词比柳永的词显然更胜一筹。因此，在古代文学史课程的经典阅读环节，需注意的一点就是打破权威、摒弃标准，区分个体差异，设置对应论题，引导学生独立思考，训练自主思维的能力和习惯。

除了要对常规教学方式进行革新，改变教学的惯性思维，提高学生的知识储备也是一个应当重视的问题。从事古代文学史教学以来，笔者发现多数学生普遍存在的一个问题是经典阅读不足，对于一些古代文化知识的贫乏令人吃惊。孔子云“不愤不启，不悱不发”，[7](68)而现实情况是相当数量的学生由于阅读量小，对于一些经典作品茫茫然不了解，无法“愤”，无从“悱”。因此，教师也就无法做到“启”与“发”，迫切要做的是为学生补课，及时补充古代文化知识。因此，古代文学史课程教学亟需解决的另一个问题是增加学生的经典阅读量，增强经典作品阅读的自觉性和主动性。

参考文献：

[1]王安石.答司马谏议书[C]//王文公文集.上海：上海人民出版社，1974.

[2]UNESCO教育丛书编写组.教育——财富蕴藏其中[C].北京：教育科学出版社，1996.

[3]陈戍国.礼记校注[M].长沙：岳麓书社，2004.

[4]钱伯城.袁宏道集笺校·卷四[M].上海：上海古籍出版社，1979.

[5]萧统.昭明文选[M].北京：华夏出版社，2000.

篇7

幼儿阶段是人记忆力最好的时期。国学大师南怀瑾曾将自己“这么好的学问”归结于“十三岁以前熟背这些古书的效果”，可见，通过诵读经典篇章，可以达到文化熏陶、智能锻炼与人格培养的目的。

经典一部，胜杂书万本。《弟子规 三字经 千字文 孝经》可以说是中国传统文化的精华。《弟子规》三字一句，是采用《论语》、《孟子》、《礼记》、《孝经》和朱熹语录编成的，是给儿童立学规用的。《三字经》一句三字，读起来朗朗上口，内容包括伦理道德、历史沿革和生活常识等。《千字文》四字一句，内容涉及天地万象。《孝经》记载了孔子和大弟子曾子的对话，阐明“夫孝，德之本也，教之所由生也”的天经地义。全书总共只有5000余字，可谓篇幅简短、语言简练，但内容广泛、意义深刻。

也许有些家长对幼儿能否愉快地背诵书中的内容存在疑虑。不用着急，本书在正文之前介绍了科学可行的教学方法。并且提醒家长不要以成人对经典难易的看法来衡量课程的深浅，儿童的学习潜力和吸收能力有时是成人无法想象的。

实用指数：4

可读指数：3

艺术指数：3

潘晓青推荐

《家庭教育与儿童社会性发展》(现代教育与儿童社会性发展丛书)，方建移、何伟强著，浙江教育出版社2005年出版

儿童社会性发展是当今发展心理学的重要研究内容，日益为致力于子女全面健康发展的广大家长所关注。儿童时期的社会性发展对其今后的全面发展具有极其重要的影响，这早已成为心理学家们的共识。成年人的心理健康问题均可不同程度地归因于儿童时期社会性发展的缺陷。历来的心理咨询、心理治疗理论和技术都非常重视来访者童年时期的经历，特别是心理创伤。因此，儿童的社会性发展对其心理健康至关重要。

该书着重从家庭生活环境、亲子关系和家长自身因素等角度阐述家庭教育对儿童社会性发展的影响，而且还设专章结合咨询个案，分析儿童社会性发展各阶段的家庭病理，并介绍了家庭疗法和亲职教育等研究前沿的内容。内容丰富、形式新颖，语言通俗易懂，适合广大家长阅读，具有一定的实用性。

实用指数：4

篇8

【关键词】国学经典 诵读 人文素养

所谓的"人文素养"，即"人文科学的研究能力、知识水平和人文科学体现出来的以人为对象、以人为中心的精神――人的内在品质"。中国文化源远流长，博大精深。国学经典是民族的思想智慧的结晶，它蕴含着丰富的人文内涵，浓缩着崇高的道德精神。诵读它，可以修养身心，增加智慧，开启成功之门；诵读它，可以让人懂得认识美、领略美、欣赏美、享受快乐人生。开展经典诵读，有利于使学生树立远大目标，培养正确的价值观和人生观。专家认为："道德"、"品性"、"气质"等重要价格素养，很难"教"成，靠的是"陶冶"、"熏习"或"耳濡目染"、"潜移默化"培养出来的。让学生将国学经典熟诵于口，濡染于心，会使他们在不知不觉中提高品性和修养，比单纯的说教效果要好得多。这对于提高小学生文化修养与道德修养、提高儿童的品质养成及爱国情操有重要的意义。

那么，如何让学生在经典的滋养中提升人文素养呢？笔者浅谈以下几点看法与认识。

1激发兴趣，乐于诵读

要让学生认识到学习古文对提高自身素质的帮助，对传承文明、沟通未来的重要作用，首先就要激发学生学习古文的兴趣。"兴趣是最好的老师。"在教学过程中作为教师的我们可把"古文"背后的"故事"呈现给学生，典故佳话不失为一道可口"佳肴"；可将故事性较强的诗文编成课本剧；利用多媒体制作课件，给诗文配插图，图文并茂，诗中有画，画中有诗文……但各种方式的结合使用要有一个恰当的度，不能摆花架子，搞形式，而应是切实有助于激发起学生对古文诗文学习的欲望。

2"不求甚解，只求熟读"

国学经典诵读活动，它的载体是国学经典，它的关键点是诵读成诵。诵读诵读，必须坚持一个基本的关键的原则是："不求甚解，只求熟读"。这一千百年来流传下来的重要的诵读教育原则至今仍然有用。白酒酿造的原理也可以引入国学经典诵读，因为白酒酿造原理告诉我们，醇香的白酒，往往都是人们等待多年以后才能品味的。这对提高学生的文学素养十分有益。北京大学钱理群教授对传统语文教学的"背功"大加赞赏："我们传统的启蒙教育，发蒙时老师不作任何解释，就让学生大声朗读经文，在抑扬顿挫之中，就自然领悟了经文中某些无法言说的神韵，然后一遍遍地背诵，把传统文化中的一些概念，像钉子一样地楔入学童几乎空白的脑子里，实际上就潜移默化地融入了读书人的心灵深处，然后老师再稍作解释，，要言不烦地点拨，就自然'懂'了。即使暂时不懂，已经牢记在心，随着年龄的增长，有了一定的阅历，是会不解自通的。"

3传授诵读方法，培养诵读能力

国学经典音韵和谐，意蕴悠远，应把教学重点放在加强诵读指导上，提高诵读要求。让学生在诵读中全面感知字词句篇的表层意思及深层含义，捕获作品的艺术形象，领略作品的意味意境，体味作品的语言艺术，通达作品的奥妙之外，化古人之神气为自己之神气。

比如，在音调强弱方面，表示悲壮、快乐、斥责，或慷慨的文句，句子的头部应加强；表示不平、热忱或确信的文句，句子的尾部宜加强；表示庄重、满足或优美的文句，句子的中部宜加强。在韵味缓急方面，含有庄重、敬畏、谨慎、沉郁、悲哀、仁慈、疑惑等情味的文句，宜缓读；含有快活、确信、愤怒、惊愕、恐怖、怨恨等情味的文句，宜急读。叶圣陶说："这些规章，都应含着文字所表达的意义与情感，所以依照规律吟诵，最合乎语言的自然。" 同时，在课堂教学中，诵读的形式要变化多样，可以交替使用散读、齐读、指名读、分角色读、表演读等方式。另外，为了激发学生的诵读激情，还可以组织诵读比赛。通过各种形式加强训练，使学生们形成敢于和乐于高声而有感情地诵读的风气和习惯，从而培养学生的诵读能力，使学生真正学会诵读。

4元多活动，体验诵读乐趣

为激发学生国学经典诵读的热情，引导学生持之以恒，坚持进行国学经典诵读。我们把"诵读"和"活动"紧密结合在一起，用丰富多彩的主题活动让诵读经典更富吸引力。为努力让书香浸润校园，让经典滋润童年，让阅读伴随学生成长，开展了学生们喜欢的读书活动。如：中华经典书签设计大赛、"读书明理，成就人生"黑板报专刊展评、"童年不同样"校园故事创作大赛、"徜徉书海，沐浴花香"手抄报展评、"书香妙笔"诗词设计大赛、"腹有诗书气自华"辩论比赛、"快乐就从书中来"课本剧自编自导比赛、"书香画韵"诗画设计比赛等活动不断丰富着学生的精神生活，让学生获得了更多享受成功的机会，体验到了国学诵读的乐趣。

5让诵读内容内化为学生气质

国学经典要内化为学生的气质，首先需要国学知识的不断积累，有步骤地反复诵读和理解感悟，即经典诵读活动化的过程；其次是经典诵读生活化；再其次是学校和家庭共同建立学习的人文环境，形成精神气场。如从学生年龄特点出发，例如选择《弟子规》为国学经典诵读课本，将《弟子规》中规范、良好的行为指导与现代要求结合进行有益的指导，让学生不感到陌生，指导性更强。学生学习了《弟子规》，首先是文明礼貌方面，比以前懂事多了，对家长更加孝敬了，对老师也更加尊重了，课间不文明现象减少了。一个孩子是否真正浸润领悟了国学经典，最终的效果是可以从他的一言一行、举手投足间流露出来的。将国学经典的内容适当分成各个阶段，用实际情景的模仿来让诵读内容落实到行动，内化为气质，是一个循序渐进、潜移默化的过程。

总之，国学经典诵读是一门艺术。如何让这棵滋养我们先人的经典之树开出新的奇葩，在继承中发展，在传统中融入现代意识，更好地在培养学生人文素养方面作出贡献，还须要我们不断地实践与探索。

【参考文献】

[1]李毓秀《弟子规》[M].

[2]赖国全《大学・中庸》 [M].

篇9

文学和影视都属于叙事艺术。文学作品以时间为主线平面叙述，影视作品以空间为主线立体叙述，“文学与影视在叙事上的相通，使得二者之间形成一种互动和转化，影视在成为独立艺术之后，仍然需要从文学中汲取营养，而文学也借成熟影视艺术的推动，自觉地凸显其电影性和日益丰富自己的叙述手段”。[1]在影视艺术的发展过程中，文学是一个不可缺少的存在，虽然影视的制作过程比较繁杂，缺一不可，但文学为影视的存在提供文学脚本，即“故事”，没有故事，影视艺术就没有了载体和灵魂。所以，对于中文专业的同学来说，研究影视文学，必须从文学脚本，即研究“故事”开始，而这个“故事”的讲述，无论属于哪个母体，都无一例外地包括故事情节、人物性格、精彩对白等。同样，影视也有助于文学作品的呈现，影视主要由声音和画面构成，在形象上具有直观性。以电影《菊豆》为例，《菊豆》改编自刘恒的小说《伏羲伏羲》，在原著里，杨金山是个小地主，菊豆是花钱娶来给他生孩子的女人。在教学中，教师要引导学生注重分析原著和电影的差异性，电影如何呈现了文学性并且超越了原著：第一，场景的构造。在原著中，杨金山只是个家庭富有的小地主，而在《菊豆》中，杨金山是个开染坊的，家里的染池、布匹跳跃着鲜艳的大红色、金黄色、湖蓝色等，营造了一个鲜活的情境，具有情景的暗示性。在菊豆勾引杨天青时，导演特地安排四周的布景全部是大红的布匹，染池亦是鲜艳的红，而菊豆穿着红绣鞋、挽着系红头绳的髻、戴着红兜兜，用鲜艳的红色来暗示人物的心理特征，无声地说明了人物饱满的和渴望背叛的心理效应。因此，教师在讲解的时候，要注重对电影氛围的讲解。在影视时空中，环境即语言，教师可以把原著中相关的文字和电影的段落进行交叉对比，以此说明影视在对文学的呈现和表达上更为直接和鲜明。第二，在人物塑造上。原著中的菊豆是个对生活逆来顺受的人，而在《菊豆》中，菊豆具有强烈的叛逆性，是个善于把握自己命运的女性，与此对比的是，倒是杨天青孱弱和委顿的生活状态。由此，电影中的菊豆形象更为饱满，充满着张力。在教学中，教师要引导学生对细节的挖掘和发现，如在电影中，菊豆主动夹菜给杨天青吃、往杨天青旁边凑、说一些性的语言等。而在原著中，菊豆显然比较被动，导演对原著的改动，更加丰富了人物性格特征，也使得菊豆的形象在荧幕上大放光彩。这种对比，教师可以发动学生的积极性，采取放映视频片段和组织学生讨论的方法，使学生了解影视和文学艺术的差异性。所以，在文学艺术和影视艺术中，这两者互为关联，不可缺少。教师在授课中要提炼两者之间的差异，采用分组讨论的方法，让学生自己去发现问题和解决问题，在这过程中，学生可以发现文学和影视艺术的互为借鉴、互有所长，这对学生学习“影视文学”这门课程是一个很好的起点。

二、在课程交叉中回归经典

对于“影视文学”的教学来说，不可回避的是解读经典。这个经典，不仅体现在影视上的经典，还体现在文学叙事上的经典，这就涉及课程交叉的问题。无可否认，众多优秀的影视作品都来源于经典的文学著作，“在中外影视作品中，有将近半数是由文学作品（主要是小说）改编而成的，特别是那些伟大的文学巨著，多次被搬上银幕荧屏。可见影视艺术与文学有着血脉相通的亲缘关系，对小说的借鉴使影视艺术创作者们获得了灵感”，[2]比如电视剧《红楼梦》、《水浒传》、《三国演义》等。而电影更多，简直不胜枚举。如何解读这些经典影视作品？笔者认为，回归经典是最好的教学方法。对于中文专业的同学来说，学习了中国现当代文学和古代文学以后，会发现众多优秀的影视作品和这两门课程息息相关，所以，解读经典影视作品，要从细读原著开始，我们以老舍的优秀作品《骆驼祥子》为例来说明这个问题。《骆驼祥子》是老舍的一部长篇小说，故事发生在旧中国。通过祥子三次买车、卖车的经历，宣告了祥子由一个要强的、体面的、朴实的年轻人变成了堕落的、丑陋的、猥琐的个人主义末路鬼。老舍先生用带有京味的白话写这篇小说，语言非常有特色，人物的性格也极其鲜明，表达了对旧社会的控诉，也对祥子的命运提出了思考。1982年，凌子风先生把《骆驼祥子》拍成了电影，电影也同样具有经典性，但由于文学艺术和影视艺术的差异性，原著和电影各有特色，如何引导学生客观地看待和分析这部经典作品呢？首先，在电影放映之前，发动学生课下精读《骆驼祥子》原著，然后在课堂上分小组讨论两个问题，其一为：你对《骆驼祥子》中的哪个人物留下了深刻的印象？或者是：你对《骆驼祥子》这部作品哪些地方感触最深？其二为：你认为祥子的悲剧成因是什么？之所以让学生讨论这两个问题，不过是给学生一个开放的讨论空间，引导学生对《骆驼祥子》的叙事结构、语言风格、环境描写、人物命运有着较为深入的认识，有这些认识作为基础，学生对电影的观看将会多一层理性的体会。其次，当学生对《骆驼祥子》的原著有着较为理性的认知以后，再给学生放映电影，引导学生注意电影对时空的处理、对人物类型化的塑造以及人物对白等方面的特征。第三，再组织学生进行讨论，讨论的中心议题为：比较《骆驼祥子》的原著和电影之间的异同，并说明优劣之处。通过这样的教学程序，学生不但对《骆驼祥子》有了深刻的认知，而且更能清晰地知晓文学叙事和影视叙事之间的不同，如对人物类型化的塑造上：原著中的虎妞“长得像一个大黑塔”，而电影中的虎妞长得并不丑，更没有如此夸张，这无形中损害了观众对虎妞形象的想象性。所以，在对人物的想象方面，模糊性比真实性效果更好，得到这种理性的认知，必须要让学生精读了原著和观看了电影后才会有如此的体会，否则，教师讲得再多都是空谈。不可忽视的是，在教学中，当课程之间出现交叉状况的时候，教师要充分把握这种交叉，把它运用到教学中去，以便更好地提高教学质量。比如：由于电影的特殊性，一般很少过多呈现故事发生的背景和时间，它往往通过人物的行动和语言来加以说明，或者通过字幕的方式来交代，这很容易给受众造成遗漏。所以，发动学生提前阅读经典作品，能够让学生更好地把握一些叙事上的细节，领略影视不能呈现的内容，如创作主题、创作意图、时代背景、情感活动等。本文来自于《安徽文学》杂志。安徽文学杂志简介详见

三、在编造“故事”中掌握叙事

篇10

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2013）09B-

0037-01

由于各种因素的影响，初高中语文作文教学衔接存在一定的裂痕。做好初高中语文写作教学的过渡与衔接工作，可以为高中话题作文写作教学打下坚实的基础，对于提高高中生的写作能力具有重要意义。

一、初高中作文教学衔接存在裂痕的原因

首先，初高中学生年龄特点及教育背景不同。很多初中生在升入高中后，都会对语文写作的学习表现出不同程度的不适应。一些初中时写作能力较好的学生在进入高中后也会感到力不从心。与初中生相比，高中生的生理和心理逐渐成熟，他们逐渐摆脱了家长的管制，开始有了自己的想法和见解。此外，由于学生教育背景的差异以及生活面狭窄等因素，初高中学生对事物的感知和认识也存在差距，面对初高中作文教学重点的转变，高中生在短期内不能适应高中课标的要求。

其次，初高中写作要求存在差异。初中课标要求学生“写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”，此时的作文写作往往还停留在“模仿”阶段，缺乏一定的创新；而高中课标要求学生“能考虑不同的目的要求，以负责任的态度陈述自己的看法，表达真实的情感，培育科学的理性精神”，由此可以看出初中阶段的写作只是要求学生留心观察周围事物，乐于书面表达，能不拘形式地将所见所闻、所想所感记录下来，强调以记录为主，而高中则在此基础上要求学生根据个人的特长和兴趣自主写作，力求有个性的创作，提出自己的见解和对事物的认识。

再次，教材设置及教学方法侧重点不同。初中写作大多是命题作文，指定写作范围并有明确具体的要求，以培养学生的形象思维能力为主；而高中写作多为开放型写作，以议论为主，强调抒感，并提出自己的见解与看法，以培养学生的逻辑思维能力为主。初中教材中没有关于议论文写作教学的系统计划，没有专门的写作思维训练，而学生受思维发展规律的制约，不能多角度、全方位地看问题，难以透过现象看本质，加之平时不注重阅读积累，没有养成独立思考的习惯，遇到开放式作文，往往会感觉到无从下手。此外，初中教学往往缺乏对学生进行逻辑思维和创造性思维的渗透，没有为高中逻辑思维能力的培养做好铺垫。

二、初高中作文教学衔接策略

1.激发学生写作兴趣，调动学生“议论”的积极性。多数高中生有“恐议症”，不知道该议论什么，即便是按照教学计划，写出来的议论文往往文体走样，论证缺乏说服力。教师要帮助学生克服写作议论文的恐惧，注意引导学生观察生活中的细节，由小见大，讨论社会热门话题，使学生养成关注社会的习惯，逐渐培养分析问题、搜集论据的能力。要采取学生感兴趣的形式，如课堂前三分钟演讲等，为学生提供议论的平台，使学生从小话题练笔，激发学生乐于讨论的兴趣。

2.注重阅读积累，为写作提供素材。高中话题作文要求学生能透过现象看本质，并发表自己的见解和看法。这就需要学生学会运用事实论据等来支撑论点，要懂得用举例、比喻、类比等方法加以论证，因而学生要积累大量的写作素材。“巧妇难为无米之炊”，阅读可以开启写作之门，为写作提供源泉，因此要加强学生的阅读积累，鼓励学生广泛阅读国内外经典名著，丰富文学底蕴。通过阅读经典，使学生能够感悟生活、客观地认识世界，从而形成自己的判断力，逐渐树立正确的世界观、人生观和价值观。教师还要根据初高中学生特点的不同，给学生推荐一些符合高一新生认知水平的文学作品，要求学生在规定的期限内阅读完推荐书目，并撰写读后感。久而久之，学生在写作中就可以将名句典故、经典人物事例等信手拈来，进一步提高遣词造句的能力，并在撰写读后感的过程中，逐渐理清写作思路，将观点落实到书面，提高写作能力。

3.优化教学方法，加强对学生的写作指导。由于高中教学内容、教学容量与教学进度发生改变，高中阶段面临着更加严峻的升学压力。教师要做好初高中作文教学衔接工作就要优化教学方法，适应高中作文教学的要求，根据学情适当调整教学策略。在高一议论文写作教学之前，教师要了解学生的语文水平，掌握学生的写作情况，从而了解学生的学习需求，帮助学生在写作意识和写作知识等方面做好衔接，通过有针对性的写作训练，使学生深化理解，最终内化成自身的经验体系。高中教材设置与初中大不相同，因此教师要注重对教材的研究，加强对学生的写作指导，为学生补充写作学、文章学等基础知识，为学生写作提供理论指导。根据课文特色，讲授一些关于素材与题材、段落与篇章、结构与思路等知识，然后再对其他文学作品进行相应的解读，使学生有章可循。