伦理学的目的范文

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关键词：环境伦理学；本土化；理论范式；实践效度

中图分类号：b82058文献标识码：a文章编号：16710169(2012)04005808中国环境伦理学的本土化问题是近年来在我国学界引起较大关注的一个问题。当然，任何一种理论在其发展演变的过程中，都会不断地提出新的问题或应对新的理论挑战，这使得理论思潮的流变如同溪流经过，总会激荡出涟漪或波涛。但是，本土化话题的展开并非仅仅理论自然流变而发生的一段微小插曲，它呈现出重要的意义指涉，因而也必然有明确的目标指向。

一、创新环境伦理学的理论范式

根据中国环境伦理学的发展演进状况，本土化建构首先应当明确的目标就是要创新环境伦理学的理论范式。

“范式”（paradigm）这一概念是美国科学史家托马斯·库恩在《科学革命的结构》一书所阐发的核心概念，库恩所谓的范式主要是指“那些公认的的科学成就，它们在一段时间内为实践共同体提供典型的问题和解答”\[1\](序)库恩将模式的特点概括为两个方面：首先，由于所取得的科学成就，因而可以“空前地吸引一批坚定的拥护者，使他们可以脱离科学活动的其他竞争模式”。其次，这些成就又足以无限制地为重新组成的一批实践者留下有待解决的种种问题。”库恩又强调，“一个范式就是一个科学共同体的成员所共有的东西，而反过来，一个科学共同体由共有一个范式的人所构成”\[1\](p158)。因此，科学的革命的发生往往就表现为范式的转换或重建。从库恩的阐述中可以看出，范式所表征的是一个含义丰富的概念，它体现了一个科学共同体的共同信念和共同认可的探索界域，或者表征了一个科学共同体的世界观和公认的方法论原则，范式也是科学共同体共有的范例，它奠定了科学共同体的研究基础。

库恩的范式理论不仅对于科学研究产生了很大的影响，而且其运用空间也不断被拓展，逐渐成为自然科学领域和社会科学领域都广泛运用的概念。特别是在当今社会科学领域中，关于范式转换或重建（构）的论题不断被提起。

在上述基础上来思考我国环境伦理学的范式转换和范式变化，实际上表达了我们对中国环境伦理学三十年来的发展状况和未来愿景的这样一种基本判断：中国环境伦理学的三十年进程，已经取得了很大的成就，最起码来说，在伦理学理论阵营中，环境伦理学已经不再被看成是“藏在深闺人未识”的冷僻学说或“哗众取宠”的奇谈怪论了，无论是研究阵营还是研究成果都已成“大观”。但是，中国环境伦理学还不能说已经形成了自己的理论范式，即形成了一个具有共同信念，秉持共同的方法论原则和在共同的问题域中进行研究的学术共同体，质言之，中国环境伦理学的繁荣带有一种表面性的“征候”。

从20世纪80年代以来，伴随着应用伦理学学科群落的崛起，伦理学的谱系得到了快速的扩张，而在应用伦理学的阵营中，环境伦理学在初始阶段可谓异军突起，发展非常迅猛，在一定时间内，成为应用伦理学群落中最引人瞩目的一脉。但是，在今天看来，中国环境伦理学的进展很明显是在外部输入的背景下取得的，即大多数的研究成果都是对国外环境伦理学的翻译或介绍。当然，译介国外的理论成果也是理论研究的一个重要阶段或者说不容贬损的重要环节，但是长此以往则暴露出我国环境伦理学在表面繁荣的背后所存在的弱势或不足：缺乏对理论研究目标的清晰厘定，缺乏对研究方法和研究原则的共识，缺乏对研究使命的共同承诺，缺乏对研究论题的持续规划和深度掘进等等，不一而足，这些问题的存在暴露出了中国环境伦理学当下所面临的一种困境：缺乏自己的范式。

中国地质大学学报(社会科学版)2012年7月第12卷第4期李培超：论中国环境伦理学本土化建构的目标指向从理论研究的视角来看，范式的缺乏在实质上体现的一个学科或学说的薄弱。中国环境伦理学虽然在一段时间内保持着理论研究繁荣，但是学科的理论基础和发展动力存在着明显的不足。一般而论，学科的厚度或繁荣可以通过学派有无体现出来。

人们通常把学派的形成归因于学派三种因缘，即“师缘”、“地缘”和“问题缘”。但是从

质上说，学派是同一学科中由于思想、观点不同而形成的派别。在科学研究的过程中，由于知识背景、切入问题的视角等不同，人们可能形成相同或不同的见解，而持相同见解的人结合在一起，就形成一个学派。学派的产生或更替是学术发展过程中具有规律性的正常现象，也是学者探求真理的一种组织形式。学派的出现对于学术发展所产生的积极影响是非常明显的。从人类文明史上看，许多理论学说的形成与发展，许多重大创新性成就的取得，都与学派之间的论战密切相关。可以说学派论战几乎遍及了所有学科领域，有的甚至贯穿了一个学科发展的始终。因此，可以说如果没有学派之间的争鸣，要实现学术繁荣几乎是不可能的。科学发展史上的一些重大理论和学说的诞生和发展，都证明了这样一个事实：一个新思想、新观点的提出与发展，往往并不是在本学派的赞同声中取得的，而是在它的反对者中实现其发展的。任何学者或学派都不可能穷尽真理，更不能垄断真理。学派的地位只能根据其学说对于学科发展的贡献来衡量，而学术论战是学派互动的基本方式，也是增进学科共识和学术积累的必要平台。因此，没有学派就没有学科发展的内在动力，也就失去了学科的整体厚度。

或许在许多人看来，中国环境伦理学发展到今天并不缺乏学派，诸如所谓的生态中心论、生命中心论、动物解放论、自然价值论，人类中心论、非人类中心论、深生态学等等，都在中国环境伦理学的理论论坛上现身过，众多的研究成果也都是围绕着这些流派而展开。但是从实质上看，这些学派并非中国环境伦理学内生的理论成果，而是对国外已有学术流派的介绍，或者是在移植流派观点或理论框架的基础上所进行的理论再加工或中国化的再阐释，并没有学派所必须具有的原创性特质。而这种“无根”的思想很容易就像“清风逐流云”一样，瞬乎而生，也忽然而逝。们认为，中国环境伦理学的本土化建构首先应致力于形成一种新的理论范式。

二、强化环境伦理学的实践效度

强化环境伦理学的实践效度也是其本土化建构的重要目标指向。

伦理学是一门实践性学科，环境伦理学作为其中之一脉也必然要秉承实践性的特质。但伦理学的实践性并不等同于“工程思维”所主张的实践性。所谓工程思维是专注于对现实世界中杂多的“实体”的筹划或措置，“实体杂多有众多属性，它们之间有必然联系的，也有非必然联系的，因此把握实体的完型，不能诉诸逻辑推论，而只能诉诸非逻辑的直观和描述，即以理性直观的方式将关于实体身上的各种属性的描述复合为一个整体”\[2\](p93)。所以,工程思维所强调的实践带有直接性的特征，即要严格按照筹划者的主观意图来行动，或者直接要将筹划者的主观意图转化为客观实体，工程思维的实践指向重视可行性、标准化、数量化、可检测性或可直观性。在现实生活中，以“照葫芦画瓢”或“按图索骥”来比喻工程思维是较为形象的。

而伦理学所强调的“实践”则与工程思维的“实践”有很大的差别，它强调的是，道德是人类“实践精神”掌握世界的特殊方式或者说道德是一种“实践精神”，而这正是道德发挥作用的特殊性或特殊方式。那么实践精神究竟意味着什么？

从思想史上看，西方近代许多哲学家特别是德国古典哲学阵营的思想家们都非常重视将伦理学与人的意志关联起来，以凸显伦理道德的特殊本质。康德提出了著名的三大“批判”理论，以分别研究与人们的知性思维（理智）相联系的逻辑学、与人们的理性思维（意志）相联系的伦理学和与人们的判断力（感觉、直观）相联系的美学。在康德的“批判思想”体系中，“批判”的主旨意思是“限定效用、划定范围”，即是说，在康德看来，人的知性思维、理性思维和判断力都各自有关涉对象，因而也各自有独特的效用，不能任意僭越。康德的“批判思想”是有很强的现实针对性的，其主要目的就在于抑制知性（纯粹理性或认知理性）的狂妄或独断，限制其应用范围，从而为信仰留下地盘。而道德就是属于信仰的范畴，它是人的知性所无法穿越掌控的，而只能通过实践理性来确立。康德认为，道德与建立在经验论基础上的知识的根本区别就在于其具有普遍必然性，也就是说于道德不是感官经验的结果，而是实践理性所具有的“绝对命令”。人们按照道德律令行事的欲望、企图，即意志，就是康德所谓的“实践理性”。在康德哲学体系中，实践理性是意志的同义语，就像纯粹理性是知性的同义

语一样，而道德体现的就是人的意志或信念，是属于信仰的范畴。康德之后的费希特和谢林基本上都沿用了康德的以“实践理性”以说明意志的特点、以信仰来言说道德的理路。尽管黑格尔反对康德将知性与理性割裂开来的二元论，但仍然强调伦理具有主观精神与客观精神相统一的属性，这种属性是“主观精神”或“理论精神”通过自我运动、发展而扬弃主观内在性的结果，是绝对精神获得实在性规定的标志，这也意味着绝对精神已经发展成为实践精神，所谓实践精神即意志，是理论精神的发展阶段。由此可见，在德国古典哲学中，伦理学研究的是与人们的意志相关联的问题，所谓的实践理性、实践精神都是指人们的意志活动，伦理学关涉的不是知性的领域，而是信仰的空间。

马克思也提到过“实践精神”的问题，他在《〈政治经济学批判〉导言》中谈到经济学的研究方法时，批判了早期经济学家遵循从实在、具体到抽象的研究方法，认为这种方法最终会导致实在或具体蒸发为抽象的规定。马克思指出：“具体之所以具体，因为它是许多规定的综合，因而是多样性的统一。因此，它在思维中表现为综合的过程,表现为结果，而不是表现为起点，虽然它是现实的起点，因而也是直观和表象的起点。”在这一问题上，黑格尔就陷入幻觉之中，他把实在理解为自我综合、自我深化和自我运动的思维的结果，这实际上是以思维来代替现实，完全颠倒了思维与实在的关系。实际上，“具体总体作为思想总体、作为思想具体，事实上是思维的、理解的产物；但是，绝不是处于直观和表象之外或驾于其上而思维着的、自我产生的概念的产物，而是把直观和表象加工成概念这一过程的产物。整体，当它在头脑中作为思想整体而出现时，是思维着的头脑的产物，这个头脑用它所专有的方式掌握世界，而这种方式是不同于对于世界的艺术精神的，宗教精神的，实践精神的掌握的”\[3\](p42-43)。尽管马克思在此并未展开对实践精神具体内容的阐发以及掌握世界几种方式的差异或相互关系，但是从马克思思想的来源及其文本总体中可以明确地透显出这样几个重要观点：

1马克思所说的“掌握世界”主要是指人与“外部世界”“交往”或“打交道”的方式。马克思在《〈政治经济学批判〉导言》中将这个外部世界也称之为“实在主体”，“实在主体仍然是在头脑之外保持着它的独立性”\[3\](p43)。而在其他著作文本中，马克思又把这个外部世界或实在主体称之为自然界、现实世界、对象化世界等等。在关于人与外部世界交往或打交道的问题上，马克思提出过多种不同的方式，如实践的方式、理论认识的方式、实践精神的方式等等，通过梳理和比较，不难发现马克思在关于人掌握世界的问题上的基本观点。

马克思认为，实践的方式是人与外部世界交往的最基本的方式，它主要体现为人按照自己的意图、目的或愿望来改变外部世界，使其发生能满足人的需要的改变。之所以说实践的方式是人与外部世界交往的最基本方式，主要是因为人通过实践来实现与自然界的物质变换，从而满足人作为一个鲜活的生命有机体维持生命的需要，没有对外部世界实践的掌握，人就无法生存，更遑论发展和完善。实践地掌握世界的最大特点就是目的性、对象性和社会性，即人的实践活动都是在一定社会组织形式下所进行的有目的的创造性活动，以改变外部世界的原初状态来获得对它的掌握，这也是人与动物维持生存方式上的根本区别。

在马克思看来，实践的方式只是人与外部世界打交道的一种方式，但并不是人与世界交往的全部。实践的方式作为一种感性的物质活动是最基本的活动方式，这种活动方式除了以满足人的生存为基本目的之外，还在于它是可以诉诸经验和感觉来捕捉的活动，即表现为直接的现实性。但是，人与现实世界的交往除了发生在物质交换的领域之外，还发生在思想或认识活动的领域，因此理论认识的方式也是人与现实世界打交道的重要方式。与实践掌握世界的方式不同，理论认识的方式从本质来说是属于人的精神活动的范畴，是人认识、反映和再现外部世界的过程，因此，理论认识掌握世界最终并不是要改变外部世界的原初状态，而只是通过思想观念来反映外部世界的样态，它并不诉诸客观的物质手段或以工具实体为媒介，而是通过语言描述和概念概括来体现对外部世界的认知。当然，实践的方式和理论认识的方式之间并不存在泾渭分明的界限，只是二者所体现的人与外部世界交往的侧

点有所不同。实践的方式和理论认识的方式之外，实践精神的方式也是人与外部世界交往的方式之一。所谓实践精神,是介于理论和实践之间的中间环节,是联系理论与实践的桥梁。作为一种在本质上仍然属于精神领域对世界的掌握方式,实践精神通常以方针、政策、路线、纲领、战略策略等形式出现。从功能上看，实践精神是以改造外部世界对象和创造外部世界所没有的崭新的客体为直接目标,是直接支配人的实践活动的观念。因此,实践精神亦可以称为 “实践观念”。实践观念虽然在本质上也属于人的精神活动的领域，但是它与人的理论认识还是存在着明显的区别的。这主要在于，理论认识从根本上来说就是获得对外部世界的认知，它以准确地反映、摹画外部世界为目标，因此它追求的是主观对客观的真实表达，因而它总是要剔除人的情绪、情感或欲念的干扰，因此我们可以把理论认识称之为“实然观念”，即它以反映外部世界的实际样态为目标。但是实践观念则不同，尽管它并不排斥理论认识，它却一定要超越理论认识，也就是说它并不满足于获得关于外部世界“实际如此”的了解，更着眼于世界“应当如此”的导引，所以，实践精神是涵容了人的意图、目的思想观念，是要着眼于现实世界的改造，但是这种改造又与实践的方式有所不同。实践的方式是直接诉诸物质手段或者以一定的工具实体为媒介，直接作用于外部世界。实践精神在本质上则并不是物质活动，而是人的思想、观念或者心理活动，但是它能直接作用于人的实践活动，确定实践活动的目的、方向或目标，最终通过实践活动获得现实性的转化。

由上所述，人在现实生活中是全方位地接触外部世界的，所以人与世界打交道的方式也就表现出多重不同的类型或样态。实践的方式是人掌握世界的最基本的方式，是客观的物质活动，以实现人与世界的物质变换为目标；理论认识的方式则是人通过语言表达和概念概括来认识和反映现实世界，它以获得对现实世界本来面目的认知和把握为目的；实践精神的方式则是凝结了人的价值意识——情感、目的、欲求，力图以价值意识对人的行为或实践活动做出明确的规范或引导，它以实现现实世界按照人的价值意识发生“应该如此”的改变为目标。

2道德作为人实践精神掌握世界的方式也就意味着它在本质上就是一种价值意识，或者说它表现为通过价值意识引导、规范人的行为或实践活动的方式来发挥作用的。也就是说，道德的力量不是直接表现为客观的物质力量，而是直接表现为一种现实的精神力量。它是通过怀疑、反思、追问来确立基本的价值坐标，对人生意义、做人目的、人的行为正当与适当等问题作出价值判断，建立起属于人的意义世界。因此，道德作为人类实践精神掌握世界的方式，其功能和效度的发挥就体现在它对人的价值观念的矫正、塑造，就在它通过对人生价值和意义的挖掘与澄明来确定人的行为向度。也就是说，道德在人与外部世界打交道的过程中，主要帮助人们在思想意识中明确什么样的行为是应当践行的，什么样的行为是应当避免的；什么样的生活是有意义的，什么样的生活是没有意义的；什么样的人格是高尚的，什么样的人格是卑下的，……通过这些“应然性”的价值宣示来引导人的行为，干预人的客观实践活动。

3道德作为人类实践精神掌握世界的特殊方式即是说，人们借助道德构筑出一个不同于经由实践活动（物质活动）所建构的物质世界和经由理论认识所积淀而成的观念世界，道德所构筑的是一个价值世界。所谓价值世界，也即意义世界，它是人在超越生存欲望的基础上对生命意义的探求和追问。如果说人居于物质世界之中所主要关注的是生命机体的存活问题，人在知识世界所主要关注的是如何确定人与现实世界的关系问题，那么人在价值世界中则主要关注的是如何看待世界和人生，或者说价值世界主要帮助人来确立好的生活的基本向度和标准，因而价值世界向人敞开的是关于有意义的生活的可供选择的多种路径，它通过善与恶的辨析帮助人们树立生活的理想，确定行为的方向。

价值世界是一个属人的世界，这包括两层意思：其一，价值世界只有在人的生命活动中才会出现。如果说物质世界是人与动物所共栖的世界的话，知识世界中也包括一些感性经验和浅显的意识识别的因素，那么价值世界则只是人所独栖的世界，也就是说，只有人才不满足于活着，而是追求一种有意义的活着，因此，价值世界是专属于人的或者是由人独享的。

这也充分说明了，人的生活世界是丰富的，其与现实世界的关系是普遍的，他“懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象”\[4\](p47)。其二，价值世界对人来说是普遍的，即任何一个人，无论是社会精英还是凡夫俗子，无论是富足还是贫穷，都会追寻人生的价值和意义或都致力于寻求过一种有意义的生活，这不是人的生理本能，但却是人的文化本能。人可以以多种方式活着（维持肉体的存活）——可以富足地活着，可以贫穷地活着，可以悠闲地活着，可以忙碌地活着……但是，任何人都不能忍受无意义地活着，所以价值世界是对人的真正存在的规范与确证，它向世间所有人都保持着一种敞开的姿态。

综上所述，当我们判断一种道德理论和伦理学说是否对现实生活有影响力，并不是基于它是否直接在维持肉体存在的意义上帮助人们提供了多少实际可以消费的物质资料，也不是仅仅基于它提供了一种认识世界的知识框架，而主要是首先看它提供了一种反思生命的价值和意义的参照系统，即使得人在这种参照系统中省察人生的目标、理想，确定行为的应然向度，自觉地砥砺意志、塑造人格。其次则是看它所提供的价值或意义范导是否已经掌握了社会大众，即被社会大众所熟悉、认可、内化并付诸实践，这意味着，是否获得“生活化”的品格而不是知识化的品格也是衡量一种伦理学说的现实效度的重要标准。

因此，当我们判断中国环境伦理学的实践效度时，不能纯粹以学术圈的热闹喧嚣为基准，也不能纯粹以知识界的成果累计为标的，更应该以它掌握社会大众的广度和深度为尺度。所谓广度即是看它的受众范围，即环境伦理学的价值理念或规范要求在多大程度上为社会民众所了解、理解和接纳、内化；所谓深度则是看它激发人们价值反思所达到的程度，是仅仅局限于功利层面还是在超越功利的层面来思考人与自然之间的关系，来思考人在整个世界中的地位，来确定人生的坐标和目标。 以这样一种参照来反观中国环境伦理学的实践效度，就不得不承认一些反差现象的存在：学术圈的热与生活中的冷，学术成果多与实践应用少；理论研究多解决问题少，等等，而这也暴露出了中国环境伦理学实践效度的缺失，也是亟待改变的局面。

三、中国环境伦理学本土化的实现与超越在中国环境伦理学本土化建构的过程中，还必须正确处理本土化的实现与超越的关系问题，这也是本土化建构的应有之义。

从中国环境伦理学范式和效度的缺乏为背景来思考问题，必然的逻辑归宿就是，中国环境伦理学的未来发展应该或者说必须要形成自己的范式。对此，有必要做出如下说明。

首先，中国环境伦理学范式确立的核心问题是要思考一种伦理资源与中国本土社会的适应问题，因此，通过机械地模仿和照搬来获得学术上的喧闹与繁荣的做法是要戒除的。所谓与本土社会的适应主要是要使得环境伦理学的思想资源有利于本土社会环境问题的合理解决，或者要使环境伦理学所倡导的价值理念成为整个社会可统筹利用的一种思想资源。这种思考的立足点是：尽管环境问题是全人类的问题或者全球性问题，但是在存在着利益差异、文化差异和地域性差异的现实背景下，任何一种全人类性或全球性问题的解决都需要通过民族化或区域化的“分解”方能落到实处。换言之，“共同的问题”或“共同的责任”只是人与自然关系普遍性的一种描述性的概括，这种描述并不能掩盖也不应漠视现实的人与自然关系的多样性和差异性。究其实，人与自然的关系既不是孤立地发生的，也不是独自演化的，它要受制于多种因素或者为多种因素所塑形，诸如人的社会关系状况、社会组织架构、社会交往状况、历史文化传统、生活价值取向等等，都会实际地影响到人与自然关系的状况，这就使得任何人与自然的现实关系的状况都是由具体的自然要素和社会要素交叉结合而成。因此，从根本上说，全球性或普适性的环境问题的解决最终只能通过不同自然背景、不同文化传统背景、不同社会组织背景和持不同生活价值取向的人们，根据自身生存和生活的特殊性，采取适应各自生存境遇的举措，最终形成合力来推动人与自然关系的解决，而不可能按照同样的模式或采取同样的举措来应对。

当然，与本土社会的适应也是一个非常复杂的问题，一方面构成本土社会的要素是非常繁复的，另一方面环境伦理学与本土社会的契合是有特殊的视角要求的。一般来说，人们的现实生活条件

、文化传统、社会价值心理、社会制度条件等等都是凸显本土社会特征不可或缺的要素，而环境伦理学与中国本土社会的适应主要是指，它所倡导的价值理念一定是要获得本土社会要素的支持或者说就是在本土社会要素的基础上生发出来，否则环境伦理学就会与本土社会产生隔膜感而成为一种异质性的价值观念，丧失了伦理学所必须具有的品格而完全堕入形式化的窠臼。

其次，范式的确立并不是要将中国环境伦理学的发展重新纳入到“中学西学孰为体用”的讨论路径上去，重新拾掇起来一些历史片段或学理碎片来生搬硬套到环境伦理学的视域中来，也不是以建立一种话语霸权或弘扬一种“文化山头主义”①为目的，而是在尊重独立思考和自由研究的基础上，建立一种寻求多角度、多层次地建构环境伦理学学术阵营的活动。

对于中国学术界来说，毫无疑问，环境伦理学带有一种“舶来品”的意味，即它并非是从中国本土社会所自然娩出的，而是带有明显的外部输入性特征。而在这样一种学术背景下来探讨环境伦理学与中国本土社会的适应性问题，必然回勾起人们对“中学西学孰为体用”之争的回忆。实际上，尽管在文化论争的过程中，“中学西学体用之辩”仍然会被提起，但是在一种新的经济发展、人际交往和文化传播的格局下，体用之辩往往也只具有某种象征的意义。对于中国环境伦理学范式的确立，可以明确地说，完全照搬国外已有范式会遭遇合法性危机，而完全从中国传统文化中照搬也会遇到同样的问题，所以本土化的环境伦理学绝非通过回归传统的体用之辩就可澄明其建构的路径，而必然要通过超越体用之辩来开辟新路。

同时，中国环境伦理学本土化的建构还应对“文化山头主义”保持一种应有的自觉警示。任何一种理论范式都有独特的原则和气质，这体现了它切入生活的独特视角。但是范式也有相对的封闭性，这也就往往体现出了范式的一种限度，即任何范式都不可能穷尽理论和实践的所有方面，环境伦理学理论范式的建构更应当对此有清晰的认识。因为环境问题亦即人与自然的关系问题是人类生存发展过程中的两大根本关系之一（另外一种关系即人与人的关系），而且这两大关系并非两条永远不会相交的平行线，而是相互交织、相互影响、相互制约，也就是说，人与自然关系的状况会影响到人与人的关系状况，反之亦然。这就使得环境问题不可避免地具有综合性、历史性和复杂性，因而任何单一的实践模式或单一的理论模式都不可能把环境问题完全地网罗其中——根除其症，穷尽其理。这也就决定了任何一种环境伦理学的理论范式的建构都只能是抓住或强调某个层面的问题，因此范式也是有其限度的。戒除范式建构过程中的文化山头主义情结，旨在强调戒除一种封闭、自大、唯我独尊的学术霸权情结，而以一种宽容、尊重的心态来对待其他范式和流派。借用经济学家尼罗德里克所提出的“一种经济学，多个处方”的说法，环境伦理学范式的确立也应树立“一种环境伦理学，多个处方”的观念。

所以，尽管中国环境伦理学的发展要摆脱或祛除诸多“舶来”的症候，但是也不能因噎废食而对国外的环境伦理思想一味拒斥。实际上，中国环境伦理学的范式建构与文化山头主义是格格不入的，而与积极吸纳国外环境伦理学的发展成果的胸怀和路径是兼容的，因为当今任何一种富有内涵的思想或理论都必须涵盖两大因素：其一是普适性因素；其二是适用于特定地区或者时代的特殊性因素。中国环境伦理学范式的提倡，并不是以伦理学中的地方性经验或特殊性因素取代普遍性因素，而是要矫正一些过度的做法。再者，国外的环境伦理学资源也并不代表普适性的经验，它们也都带有明显的地方性或民族性的特点，因而采取完全输入的做法只是以一种或多种特殊性遮蔽中国的特殊性，因此，普适性的因素是通过整合方能取得，而绝非通过照搬即可获得。，中国环境伦理学本土化的建构不能仅仅被理解为是一条为学术而学术、从思想到思想的发展演变道路。前文已述，伦理学是一种实践精神，是对人的行为的应然性引领，因此对人的行为的实际影响力便构成了一种伦理学理论合法性的重要维度，所以仅仅追求理论上的喧闹或逻辑上的自洽是远远不够的。

当然，这并不是说中国环境伦理学的发展不应当重视理论研究和建构，而是说，中国环境伦理学的发展从理论思维或精神生产的立足点上或参照系应该有所改变。自环境伦理学在中国兴起之日起，总的说来，理论

研究的基本参照系是以欧美经验为主，特别是更加重视美国经验，把它们的环境伦理学知识方式几乎当成了唯一的典范。尽管30年的时间，尚不足以形成一种稳定的知识传统，但是这种知识建构的方式在潜移默化地发生着影响，也产生了一些值得注意的知识效应，即窄化了理论界思考问题的视野，往往把欧美之外的关于处理人与自然关系的应该参照的多元历史经验割除掉了。但是，现实已经逐渐清晰地暴露出这种现有的以欧美知识谱系为参照的环境伦理学知识形态根本无法有效地理解、把握与解释我们所处的生存环境。因此，如何建立一个既反映本土实际，又涵泳本民族的文化价值心理，同时又能以不同民族国家的生存智慧为参照的环境伦理学知识体系就成为了中国环境伦理学发展应当追求的目标，这也即是我们所说的建立中国环境伦理学范式的主旨所在。

总之，从中国环境伦理学30年的发展历程中可以清晰地看到建立这种范式的必要性或可能性。实际上，中国环境伦理学应该有一种本土化的视野，这也是许多国外环境伦理学家的观点，美国著名环境伦理学家尤金·哈格罗夫（eugene chargrove）的观点是非常具有代表性的。他认为，伦理学不像法律。要制定法律,人们只要寻找到一个合适的政府实体来执行既定的立法程序就可以了；但在伦理学的情形中,却并没有一个与此类似的过程。无论伦理学家们就某个方面的伦理问题写下了多少论文,提出多少新奇的观点，如果不能为社会民众所接受，这些观点和学说都是没有意义的。一种新的伦理观点只有当普通人开始接受它时,才能发展出来。 而人们是否会接受,这一点尽管无法准确去预测，但是可以肯定的是，当一种观点和文化传统相兼容时,它被接受的可能性就会增大,而一旦它被接受,它就成了那种文化的一部分。尤金·哈格罗夫还提出，具体到环境环境伦理学的研究,尤其是在英语国家如美国、 加拿大、 澳大利亚和英国,这种研究已经进行了较长时间，正是由于这种研究上的“先发性”，因而西方的环境伦理学就很可能成为非西方国家环境伦理学研究的出发点或参照系。但是，这种模式究竟在多大程度上能够取得成功,要取决于可资比较的观点在多大程度上能够被内化到每一种文化之中,就像中国园林被采纳和吸收入西方的自然美学一样。实际上，一种环境伦理最终如何被阐述,并不是一个哲学争论的问题。它取决于一种给定文化当中人们自己的决定。因此，西方环境伦理学对于非西方文化充其量只能具有比较的价值,因为设想一种从西方的科学和人文中产生,致力于表达西方环境传统中的意会知识的文献,将会表达非西方环境传统中关于环境的意会知识或个人知识,那是不现实的。虽然西方环境伦理学中有一些“ 中国园林”式的元素 ,但是,其中多数也许是无用的——它们和非西方环境伦理学所应当立足的意会知识或个人知识并不相容——即使是其中的“ 中国园林” ,也许也要经过“ 内在化” ,或者“ 亚洲化” ,才能真的有用\[5\]。哈格罗夫的这种观点是非常值得我们深思的。

对于中国环境伦理学本土化的诉求，或许在超出环境伦理学的视阈下加以审视更能凸显其价值意义。因为从当今的学术形态来看，“中国现代的知识体系已经相当‘西化’了，不论是生产知识的方式、传递知识的手段和培育人才的机制，还是观察分析问题的方法、理论架构的进路和言说表达的形式，莫不受到西方的影响乃至支配。在一定的程度上，可以说是亦步亦趋，‘依样画葫芦’，充斥着模仿和依傍的气。且不论社会科学怎样，就拿文学、史学、哲学、宗教、艺术这些人文知识领域来说，离开西方的研究范式和表达手法，我们几乎到了‘失语’的地步。这种状况，极不利于民族文化的创新和发展，严重制约了人文学术的影响力，使得学院化的知识和现实生活的距离越拉越大”\[6\]。所以，以环境伦理学本土化的尝试为中国人文社会科学的发展积累些许经验也是具有重要意义的。

当然，强调中国环境伦理学本土化的视野绝非是要排斥普遍化的价值关切，而主要是针对目前学术研究的现状而吁求一种纠偏之变。这就如同恩格斯在回答布洛赫所提出的把历史唯物主义理解为经济决定论的观点时指出的：“根据唯物史观，历史过程中的决定性因素归根到底是现实生活的生产和再生产。无论马克思和我都从来没有肯定过比这更多的东西。如果有人在这里加以歪曲，说经济因素是唯一决定性的因素，那么他就把这个命题变成毫无内容的、抽象的、荒诞无稽

空话。经济状况是基础，但是对历史斗争的进程发生影响并且在许多情况下主要是决定着这一斗争的形式的，还有上层建筑的各种因素”。“青年们有时过分看重经济方面，这有一部分是马克思和我应当负责的。我们在反驳我们的论敌时，常常不得不强调被他们否认的主要原则，并且不是始终都有时间、地点和机会来给其他参与相互作用的因素以应有的重视。”\[7\](p591-593)因此，我们强调中国环境伦理学的本土化，并非是要与普遍化的价值关怀产生抵牾，而是主张要依据本土化的经验参与到全球性对话之中，也要对应对人类普遍性问题作出自己的贡献，既不能以本土化架空普遍化，也不能以普遍化窒息本土化，中国环境伦理学的未来路向应当是既要回到本土化也要超越本土化。参考文献：

［1］ \[美\]托马斯·库恩.科学革命的结构\[m\].金吾伦，胡新和,译.北京:北京大学出版社,2003.

\[2\] 徐长福.理论思维与工程思维——两种思维方式的僭越与划界\[m\].上海：上海人民出版社，2002.

\[3\] 马克思恩格斯全集(第30卷)\[m\].北京：人民出版社，1995.

\[4\] 马克思恩格斯选集(第1卷)\[m\].北京：人民出版社，1995.

\[5\] \[美\]尤金·哈格罗夫.西方环境伦理学对非西方国家的作用\[j\].清华大学学报(哲学社会科学版),2005,(3).

\[6\] 景海峰.国学的三种形态\[j\].新华文摘,2010,(21).

篇2

目的学说是亚里士多德哲学中最富特色，对后来影响最大的内容之一。但由于种种原因，我国学术界要么对此关注不够，要么产生一些误解。在参与翻译《亚里士多德全集》（尤其是自然哲学部分）的过程中，笔者愈益觉得有系统探讨这一问题的必要，也积累了一些想法，现扼要呈献给学界诸君，期望得到专家指正。

笔者认为，亚里士多德的目的学说是一个内容丰富、论证充分的系统理论，由自然目的、技术目的和理性目的三部分构成，其基本性质是一种与神学目的论有本质区别的理性内在目的论。限于篇幅，本文不全面详述有关内容，只重点讨论几个问题：亚里士多德提出的目的学说的根据；目的与目的因的含义及关系；亚氏目的学说的主要内容；亚氏目的学说与神学目的论的区别。

一

亚里士多德之所以提出目的学说，有其理论的和历史的两方面根据。

从理论上讲，他所规定的哲学研究的对象和哲学家的任务决定了他必然要提出目的学说。

按亚氏的说法，哲学起源于“好奇”（thaumazo），即不理解不明白而又想知道，要追问为什么，寻找所以如此的原因。这样，就产生了哲学。因此，哲学研究的对象就应该是事物存在和发展的本原和原因，尤其是最初的、第一位的原因。在他看来，这些第一位的根本原因有四种，即质料因、形式因、动力因和目的因。他说：“既然原因有四种，那么，自然哲学家就应该通晓所有的这些原因，并运用它们——质料、形式、动力、目的来回答‘为什么’的问题”（1998a22~25）也就是说，哲学要研究根本原因这一目标，决定了哲学家的任务必然是：考察事物的四种原因，回答事物为什么会存在、为什么是此物而非他物、为什么能运动变化、主了什么东西而如此这般等各别学科无法回答也无权回答的问题。

亚氏进一步认为，在这四因中，如不认真研究目的因，就无法深刻理解其他三因。因为首先，从目的因与质料因的关系看，“尽管这两类原因都要被自然哲学家研究，但尤其要研究的是目的因。因为它是质料的原因，而并非质料是目的的原因。”（200a33~35）其次，从目的因与形式因、动力因的关系看，由于三者由“常常可以合而为一”，所以，如不研究目的因，就很难把握形式因和动力因在事物存在及发展中的决定作用。正因如此，美国出版的《哲学百科全书》才断言：“亚里士多德的目的论根源于他的目的因和形式因相同一的观点。”[1]

从历史上看，亚里士多德对前辈的失望也决定了他必然提出目的学说。

在《形而上学》A卷等处，亚氏系统评析了先哲们的哲学观点。在他看来，前人对事物原因的探讨至少有两大根本缺陷。一是重质料因轻形式因和动力因，绝大多数人都在质料问题上争论不休，虽然恩培多克勒、阿那克萨戈拉讲到动力因，苏格拉底和柏拉图使用了形式因，但都说得不正确。二是用必然性来解释一切，忽视目的因。尤以德谟克利物为甚，他把“自然的一切行为都归结为必然性”（789b2~3）。客观地讲，亚氏的第二条批评有些苛刻，因为苏格拉底和柏拉图提出了目的论学说，亚氏不该断然否定。或许是因为他们的目的论观点与亚氏的想法不合拍，才导致他得出“柏拉图也只使用了两种原因，即形式因和质料因”（988a10~11）的结论。

总之，事物的特性行为需要用目的来解释，哲学应该研究目的和目的因，而前人们又没重视这一解释原则，所以亚里士多德就自觉地担负起了建立目的学说的重任。

二

要探讨亚氏的目的学说，首先必须剖析他使用的两个核心概念：目的和目的因。

“目的”一词，亚氏用的是telos.按利德尔斯各脱合编的《希英大辞典》的解释，telos在希腊文中含义甚广，大致可归为六类：达到了目标，某事物或某行为的完成和实现；有计划的目的，主要的问题；兵士的身体；最高状态，长官（地位），充分权力的拥有；应当交纳的税务；进入神秘状态而实现的圆满性，秘传。但是，最基本的意思还是“终极、完成、实现、圆满”。英文常译为purpose或end。亚氏虽然经常使用telos，却没专门系统地界定过它的含义，倒是在《形而上学》第五卷第十六章中详细规定了与telos同词根的中性形容词teleion的含义。按他的分析，teleion主要有四方面的意思：不缺任一部分，或者说，在它之外无任一部分；从能力上讲，就是做得尽善尽美，没什么能超过；在自然范围内，什么也不缺欠的能力也叫teleion；具有了目的，达到了终点的东西，因为在此时，它什么也不缺，什么也不在它之外。在列举了这四层含义后，他总结说，按teleion自身的本性来说，指不缺什么、没什么超过及它外无物，其他含义皆从这三层意思推演出来。

用我们今天的话来说，上述三层意思中，“不缺什么”是“完全”，“没什么超过”是“完美”，“它外无物”是“完整”。弄清了teleion的基本含义，就可更准确地把握telos的意思。概括而言，在亚氏的哲学用语中，我们中文译为“目的”、“终点”的这个telos，就是完全性、完美性和完整性。事物追求目的，就是追求这种完整性和完美性，因为目的就是终点和结束，也就谈不上完全、完美或完整。所以，亚氏和柏拉图都反对“无穷倒退”。

“目的因”却是个词组，亚氏的正规用法是to hou heneka einal， 也经常简化为hou heneka、heneka tou或干脆就是heneka.这个词组的中心词是heneka，意为“为了……的缘故”、“就……而言”、“为着……而”。如果把整个词组直译为that for the sake of which a thing 或for the sake of which， 也意译为final cause. 中文的“目的因”，就是根据final cause转译的，既已约定俗成，本文也就沿袭这一称呼。

亚里士多德进一步指出，to hou heneka einal 所为了的telos 就是“善”。他说：“这个目的，个别而论是第一事物的善，一般而论则是整个宇宙之内最高的善。”（982b7~8）中文译为“善”的这个词，主要是亚氏所使用的agathos（他有时也用kalos）。Agathos的基本意思是“好”，但用于不同的对象场合，又有“好”的不同表现。在《荷马史诗》中，agathos主要指人的英勇、高贵和正直；用于道德领域，指品行高尚，有德性；用于能力方面，是水平高、能力强的意思；用来修饰体魄，指身体健壮有力；用以形容事物，指种类优良等。Agathos本是形容词，但在亚氏用作哲学术语时，一般在前面加中性冠词，并相应地将它变成中性形式，成了to agathov，即“好的东西”。可见，不能因为中文把agathos译为“善”就望文生义地把它局限在伦理意义上作狭隘理解。相反，在亚氏那里，包括人在内的一切事物都要追求agathos，都以此作为自己活动的目的或终结。

亚里士多德并不满足于对“目的”作上述的一般规定。他进一步指出，虽然万物的活动都有那个“所为了什么”的目的因，都在追求agathos这一美好结局，但是，由于偶因搞得半途而废、残缺不全的现象是大量存在、不足为怪的。就是在达到了目的的活动中间，不同事物所实现目的的程度、途径和方式也不是整齐划一的。此外，agathos本身也有不同的等级（仅从词源上看，也存在原级、比较级和最高级的不同）。对这些不同的情况进行分门别类的研究，就构成了亚氏目的学说中既相互联系又彼此区别的三个方面的内容。

亚里士多德目的学说的重点，也是他着墨最多、涉及面最广的部分是自然目的论。除了在《物理学》第二卷中给予集中论述外，他还在《论天》、《论动物的部分》、《论动物的产生》、《形而上学》、《政治学》等著作中的许多地方谈到了这个问题。本文的考察，主要以《物理学》为依据。

他明确指出，自然不会无目的或不必要地做某事，它的所有行为和过程都是趋于或为了某种目的。为什么自然有目的？这是亚氏首先要论述的问题。在《物理学》第二卷第八章，他集中提出了三个方面的论证。

第一，用不相容的选言推理证明，从否定自然现象的和谐与秩序出于巧合和自发推出它们由于目的。他指出，自然中存在着大量和谐及秩序井然的现象，如降雨使谷物生长、冬季常下雨夏天总炎热、动物的门齿锐利以便撕咬臼齿宽大以便磨碎食物等。这些现象只可能由两者择一的原因引起，即要么出于巧合或自发，要么出于目的因。但它们不可能出于巧合。“因为这些以及所有由于自然而存在的事物都总是如此或通常如此地生成着，没有一个由于巧合或自发”（198b34~35）.“既然这些事物不是由于巧合，也不是由于自发，那么，就应该是为了什么。而所有这些事物又全都是由于自然而存在着，即使与我们意见不同的人也会承认这一点。因此，目的因存在于那些由于自然而生成和存在的事物中。”（199a5~8）。

第二，用类比推理证明，从技术产品有目的推出自然产物有目的。他认为：“一般说来，技术活动或是完成自然所不能做到的事情，或是摹仿自然。所以，如果技术产品有目的因，那么显然，自然的产物也有目的因。因为无论是在自然产物里还是技术产品里，后继阶段对先行阶段的关系都是一样的。”（199a16~20）。

第三，用省略的复合三段论证明，从自然是形式推出自然有目的。他指出：“既然自然一词具有两层含义，一是作为质料，一是作为形式（morphe）；形式就是目的，其他的一切都是为了这目的的，那么，形式也就应该是这个目的因了。”（199a32~34）

亚氏的这三个论证虽不复杂，更谈不上精致，但却值得我们注意，因为它们反映出了亚氏目的学说的特点。首先，他的目的学说以对现象世界（包括技术活动）的观察和追问为基础，而不是先验建构的产物。其次，他把目的视为由前后相继的各阶段构成的整个过程的终点本身，而不是过程之外的什么存在。最后，形式就是目的，就是事物活动所追求的本质和完满性，获得形式与现实目的是一致的。

既然自然有目的或目的因，那么，这种目的是什么？又源于什么？换言之，自然目的是否含有意识的成份或是否源于意识的支配？只有弄清这个问题，才能准确理解亚氏的思想及其与其他目的论者的区别。

笔者认为，亚氏强调自然有目的意思，在于表明自然是一个活生生的有机统一体，其构成的各部分或活动的各阶段有一种自然而然的趋于整体或过程的和谐运动，这种运动的根源，在于自我调节、自我完善和自我实现的内在能力，而不是说有一种自然以外的意识或自然之内的理性在推动。笔者的这种断定，有以下主要依据：

其一，把事物区分为“由于自然”和“由于技艺”两大类是亚氏自然哲学的一个基本出发点，而区分这两类事物的依据，就是看其是否有内在的动变根源。凡由于自然而存在的事物都在自身之内具有动静根源，只有由于技艺的人工产物才是人的意识和力量作用的结果。

其二，亚氏常常是把自然和思想这两个概念对应使用的，因而不可能反过来又让思想去支配自然。例如他说：“由于自然或者由于思想的结果所发现的事物必然适应于目的因”（1065a27）。他这里讲的“由于思想的结果”，指本文后面要说到的技术目的。

其三，亚氏明确指出动植物的目的因是无意识的。他认为，目的因的情形“在其他动物方面表现得最为明显，它们不懂技术、不作研究、不加思考地劳作着”（199a21~22），“如果看不见运动者有意图，就不承认有目的因存在，这是荒谬的”（199b26~27）。

最后，当代一些著名的亚里士多德研究专家也肯定他的自然目的无意识的作用。W.D. 罗斯认为，亚氏的自然目的是一种无意识的目的。[2]D.J.阿尔蓝指出，亚氏“认为一个过程可能是有目的的，但这并不是意识选择的结果”[3]。M.格列勒说：“亚氏的heneka tou本身并不是一个目的概念，因为目的行为要涉及到有意识的选择，但自然却不是有意识的。”[4]

对于亚氏的算自然目的学说，黑格尔曾站在理性辩证法的高度，作出过这样的总结：“亚里士多德的主要思想是，他把自然理解为生命，把某物的自然（或本性）理解为这样一种东西，其自身即是目的，是与自身的统一，是它自己的活动性的原理，不转化为别物，而是按照它自己物有的内容，规定变化以适合于它自己，并在变化中保持自己；在这里，他是注意那存在于事物自身的内在目的性，并把必然性视为这种目的性的一种外在的条件。”[5]黑格尔的这种评价，虽有自己思辨哲学的痕迹，且不无拔高之处，但基本精神却是符合实际的。亚氏的自然目的观点，具有重要的理论意义。它不仅否定了僵死的必然性观点（如德谟克里特）、机械的外力作用论（如因培多克勒的“爱恨”和阿那克萨戈拉的“心灵”），而且也直接排除了神力创造世界、神意安排万物的外在的目的论（如柏拉图），从而用一种新的方式来解释自然及其和谐的秩序。转贴于

除重点讨论自然目的外，亚氏也在不同的地方阐述了其目的学说的另一内容，即技术目的或行为目的。

如果说自然目的的研究的对象是那些自然产生和存在着的事物现象，那么，技术目的的讨论范围，则是那些人为产生的事物以及人本身的行为活动。因此，技术目的学说双分为两方面内容：技术产品的目的；行为活动的目的。它们的共同点是：都以思想支配为特征，以人为主体，都是人的意识选择作用的结果，因而都与无意识参与的自然目的相区别。但它们也有差异，即实现目的的方式不同。

在技术产品中，人的目的是通过意志作用于被制作的对象——产品来实现的。也就是说，在人的意识与目的的现实之间需要一个物的中介来联系或沟通，人通过把自己的意志物化在他物中来实现其目的。例如，人造床的目的是安寝，而这一目的只有通过床这个中介才能实现。

但人的有些行为活动却不是这样，它的目的性直接实现在活动过程中或过程结束时，无需借助他物的中介。譬如散步的目的在于健康，只要人正确进行并坚持了这种活动，健康的目的就会实现。

由于技术目的是显而易见的，亚氏没花过多精力来讨论，我们也赘述。

需要指出的是，无论是自然目的还是技术目的，都是亚氏观察、分析和研究具体事物和行为的结果，只是他目的学说的断面性内容，远不是全部。作为探根溯源的形而上学家，他并不满足于对目的问题作局部探讨，而是要穷究下去，找出自我完善，具有普遍适应性和必然性的最终目的。这一企图，从他对目的和目的因的界定中就能看出来。他说：“如果某一事物进行连续的运动，并且有一个运动的终结，那么，这个终结就是目的或所为的那个东西。……但是，并非一切终结都是目的，只有那最好的终结才叫目的”。“所谓，‘所为了的东西’，就意味着是最好的东西，因而就是其他事物想要达到的目的。”（194a29~33，195a24）可见，亚是把最好的东西作为最高、最终的目的来探讨的。按他的看法，一般的终结虽在相对意义上也是目的，但在整体和过程中，只是一个环节、一个部分或一个层次。所以，它们不可能全部具有目的所蕴含的那种完全性、完满性和完整性，因而也就不可能成为事物最终的之所为和之所向。寻找绝对的、至善的最终目的，是亚氏目的学说的根本任务。

这个最终目的，就是追求至善的理性目的。对理性目的的阐述，集中在《形而上学》第十二卷6~10节，即人们习称的“亚里士多德神学”部分。在那里，他利用《物理学》和《形而上学》前几卷中得到的某些结论，主要从运动者和被运动物、潜能与现实、质料和形式等范畴的关系进行论证，从而得出了理性的对象和追求的目的是至善、完全的现实性或神的结论。

他这样论证：凡产生的东西都有运动的属性，而运动一般地讲是永恒的，因为一切运动都在时间里，时间是无始无终、永恒存在的。但是，真正永恒的运动只是天体所进行的圆形运动。任何运动都具有运动者，圆形运动也不例外。由于这种运动是永恒的、第一的，它的运动者也必定是“永恒的，是实体和现实性”（1072a20~25）。这个运动者和其他运动者有两点根本区别。其一其他运动者在运动他物时自己又被别物所运动，这个第一动者则“只运动而不被运动”。因为它是没有潜能、没有质料的完全现实性和纯形式，不存在从潜能向现实转化的问题，而运动却是“潜能的事物作为潜能者的实现”（201a11）。其二，其他运动者（尤其是机械运动的动者）几乎都以某种方式直接作用于被动物，从而引起运动，但第一动者不这样，它是作为欲望和思想的对象，被其他事物所追求而引起运动的。

在亚氏看来，这个最初的动者就是真正的善，最好的东西，因而是一种绝对必然的存在。接着，他从几个方面阐述了“善”的性质和作用。

首先，“善”是欲望的对象，也是思想的对象。区别只在于：“欲望的对象显得是善，思想的对象是真正的善”（1072a27~28）。转贴于

其次，“善”是事物运动所要达到的目的因。因为它“不仅是事物所为了目的，也是某种行为所为了的目的”（1075b1~4）。“每种技艺和每种研究，每种行业和职业，都被认为是以某种善为目的；正因如此，善被正确地宣称为是万物追求的目的”（1094a1~3）。

再次，“善”既作为秩序本身又作为秩序的安排者而存在。他说：“我们必须考虑善或至善怎样在整个自然中，是作为分离存在的东西还是作为秩序本身？或许两者是。就像军队一样，它的良好状态依靠秩序和首领，但更多的是靠后者。因为秩序要依赖首领，而不是首领依赖秩序。”（1075a11~16）

最后，“善”是最高的原则（arkhe）。在驳斥了恩培多克勒等人把对立当做最高原则之后，他提出：“在一切事物中，善是最高的原则”。（1075a37）

从他的上述规定可以看出，“善”既是运动的最初动者，也是事物追求的目的，还是事物的最高本质，目的因、动力因和形式因三者在“至善”这里得到了真正的、完全的统一。亚氏明确承认，这个至善就是神。因为审总是善的。并且，由于思想的现实性就是生命，而神恰恰就是这种现实性，所以，生命也就属于神。神的本质的现实性就是那种最善的和永恒的生命。（参见1072b25~30）

上述这些，就是亚氏理性目的思想的基本内容。简言之，理性的对象或追求的目的是至善，即最好的东西、完全的现实性、永恒的必然存在、神。这就是黑格尔极力推崇的“最高唯心论”，也是人们常说的亚氏神学。

四

亚里士多德的目的学说，对后来西方思想的发展产生了复杂的多方面影响。它既是中世纪神学理论家（尤其是托马斯·阿奎那）建立神学目的论的思想源泉之一，又通过康德、黑格尔等人的继承、改造和发挥，成为内在理性目的论。其中的自然目的思想，对后来自然科学（特别是生物学）和生物哲学、环境哲学等也有影响。限于篇幅，本文不讨论这些影响，只针对人们的某些误解，扼要谈谈亚氏目的学说与神学目的论的区别。

从总体上说，亚氏目的学说是一种理性的、内在的目的论，神学目的论则是一种非理性的、外在的目的论，这是两者的根本区别。具体一些讲，两者的主要区别表现在以下几点上：

第一，前提不同。亚氏目的论的前提是唯物论的，神学目的论的前提是创世论的。虽然亚氏在形而上学的深层问题上，有摇摆于唯物论和唯心论之间的倾向，但是，在他那里，世界原生、物质永恒的唯物主义基本前提是坚持了的。正如罗斯所说：“如果有人问这样的问题：亚里士多德是否把神当做世界的创造者？那么，答案肯定是：他没有。对他来说，物质不是产生的，而是永恒的，他极力反对世界是创造出来的观点。”[6]正是这种根本前提的不同，决定了亚氏目的论和神学目的论的其他一些差异。

第二，主体不同。亚氏论述的目的，其主体在事物和人或人的理性，也就是说，是自然事物和人的行为活动以及人的思想意识本身具有目的，不是给予的、外加的。神学目的论则不同。由于世界万物（包括人）都是上帝创造的，所以事物和人具有目的，归根到底源于上帝的安排，真正的主体是上帝，而不是事物和人。

第三，目的不同。亚氏建立目的学说的目的，是为了提出一种不同机械决定论的解释原则，以突出事物自发和谐、有机联系的特性，强调人及其理性的伟大。神学目的论不是这样。作为一种理论，它的根本目的在于借助目的现象的说明，追根溯源，证明上帝的存在及其全知、全能、全善等性质。恩格斯曾对神学目的论作过如下讥讽性评判：“根据这种理论，猫被创造出来是为了吃老鼠，老鼠被创造出来是为了给猫吃，而整个自然界被创造出来是为了证明造物主的智慧。”[7]

第四，神的性质不同。如前所述，亚氏在讨论理性目的时，也讲到了神。但是，正如黑格尔所说，亚氏的这个神，只是具有内在活动性、完全实现了的、至善的思想或概念的代名词。[8]换言之，亚氏的神，是哲学神、逻辑神、理性神。从《形而上学》第十二卷的论述来看，亚氏对神的主要规定是“善”和“生命”，而这两个属性，都是从“思想”（理性， nous）的特性中推论出来的，不仅没有宗教神学中神的作用和特性，甚至也没有哲学神秘主义中神的影子。神学目的论的这时则要神圣得多、“伟大”得多。他不仅创造一切，也主宰一切。

总之，目的论不是铁板一块，亚里士多德的目的学说也不是铁板一块，我们只有从实际出发，而不是从概念出发，认真研究，才有可能作出实事求是的评判。

原载中国人民大学哲学系编：《思辨之幸福》中国人民大学出版社2000，9。

注释：

[1] 《哲学百科全书》第1-2卷，“亚里士多德”条，161页，英文版，1972。

[2] [英]W.D.罗斯：《亚里士多德》，186页，伦敦，英文版，1977。

[3] [英]D.J.阿尔蓝：《亚里士多德哲学》，33页，牛津，英文版，1957。

[4] 转引自[英]W.K.C.谷思里：《希腊哲学史》第6卷，109页，剑桥，英文版，1982。

[5] 黑格尔：《哲学史讲演灵》第2卷，309~310页，北京，商务印书馆，1983。

[6] W.D.罗斯：《亚里士多德的形而上学》第1卷，150页，牛津，英文修订版，1953。

篇3

我们呼吁管理学课程改革，就说明在当前的教学中存在着各种各样不尽如人意的问题，只有正确剖析存在的问题改革才有意义。目前高职管理学教学中较为普遍地存在以下问题：

1.教学方法落后。虽然现在高等教育呼吁教学方式改革，但是由于种种条件的限制，许多高职院校在课堂上采取的仍旧是传统教学方法，这种模式只有教师输出，学生坐等输入，缺少互动，更缺少深层讨论和教师的启发、学生的思考。即使有些院校采取了比较先进的教学方法，但也只是做了形式上的引进，真正的内涵没有学到，最终产生的作用不大。要是一直采用这种灌输式的教学，培养出来的学生只会变得更呆板。

2.案例教学法呆板化。案例教学法是具有启发性的一种教学方法，它可以通过案例清晰地阐释所要表达的主题，允许学生充分地自由发挥，促进师生间的互动，达到较好的教学效果。但是从实际情况看，案例教学还存在着许多不尽如人意的地方，比如有的教师选择的案例不能准确地反映主题，针对性不够；有的教师案例语言缺乏生动性，激不起学生心灵的火花。这些问题都阻碍着学生最大限度地吸取课程内容，不利于学生提出问题、分析问题及解决问题能力的培养。而且，在进行案例分析之时，许多教师仅仅对案例做一个归纳性的总结，没有达到教学目标。

3.师生间的互动性差。我国课堂上非常普遍的一个现象就是，教师在上面授课，学生在下面听课，每节课都循环着同一个模式。这种缺乏互动的教学，严重损害了学生学习的主动性与积极性，不利于学生创新意识的培养。管理学作为一门综合性较强的学科，理论知识比较抽象，而且还受到组织内外诸多因素的影响，因此一定要把课程的普遍性与特殊性结合起来，但是许多高职院校给学生提供不了一个良好的实训条件，阻碍了教学效果。

二、高职管理学课程教学改革实践

为解决当前管理学课程所出现的问题，针对管理学课程的特点，结合高职学生培养目标的要求，我们认为管理学课程教学可以采取项目化教学法。

1.项目化教学法的实施。结合具体的工作岗位，项目化教学法在实施中可分为模拟、仿真模拟、全真模拟三个阶段，具体实施如下：其一，模拟阶段。课上实施项目的模拟，让学生熟悉岗位流程、工作思路、工作内容、工作方法，掌握工作所需的理论知识。整个模拟阶段可分为情景描述、情景分析、任务准备、情景展示、情景评价、教师总结。（1）情景描述：运用角色扮演的方法。教师以人力资源部某角色的身份，布置任务。如以北京某旅行社人力资源部招聘科长的身份，为旅行社招聘地接导游员。（2）情景分析：学生分小组，讨论工作思路、完成工作任务需要准备的理论知识，然后每个小组把自己的讨论结果展示出来，教师进行总结，帮助学生理清工作流程、工作内容、工作方法以及需要准备的知识等。如接到为旅行社招聘地接导游员这一任务后，学生一方面研究招聘工作流程，另一方面制定相应的招聘材料。（3）任务准备：针对情景任务，小组成员进行分工，查找资料，进行工作内容的准备。教师讲解学习的思路、学习方法，如围绕招聘应该做哪些工作，像招聘计划的制订、应聘表格的设计、合同的制定等。（4）情景展示：小组针对情景，进行角色扮演。每个小组成员可以完成一部分，也可以完成整个任务，根据任务情况而定。如招聘可以从选拔、录用、评估等方面进行分工。（5）情景评价：一方面是小组之间的互评。其他小组作为应聘人员，对展示的小组进行评价，包括评价整体满意度和评价小组每个同学。另一方面是教师评价。教师根据小组评价，总结评价的要素，如招聘计划、应聘表格。（6）教师总结：教师对理论知识进行系统梳理，对学生遗漏的知识点进行补充，为学生建构系统的知识体系，使学生理清知识之间的关系，明确知识的用途，以及知道以后如何创新地完成工作任务。其二，仿真模拟阶段。对于课上的模拟项目，学生课下可以进行仿真练习，如作为班长应该如何管理班级。其三，全真模拟阶段。对于学习的模拟项目，经过仿真练习，可以进行全真模拟。一方面，可以利用学校的资源，如学生会管理、社团管理、班级管理等。另一方面，通过“结对子”工程与单位合作。具体操作程序：第一步，学校通过理事会，召集需求管理岗位的企业，企业介绍自己公司的情况，以及对实习生的安排、培训内容等打算，然后可以通过面试等形式了解学生，进而选择自己的实习生。第二步，学生利用周末或假期进入企业，进行观摩学习，这样对于学习过的模拟项目，有机会独立操作，进行实战锻炼。

2.项目化教学法的监控。综合成绩包括终结性考试成绩和形成性考核成绩，其中终结性考试成绩占课程综合成绩的70%，满分70分；形成性考核占综合成绩的30%，满分为30分。其一，终结性考试。终结性考试是笔试加技能考核。具体考试时间由学校统一安排，一般为课程结束后的技能考试周。笔试满分100分，按实际成绩的50%计入综合成绩。技能考核满分100分，按实际成绩的20%计入综合成绩。其二，形成性考核。形成性考核包括课堂考勤、课堂表现、课堂考核，满分为100分，按实际成绩的30%计入综合成绩。（1）课堂考勤：主要考查学生到课率，计20分。每次上课任课教师都要严格进行考勤并详细记录考勤情况，如总考勤为32次，则到课率分数=学生到课次数*100/32；有班主任或辅导员签字的事假、病假计入到课次数（须注明）。低于10分的，取消本学期考试资格，可随下一年级继续学习。（2）课堂表现：计30分。课堂表现主要包括发言、听讲是否有小动作、讨论是否对任务有建议、玩手机情况、放学时自己的卫生情况和桌椅摆放情况等，共5项，每项6分，随堂考核。（3）课堂考核：计50分。根据小组完成任务情况酌情给小组分，再根据个人完成任务情况给个人分。形成性考核成绩=课堂考勤考核成绩+课堂表现成绩+课堂考核成绩。任课教师于第一次开课时向学生公布本实施细则，期末时认真汇总各项考核的相关材料，统计出成绩。

3.项目化教学法实施中应注意的问题。管理学课程项目教学法以教师为主导，以学生为主体，以项目的模拟训练为载体，融合理论知识和实践技能，实施中应注意以下几个方面的问题：（1）处理好学生活动与教师讲授的关系。项目教学通过情景描述、情景分析、任务准备、情景展示、情景评价、教师总结几个环节的学习，目的是让学生既掌握岗位所需的理论知识，又掌握岗位技能。项目教学需要学生自己查找资料，学习理论知识。由于高职学生入学成绩不佳，学习的自觉性比较差，所以项目教学要处理好学生情景展示和教师教授的关系。针对学生情景展示，可以看出他们自己学习理论知识的结果，同时教师应通过总结对知识进行补充，开拓学生思路，授之以渔。（2）注重点评。每个人都想获得成就感，学生通过情景展示，如果能得到老师和同学的赞扬，就会更加努力，所以我们运用项目教学法，要注重点评。点评一定要注重鼓励，不要打击，指出学生的不足要委婉。通过点评，学生知道情景展示需注意哪些方面的问题，自己哪里做得好，哪里有待改进，以及应该如何去改进等。

三、结束语

篇4

关键词：目标管理；学生管理；应用

中图分类号：G4文献标识码：A文章编号：16723198（2015）26017902

1背景

“目标管理”是彼得・德鲁克在1954年《管理实践》一书中最先提出的，是依据科学管理和行为管理理论为基础的，目标管理也是管理目标，既是一种组织管理模式，也是一种管理思想和管理哲学的体现，拥有管理方式简便，易操作，可控性强等特点，能使企业的管理水平和生产水平得到显著提升，主要广泛应用于政府机构、企事业单位，特别是在管理活动频繁的机构，应用得更为广泛。独立学院作为中国教育改革的新生产物，由于发展历史短，办学经验不足，管理体制不完善等问题，使得独立学院的学生管理工作难度加大，独立学院学生数量大，学生素质参之不齐，学校学生管理规章制度的不完善，使得独立学院的辅导员在学生管理工作中，主要处理学生的一些日常繁杂的琐事，代替初中班主任、高中班主任，帮助学生处理中学时期养成的学习、生活习惯差引发的各种问题，辅导员分身无术，在各种日常的学生琐事中无法解放出来，对学生比较深层次的思想政治教育、科技创新教育、德育教育非常薄弱。对此，本文作者从自身的实际工作出发，提出将目标管理理论应用于独立学院学生的管理工作中，这也是强化当代大学生自我管理意识，提升高校学生管理工作效率的必由之路。

2独立学院学生及学生管理工作的特点

独立学院兴起于20世纪90年代，成立之初，主要以公办院校的二级学院形式存在，性质上属于公办民助，学生生源属于本科第三批，及专科第四批。独立学院经过十几年的发展，目前已成为中国高等教育的重要组成部分，很多独立学院度过了国家办学的缓冲期，纷纷进行独立改制，成为完全民办的高校。独立学院的发展历史决定了其学生与公办院校的学生有显著的差异。

2.1学生情况复杂，学生素质参差不齐，学生习惯较差

独立学院成立之初，学生生源来自于本科第三批，专科第四批，学生入学成绩相对较差，文化基础相对比较薄弱，很多学生存在厌学、逃学的情绪，学生情况复杂，学生素质参差不齐，有的学生来自于普通高中，有的学生来自于中专，有的学生来自于成教生，很多学生学习习惯差，缺乏自我约束能力，没有明确的学习和生活目标，缺乏一定的自我管理能力。

2.2学生学习动机多样化、厌学情绪较严重

独立学院的学生学习动机多样化，一部分是为家长而学，一部分是为了混个本科学历而学，一部分学生是想通过读书获得更大层次的提升。大部分是经历过高考失利，有高考失利的阴影，缺乏对学习的自信，没有主动学习的动力，还有部分学生，缺乏学习目标，学习是因为家长，家长让读大学，所以才到学校来读大学，这类学生，学习缺乏自主性，容易出现逃学情况。

2.3学生自我生活能力差、心理素质相对较差

独立学院的学生，家庭条件相对来说比较好，学生缺乏吃苦耐劳精神，生活独立意识较差，遇事容易以自我为中心，在生活当中，对家长对他人的依赖心理要比同龄人高，在学习上，怕付出、怕吃苦，学习成绩相对比较差，遇到问题，独立处理事情的能力和心理抗挫折能力相对较差。

2.4独立学院管理体制缺乏创新，学生管理大都照搬公办院校

由于独立学院产生的历史特殊性，使得独立学院在成立之初，其管理体制大都照搬公办院校，管理上缺乏创新，再加上管理层较多，学生生源与公办院校也不一样，使得很多管理制度都无法具体执行到位，在制度上加大了学生管理的难度。

2.5师资队伍不健全

由于全国高校都面临着生源减少的现状，很多独立学院为了扩大生源，不断增加新的专业，这使得独立学院的师生比例与公办学院比起来相差甚远，师资力量相对缺乏。再加上独立学院的人力资源管理制度不健全，使得辅导员的流动性比较大，留不住教师，普遍存在缺少教师的情况，大班上课、大班教学，不管增加了管理的难度，同时也不利于学生的课堂学习。

3目标管理理论在独立学院学生管理工作中的应用

独立学院的学生管理工作是要依据学生的实际特点制定适宜的管理制度，而不是一切参考公办院校的办学模式和理念，独立学院学生的特点也决定了，独立学院学生的管理难度要明显高于公办院校。在这样的情况下，笔者提出，将目标管理理论应用于独立学院的学生管理工作中，是非常必要的。

目标管理是以目标为导向，以人为中心，以成果为标准，而使组织和个人取得最佳业绩的现代管理方法，目标管理，也称为成果管理，是指在企业个体员工的积极参与下，自上而下的确定工作目标，并在工作中实行自我控制，自下而上地保证目标实现的过程。

第一，制定明确的目标。

目标管理的关键在于设置科学、合理的目标体系，选择具有方向性和可操作性的符合独立学生特点的目标作为独立学院学生管理的目标。同时，目标确定要在“统一思想、统一制度、统一认识、统一指挥”下进行，根据学生发展的特点，设置学生管理的总体目标，然后根据不同年级不同阶段设置分目标，最后各班级根据班级特点制定班级管理目标，学校目标、学部目标、年级目标、班级目标具有统一性，各目标制定要有相应的负责人和执行人员，独立学院在建立学生管理目标时要多参考一下辅导员和教师的一线，要发扬民主，集思广益，集合全体教职工的意见，确定适合独立学院特点的学生管理目标，而不是一味地参考公办院校的学生管理制度。

第二，目标的执行和实施。

目标的制定是为了达到预期的效果，这就需要对目标进行规范严格的执行和控制，以保证学生管理的工作朝着设定的目标方向发展。目标实施是指：学校总目标及分解目标确定后，各基层单位及教职工围绕目标各尽其职，各负其责，学校管理者为确保总目标的顺利实现而采取的一系列保障措施。目标实施三步骤：目标政策的统一和指导，目标执行的督查和监控，目标的纠正和规范。保障目标的实施，确保目标的如期实现，这需要从制度上约定目标实施管理规范，总体学校发展目标、学部目标、专业目标、班级目标，每一层级要有相应的目标执行方案和负责人，一切目标执行者按章办事，按法定流程办事。同时在执行过程中，需要有专人对执行过程进行全程监控和督查，以保证执行的效果。最后，要对目标实现的效果进行一个全面的反馈和总结，对实际操作过程中出现的问题，进行重新的规划与纠正，以保证在下一次目标执行过程中可避免出现同样的问题。目标管理更加注重结果，强调自主、自治和自觉，目标管理过程中，既要重视结果，同时还要注意对过程的控制，这就需要管理者对下级执行人员的执行情况要有一个实时的了解和督查，以保证执行结果的顺利完成。当在目标执行过程中，出现意外、不可测事件时，要有一套完整的应急处理机制，以保证这些小概率事件发生时，可以及时地做出应对措施，保证结果的顺利完成，在目标完成之后，要有相应的总结反思，不断地纠正和完善目标，以达到目标完成的效果。

第三，目标的考核。

目标执行过程中要有定期地考核，已检测目标的完成情况。考核的效果主要取决于考核指标的设定，考核必须要有一定的标准体系作为价值尺度，目标考核的组织、决策、控制、分析、判断等才有客观的依据，使得考核结果更能准确地反映真实情况，同时也使得考核更有公信力。学校在每一学年之初，要颁布各部门的总体目标和考核办法，各部门的考核要有统一的标准，各部门根据学院的总体目标和考核办法，制定部门目标方案和考核措施，每一级目标方案的制定都是建立在学院总目标的基础上，每一级的考核都是参考的学院的目标考核体系，这使得各部门、各单位的考核具有统一性、规范性、合法性，从而保证考核结果具有可比性。考核办法采取：院级考核、部门考核和自查三种方式相结合，每一种考核方式权重要清晰，明确和统一。考核是建立在目标的基础之后，考核是为了更好地促进教职工去完成学院的目标。不管是学院的考核还是各部门的考核都要围绕目标完成情况来制定，这样使得考核的结果具有统一性、准确性、可比性，考核也更加有效。考核完成之后，要对考核结果进行定级，根据考核的情况来确定奖惩，从而激励教职工和学生更好地去实现学院的育人目标，促进学生获得更好地发展。

4结语和展望

独立学院管理层要高度重视学生管理工作的制度化建设和规范化管理。要把学生管理工作纳入到独立学院未来发展战略的范畴中，独立学院作为民办的新生教育力量，与公办院校相比，其发展面临着更大的困难，独立学院的发展战略制定要遵循学院学生的特点，通过对学生进行目标管理的教育，在大学四年，让我们的学生掌握一门技能，学会一种科学思维方式，养成一种独立自主的习惯，这样的学生，走出校门之后，将会给社会、企业、家庭留下良好的印象和口碑，我们的学院也能得到更大的发展。

学生安全教育、诚信考试教育、大学生文明教育、课堂纪律教育、考研思想教育、就业指导教育、综合素质发展教育，都要遵循独立学院学生的特点和独立学院学生管理工作的特点进行开展，目标的设定要考虑目标执行者的能力和现状，突出学生的优势，在引导学生完成多个小目标的基础之上，建立学生学习的自信，从而帮助学生增加学习的热情和动力，提升学生学习的自主性和自我管理的意思，从而促进学生的全面发展。

参考文献

[1]陈颖.论目标管理理论的发展过程[J].经济论坛，2008，（13）：7174.

[2]李维安等译.德鲁克管理思想精要[M].北京：机械工业出版社，2007.

篇5

[关键词] 远程学习;目标;目标管理

[中图分类号] G420 [文献标识码] A [文章编号] 1672―0008(2010)01―0090―04

信息时代的到来,使越来越多的人在渴望学习的同时,又容易在众多目标中迷失方向、迷失自我。远程学习者缺乏与教师及学习同伴实时实地的交互,更容易出现学习盲目、学习拖沓的问题,因此提高其自身目标管理的能力尤为必要。

一、目标管理与远程学习

目标是在时间和成本的束约下需要去实现的一种明确的、可衡量的成就(Larrie Rouillard,1993),亦是个体对活动结果所预先设想或拟定的要求与标准(谢利民,2004);学习目标则是对学习者通过学习后应该表现出来的可见行为的具体的、明确的表述(何克抗,2002),它具有导向、激励、评价等功能。好的目标具有SMART特点:具体的(Specific)、可衡量的(Measurable)、可达到的(Attainable)、必须和其他目标具有相关性(Relevant)、具有明确的截止期限(Time-based),而恰当的学习目标则应具有以下特质(见表1):

学习者的目标管理是指学习者为提高学习绩效,依据科学规律系统地设置、实施、反馈学习目标的过程与方法。目标管理是学习管理的首要环节,它是决定整个远程学习成败的关键要素,对于远程学习者而言十分必要:首先,学习者缺乏教师实时实地的监督与指导,这对其自身的自控、自律性提出了严格的挑战;其次,学习群体的缺失、交互的不足、反馈的延时等使学习者常常处于一种缺少对比及参照的盲目状态,容易在茫然迷向中放弃学习。目标管理则可帮助远程学习者明确学习方向、预计即将付出的成本、优化目标实施的策略等。

二、远程目标管理策略

Locke(1990)提出的目标设置理论解释了目标运作的机制,为个体进行目标管理提供了有益框架。它认为目标本身就具有激励作用,目标能把人的需要转变为动机,使人们朝着一定的方向努力,并将自己的行为结果与既定的目标相对照,从而及时调整和修正,以实现目标。目标设置高绩效模型(Locke,2002)显示,目标与绩效之间的关系受目标特性(明确度和难度)、对目标的承诺、目标重要性、反馈、任务复杂性、努力、坚持性、策略、目标定向及自我效能感的影响;绩效通过影响个体的满意度使个体对新的目标进行承诺。

基于此,结合远程学习特点,本文认为远程学习目标管理过程包括设置、实施、反馈三个阶段(图1),即个体在需求的驱动下进行任务分析,进而锁定、优化目标,并设定目标评价标准;在策略与工具的支持下付出努力与坚持,追踪与反思目标实施;对实施过程与结果进行评价与修正,而后进入下一目标循环。

(一)目标设置

1.需求驱动。需求是目标的起点,更是学习者行动的动力所在。它可分为内部、外部需求。内部需求是学习者自身对知识、技术、态度的培养和发展方面的个人要求;外部需求是社会及其变化所赋予学习者的历史使命、学习者未来职业或现在从事职业的新发展对人才的要求。

德国哲学家雅斯贝尔斯(Jaspers)认为,如果人被迫只顾眼前的目标,他就没有时间去展望整个生命。同样,如果学习完全是由当下急需改进的需要所驱使,或是盲目从众的行为,那个体学习很容易感到倦怠。张伟远等(2002)发现,我国远程学习者学习的外在动机占主导地位,而对学习内容本身感兴趣的内在动机却相当薄弱。学习者应把学习看作一个有意义的、创造性的自我更新的过程,明晰自己的学习需求。个体可检查自己的学习或工作日志,通过日志发现问题,进而找出差距;也可借助身边学习或工作团队或教师展开360 °评估,请他人就自身知识技能、态度、能力及发展方向做出评价,这些回馈应该是平衡的、描述性的、客观的和建设性的。

2.任务导向。任务的类别、难度是影响目标绩效的重要因素,学习者应进行精准的学习任务分析,并以此聚焦学习目标。可利用层次分析法将学习任务由头至尾地分解成若干子任务,并理清子任务间的层次关系。首先收集所有任务,建立一个全面的任务列表,将具有相似性和紧密相关性的任务归类;之后按学习发生的顺序分析、组织任务,问自己“要完成这项任务须学习哪些技能”,以确定任务间的先决关系;并且要咨询专业教师,确定任务层次的科学性。

3.统筹优化。将细化后的任务转化为具体目标,并分解目标,以便在“婴儿步”中建立自信;按紧急且重要的原则,确定各类各级目标的优先次序;避免目标冲突,所有的目标都将消耗时间、金钱、努力等,而个人资源有限,学习者应合并相似目标,统筹规划,不在同一时间设置过多目标;注意平衡健康、经济、家庭、社会关系、学习、经验、事业等的关系。

4.标准指引。设置目标绩效标准,以揭示实现目标的进展、区分仍需要做的事情、显示何时已经实现了目标。应设立三个档次的绩效标准:①最底档次:说明虽然在实现目标的进程中已取得了某些进展,但这些进展可能还不足以确保整体目标的实现;②一般档次:取得的进展与在规定时期内实现的目标的计划相一致;③优异档次:如以阶段性目标衡量,取得了比预期更大的进展。

(二)目标实施

1.策略支持。提高目标绩效,选择一个良好的策略至关重要。任务策略是个体在面对复杂问题时使用的有效解决方法。Locke(1991)发现,只有在使用了适宜策略的情况下,任务难度与目标绩效才显著相关。同时,学习者要善于识别实现目标的障碍,硬件环境、时间精力、先前经验、心理障碍等都可能是前进路上的绊脚石,其中拖延、无效活动是最突出的问题,学习者应尽量找出解决障碍的方法或可能的资源。

2.追踪。个体应付出努力与坚持,推进、追踪及监测目标的实施,并依照标准、利用各种方法积极记录阶段性学习成果;承认阶段性成果的意义,即阶段性成果是实现远大的、具有挑战性目标的必经途径;此外,公开目标或结伴设置目标,这既可获得他人的支持与监督,又可彼此监督促进。

3.反思。衡量实际结果,将其与计划结果进行比较、反思。反思是个体积极监控、评价、比较和修正自身思维的过程(钟志贤,2004),它分为对目标实施过程的反思(Reflection-in-Action)、对目标实施结果的反思(Reflection-on-Action)、为下一目标循环进行的反思(Reflection-for-Action)(Killon,1991)(见表2)。反思的目的也不仅仅为了回顾过去,更重要的是指向未来的活动。通过反思,远程学习者得以用别人的眼光来看待自己,并学会如何进步。

(三)目标反馈

1. 修订。及时的反馈与修订,不仅可激发学习者的内部动机,还可提高目标绩效。个体在对目标绩效做出评价与判断同时,还要获取教师、学习同伴的反馈信息,并依据不同的反馈结果,进行程度不一的修正:①改变策略,但不改变目标。如果目标十分现实可行,但学习又无进展,必须找出原因,如任务期限是否合理?是否充分合理地利用了资源?自己是否过于拖沓?若真如此,可评估情况并修改计划。②改变目标:评估目标是否现实可行,如果不是,更换目标继续前进。个体不仅应关注目标本身,更关注设置目标的原因。坦诚地正视自己,及时改变想法,更换目标的主旨、期限或是取消目标。但也不能过于频繁地更换目标,否则将一事无成。

2.循环。目标修正标志一个目标管理周期的结束,同时又意味着另一个新周期开始,目标管理是一个不间断的循环过程,评价目标既是检验既定目标实现的手段,又是制定下一个阶段目标的依据。每一周期的目标体系都得建立在上个周期的实践基础上,但较之上个目标又有了新内容和高度。

三、远程学习的目标管理工具

目标管理工具既是目标管理策略的载体,也是策略的一种延伸,表3描述了其基本功能:

但因介质不一,不同目标管理工具的功效也不尽相同,以下介绍几种常见的工具。

(一)传统工具

“目标设置工具包”是一套钱包大小的目标设置卡,共九张纸质卡片,包含了不同周期的目标,如远景、月、周、日、分钟目标等,要求学习者评价目标的具体性、可测量性和可操作性,并设置相应提示,提醒学习者记录和总结目标绩效。该工具包的优点在于简单、便携,不受时间、空间和硬件条件的限制,学习者可随时随地监测目标。但卡片使用的前提是学习者已具备清晰的长、短期目标,它仅适用于目标实施的监测,而不利于学习者甄别、判断和确立目标;它不便于更新,还缺乏自动触发的提示、缺少同伴的监督,它是否被利用、目标是否顺利实施很大程度上还取决于学习者的自觉程度。

(二)信息化管理工具

1.离线软件。较之纸质卡片,离线软件的信息容量、信息呈现方式及管理功能都十分突出。GoalPro就是一款具备定义目标、维持关注、监测行动等功能的软件:①定义目标:提供支持头脑风暴的便条簿,帮助学习者将瞬间而至的想法和愿望转化成牢固、具体目标;新建目标时,要求详尽阐述该目标的产生原因、可能的益处、存在的挑战和问题、达成目标的前提、可获求的资源等,以深化个体对目标的认知。②维持关注:GoalPro要求个体凝练自己的成功信条,这是其坚持学习的价值导向;提供大量过程性反思的机会,设置“可能的问题”,即一系列个体需定期回访的问题,便于识别方向、排查实现目标的障碍。③监测行动:以日程表的形式罗列出个体将采取的行动,并设置自动触发的提醒;允许个体进行目标路线维护(添加或更新目标);可产生图文并茂的、有吸引力的目标报告,让学习者不仅可以跟踪进程,还能洞察自己的实际努力和动机;提供用于记录成功的日刊,允许个体每天按主题产生多个条目来记录进展。此外,幻灯片风格的显示界面、树状图式的目标管理系统、友善的教练及帮助功能都为软件的增色不少。但离线工具始终存在着缺少人际监督及动态更新的缺陷。

2.在线工具。与离线软件相比,在线工具具有突出的动态性。“Mygoal”网站(省略)就较为典型,它包含:①预制模版:使用者可利用“Mygoal”提供的预制目标模版,修改相应信息以生成个性化目标,如删除或改变任务、障碍、期限等;也利用预制资源,提出解决问题的方案。②允许几个目标并存:“Mygoal”可在同一时间内设置不同的目标,但设置并不意味着立刻执行。可同时设置5-10个目标,在注意目标平衡的前提下,根据紧急且重要的原则对目标进行排序,集中精力各个击破。③没有严格意义的时间期限:“Mygoal”支持持续的时间管理和目标追踪,提倡通过设计永不终止目标。

此外,“43things”网站(省略)强调个体在列出自己的任务后,与他人分享自己的进程,最大限度地获得学习同伴的监督与鼓励。而新兴的手机软件集纸质卡片的便携性、离线软件的综合性与在线软件的动态性于一体,能够随时随地高效地分析、管理与校正学习目标,使学习者可实现真正意义上的“移动目标管理”。

工具仅仅是帮助个体目标实现的辅助手段,目标绩效的高低很大程度上还取决于个体对目标的承诺、个体目标的合理性及任务策略的适宜性等。因此,唤醒自身的目标意识、提高自身的目标管理能力此时不应只是一种口头号召,而是每个学习者须即刻践行且终身追求的目标。

[参考文献]

[1]Edwin A. Locke,Gary P. Latham. Building a Practically Useful Theory of Goal Setting and Task Motivation[J]. American Psychologist,2002,(9).

[2]钟志贤.远程教育导论[M].北京:高等教育出版社,2001.

[3]Cheung,Eleanor. Goal Setting as Motivational Tool in Student’s Self-Regulated Learning [J]. Educational Research Quarterly,2004,(3).

[4]张伟远,胡军.西北地区远程学习者特征和学习障碍的调查报告[J].中国远程教育,2002,(4).

[5]Larrie Rouillard.目标与设定目标[M]. 上海:上海财经大学出版社,2002.

[6]谢利民.教学设计[M].北京:中央广播电视大学出版社,2004.

[7]43things [EB/OL]..[2009-10-06].

[11]Goal Setting Toolkit[EB/OL].省略/wordpress/2007/01/goal-setting-toolkit/.[2009-08-16].省略);谢云,硕士,讲师,江西师范大学课程与教学研究所教师,主要从事教育技术学、课程与教学论专业研究。

On Goal-oriented Management of Distance Learners

Cao Dongyun & Xie Yun

(Institute of Curriculum and Instruction, Jiangxi Normal University, Nanchang Jiangxi 330022)

【Abstract】 Based on the definition and significance of goal-oriented management, this paper explores the methods and tools for setting, implementing and responding learning goals for distance learners. It tries to provide some instructive thoughts for distance learners to promote learning performance by goal-management.

篇6

为了明确所描述的对象,需要较多地使用分词短语;不定式、分词、动名词短语,独立主格结构来代替从句。例:Thelatextreatedwithacidisthendried.经过酸处理的乳液干涸了。该句中的分词短语treatedwithacid是主语Thelatex的后置定语，相当于一个定语从句,whichhasbeentreatedwithacid，显而将句子的结构简化，这种结构在科技文体中很常见。大量使用名词化结构名词化结构包括动作名词、派生名词、动名词和不定式。科技作家习惯用名词化结构替代动词,其目的仍然是为了简练、客观和明确。例：Thedoingoftheexperimentbythismethodwillbesomelossofequipment.如果用这种方法来做实验，设备会受损。该句中的名词化结构Thedoingoftheexperimentbythismethod相当于一个条件状语从句Iftheexperimentisdonebythismethod,therewillbesomelossofequipment.

2、科技英语教学的第二个目标

从上面的分析可以看出，对于从事科技英语教学的教师来说，必须强调向学生传递科技英语这门特殊科目的语言知识；但是，我们也应该明确地认识到，这门课程的目的并不是单纯地讲授语言学知识，而是教会学生如何将英语变成一种有效的工具来阅读科技文体的文章，达到增加学生的信息量，扩大其知识面的目的，这就是科技英语教学的第二个目标。如果我们认为第一个目标较多地是从语言学或是理论的角度来进行教学工作的话，那么第二个目标显然应更多地强调实践活动。虽然这种实践活动在课堂上是由老师带着学生们进行，但更多的是依靠学生们自己在课下独立、自觉地通过大量的阅读来完成的。在这里，教师如何正确、有效地引导和启发学生将发挥至关重要的作用。比如，如果学生在课堂上并没用很好地理解科技英语这种文体的语法理论知识，他们在课下阅读文章的时候显然会遇到很多障碍，甚至无法阅读。这就要求科技英语教学首先要完成第一个目标，即理论性的目标，在这个前提下达到理论与实践的相结合。

3、理论与实践相结合来实现科技英语教学两个目标

那么，如何来实现这两个二个教学目标呢?笔者认为应该从以下的几个方面来考虑：

3.1在教学安排上应该设置一定的课时来专门向学生讲解科技英语文体的特点，这个过程一定要放在整个科技英语教学的最前边，也就是说理论性的内容应该在实践性内容的前面，这样才能起到更好的效果。在这里，要指出的是通常在目前的大学科技英语教学安排中是没有这部分课时内容的，但通过多年的教学实践笔者认为在此课程的最前面安排一到两个课时来重点讲解科技英语的特点是十分必要也是十分有效的。在2005年笔者在教授土木、工管专业的本科学生科技英语时曾经在最开始安排了两个课时来讲解科技英语文体的特点和其与普通英语之间的区别，收到了较好的效果。因为在后面的教学中学生普遍反映对文章中大量出现的被动语态、非谓语动词、名词性结构能够更好地理解。

3.2教学方法的多样化。应该更多地使用视听工具（如多媒体等）进行教学，以便有效地促进学生语言能力的提高。其他辅助教学方法，如现场模拟、分组讨论等，都可以提高学生学习的积极性，活跃课堂气氛。

3.3指定课后的阅读材料和书籍。这一点相当重要，是将理论与实践相结合的重要一步。因为课堂上的时间毕竟有限，而且也只有学生自己通过广泛的阅读才能将英语变成自己的学习工具，达到科技英语教学的目标。教师应该鼓励学生多去涉猎各方面的英语科技文章，从而使他们可以切身地体会到学习这门课程对自己阅读能力的好处。笔者较推崇的经典外文期刊是Nature,Science,Nationalgeographic等。

4、结语

篇7

Abstract： The establishment of distinctive column has become the way which university journal promotes their core competitiveness. If the university journal wants in the numerous journals blooming， it must pay great attention on the establishment of distinctive column. The university journal establishs distinctive column according to the development of social and the time， the academic development trend， the school's resources and the editor's own specialty.

关键词：学报；特色栏目；核心竞争力；学科优势

Key words： university journal；distinctive column；core competitiveness；discipline advantage

中图分类号：G232.2 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2017）03-0222-02

0 引言

据统计，到2014年我国已出版期刊9966种，30多年间期刊数量增长了10余倍。随着刊物的不断增多与蓬勃发展，刊物之间有形或无形的竞争也愈演愈烈，其中高校学报由于赢利能力弱，其生存尤其令人担忧，其面临着前所未有的危机与挑战。为了生存和发展，现各高校学报被迫纷纷走上特色化发展之路，诚如邹韬奋先生所言：“没有个性或特色的刊物，生存已成问题，发展更没有希望了。”[1]目前学术期刊间的竞争已逐渐演变为办刊特色的竞争，高校学报当然也概莫能外。袁贵仁同志曾在全国文科学报工作研讨会上的讲话中提出新时期高校社科学报特色发展的思路：“一是走学报整合之路，办高校社科学报各专业专刊；二是走学报联合之路，鼓励若干高校社科学报合作，进行相对集中的学科专业分工，形成相对优势和特色；三是走专题化的发展之路，力争每家学报都有自己的特色栏目、名牌栏目”。[2]特色栏目的创建也被看成是高校文科学报走“特色发展”道路的重要组成部分之一。为此，2004年10月，教育部即启动了“名栏建设”工程，致力于铸造一批代表我国高校学术水平的学报品牌栏目。[3]特色是学报的生命，是学报生存和发展之本业已成为众多办刊人的共识，而刊物特色化最直接的表现形式之一就是创办特色栏目，[4]在当下创办特色栏目已被公认为是高校学报提升核心竞争力的基本途径。富有特色的栏目是期刊吸引稿件的窗口，因此，必须重视栏目的优化设置。故如何设立自身的特色栏目，使其在林林总总的其他学术刊物的激烈竞争下求得生存和发展，就成为当今各高校学报发展过程中面临的现实课题，对此学者们已多有讨论，一些学者还提出了诸如学科依托与地域依托等特色栏目建设的具体原则，[5]也有学报编辑老师结合自身特色栏目建设的具体实践谈了一些体会，相关讨论均有一定新意，但整体上仍然显得不全面，理论提炼也不够，在笔者看来，高校学报创设特色栏目应当考量如下四个方面的因素。

1 社会和时展的需要

特色栏目的确立和社会发展、时代的变迁息息相关。政治的变化、经济的发展、科技的进步等等相关因素都会使人们的生活方式和生存状态发生重大转变，使学术发展的路向也随之改变，所以不同的社会发展阶段和不同的时代有着各自不同的特色，刊物特色栏目之“特”说穿了是由社会和时代决定的。一个好的刊物，应紧跟时展的步伐，把握住社会发展的规律，顺应时展的潮流，与时俱进，不做时代的落伍者。只有跟上社会发展步伐，了解社会的最新发展状况，才能使特色栏目确立具有现实意义。因此，设立特色栏目必须考虑社会时代大背景，要反映和传播代表时代潮流的新思想、新观念、新信息。

2 学术发展动向

刊物确立特色栏目，必须要以坚定的学术品格为基础。我们身处思想多元化、文化需求多样化的时代，做学报，既要与时俱进，又要对社会的文化趣味和审美取向起到正确的引导作用。高校学报是发表学术思想的平台，要有一定的学术担当。学术期刊，应站在理论学术前沿，反映学术发展中的新问题和新思路。编辑一方面要关注学术的变化与趋势，自觉养成事事都深入思考的良好习惯，时刻关注学术发展趋势，广泛地接触社会生活，及时收集学术前沿科研动态，认真关注国内外的各种学术信息，并依据收集到的各种信息，运用职业敏感和创新思维，努力捕捉其中的亮点。在深入分析学术领域现状的基础上，筛选出有价值的、代表学术发展方向的信息，发现其中的闪光点，并迅速作出反应。另一方面，编辑也要在此基础上跟进学术研究前沿，以灵敏的嗅觉去对待收集到的各种学术动态，具有前瞻性，在此基础上做好学术引领工作，从而确立起代表学术发展趋向的特色栏目。在编辑工作中，编辑一定要坚守自己的学术本位，引领学术潮流，使社会文化价值和学术价值得到最大程度的体现。也许现今一些重要的学术动向并未引起社会和人们的广泛关注，但却是未来的发展方向，这就需要编辑去引领。而这些重要的学术发展动向，正是确立特色栏目的重要依据。例如生命伦理学是20世纪60年代首先在美国随后在欧洲产生发展起来的一门新兴学科，也是迄今为止世界上发展最为迅速、最有生命力的交叉学科，是根据道德价值和原则对生命科学和卫生保健领域内的人类行为进行系统研究的学科。当全国刚刚兴起生命伦理学研究时，《昆明理工大学学报》就迅速捕捉住了这一学术信息，在全国高校学报中率先开创了“生命伦理学研究”这一特色栏目，在社会上引起了较大的反响，在第三届云南省优秀期刊评奖中“生命伦理学研究”荣获“优秀栏目”奖，该栏目发挥了学术先锋作用，对提升《昆明理工大学学报》在国内外的影响力起到了非常重要的作用。依据学术发展动向确立特色，这是编辑主动引领学术潮流的表现，体现了编辑独到的学术眼光和深厚的学术修养。

3 自身的学术资源优势

自身拥有的学术资源优势是学报确定特色栏目的重要依据，具体而言学术资源优势包括两个方面：

3.1 地缘优势 不同的地区具有不同的区域学术特色，这些特色正是我们确立特色栏目的重要依据和重要参考。应“针对某一地方的经济或社会现象，进行深度挖掘，做足‘特色’文章，积极打造有影响的特色专栏。”[6]例如地处四川成都的《西华大学学报・哲学社会科学版》近些年来利用得天独厚的地域优势，依托四川这一巴蜀文明古国发源地的优势开设了“蜀学研究”专栏，形成了自己的特色，从而使该学报逐渐成为巴蜀文化研究的重镇，独领。而正是这一特色栏目的确立，使《西华大学学报》从名不见经传的学报而一跃成为具有一定学术影响力的学报。而《红河学院学院学报》利用学校地处“红河流域中心”这一优势，开设了“红河流域文化研究”这一特色栏目，该栏目利用红河流域地区悠久的历史和丰富的文化，有效地挖掘了富有浓郁地方特色的民族文化，在国内学界引起了广泛关注，产生了较大的学术影响。

3.2 学报所在高校的学科优势 学报可以依托本校的优势学科来设立特色栏目，这样便于及时了解这些学科的研究动态，争取到校内名家的优质稿件，以保证特色栏目长期拥有充足稿源，不致出现断稿现象，从而确保特色栏目的可持续性。在确定特色栏目时，编辑必须对这一栏目进行详细的规划，利用校内优势学科的学术感召力来保障稿源。

目前，我国高校学报的编辑人员常常是相对固定的，一般而言学报不可能创设了特色栏目再去招聘相应专业的编辑，在此情况下学报在创设特色栏目时就必须以自身编辑的专业情况为参考依据。特色栏目的确立依托编辑自身的专业，方能发挥编辑的自身优势。高校学报应本着根据编辑专业分工的原则，逐步培育起与编辑专业紧密相连的学术资源。学报应依据编辑自身的专业设立特色栏目，如此方可克服“广种薄收”的现象，使特色栏目更加专业化，更加细致，更加深入，更加长久。根据编辑的专业来设置特色栏目，有利于把特色栏目做深、做精、做细。如《思想战线》编辑部充分利用了编辑自身的专业特长，开辟出了“民族学和人类学”这一特色栏目，逐渐成为国内民族人类学研究的一块重要园地，引起了较大的社会反响，取得了良好的社会效益，同时这个特色栏目也强化了《思想战线》在作者和读者心目中的品牌地位。

综上所述，特色栏目的设立已成为高校学报提升核心竞争力的基本途径，高校学报设立特色栏目至关重要。每一个高校学报均应当根据社会和时展的需要、学术发展动向、拥有的校内外学术资源，以及编辑队伍的专业情况等来因地制宜地创设自身的特色栏目。同时，要注意事物是发展变化的，今天的特色栏目在明天可能就毫无特色可言了。例如，当特色栏目发展了一段时间后，可能有些学报编辑部也相继推出了这方面的选题，因此，其特色便不再那么明显了。特色栏目是发展的，不能以静止的眼光去看待它。否则，等其他刊物也推出相关特色栏目时，以前的特色就没有了创新之处。所以要保持特色栏目的优势，还必须与时俱进地对其调整和深化，不断推出新的特色栏目，这是保持特色栏目的生命力，进行特色栏目经营的重要措施之一。目前有不少学报编辑仍然停留在传统的办刊理念中，不能开创性地与时俱进。这种被动的办刊理念，严重滞后于市场经济要求的改革创新、开拓进取的坚持可持续发展道路的竞争策划理念和办刊要求，为了适应社会发展，编辑的理念必须迅速跟进，不能仅仅停留在对现今工作低水平的重复上。

参考文献：

[1]邹韬奋.经历[M].北京：三联书店，1978：77.

[2]袁贵仁.新世纪新阶段高校学报的形势和任务[J].北京大学学报：哲学社会科学版，2002（6）：5-13.

[3]何晓琦，李慧，颜帅.高校社科类期刊特色栏目建设[J].编辑之友，2009（10）：77.

[4]杨永庆，任延刚.策划特色栏目 打造精品期刊[J].编辑学报，2009（4）：346-347.

篇8

【关键词】项目反应理论；教学效果测试；计算机自适应测试

【中图分类号】G632

项目反应理论是一种现代测量理论，可以指导项目筛选和测验编制。基于项目反应理论的教学效果测试建立在以下两个基本概念之上：（1）被测者的具体表现情形，可根据被测者能力因素来加以预测；（2）被试者的表现情形与能力的关系，可通过一条项目特征曲线来加以诊释。

一、教学效果测试的一般理论

测试是有组织、有系统地收集学习者的学习信息，并通过对这些信息的处理作出确切判断和适当决定的科学手段和工具。测试可以是针对技能、知识、能力、适应性和心理特征等方面进行。根据不同的分类方式，可以将测试分为客观测试与非客观测试，纸笔测试与器具测试，分析测试与综合测试，标准测试与非标准测试，集团基准测试与达到基准测试等。

测试理论主要有经典测试理论和项目反应理论。

二、项目反应理论与经典测试理论的比较

经典测试理论是以信度、效度、区分度等统计特征量为中心的测试理论，是建立在真实分数理论基础上的，依据弱势假设而来，所采取的公式简洁明了，但由于其理论体系先天不足，有以下几个缺点：测量结果拓广的有限性；测量分数的依赖性；统计量的样本依赖性；信度估计的不精确性；能力量表与难度量表的不一致性。

项目反应理论以潜在特质理论为基础，建立了深刻地、综合地反映被测者作答反应与题目质量、能力水平间关系的非线性模型，能力水平并不依赖于特定的测试样本， 而且能明确算出测量精度。

与经典测试理论相比，项目反应理论有以下优点：

1.试题参数确定更为精确；

2.项目反应理论对不同个体提供不同的能力估计值；

3.项目反应理论能既能估算被试测验总分等值，又能计算试题参数等值；

4.项目反应理论针对每个被试提供了能力估计值的测量误差指标；

三、项目反应理论的模型

项目反应曲线P（θ）是以被测试者对项目的正答率与被测试者的能力参数和项目参数的函数关系所表示的。在项目反应的逻辑斯蒂模型中，根据提供参数的不同，特征函数可分为单参数（难度）、双参数（难度和区分度）和三参数（难度、区分度、和猜测度）三种模型，形式分别如下：

项目测试理论模型 函数表达式 参数意义

单参数逻辑斯蒂模型

P（θ）：被测试者的正确应答概率

D=1.7

θ：被测试者的能力参数；

b：难度参数

二参数逻辑斯蒂模型

a：区分度参数

三参数逻辑斯蒂模型

c：猜测参数

单参数逻辑斯蒂模式并不把试题鉴别度参数考虑在内，影响考生在试题上表现好坏只有试题的难度系数，特征曲线会随着难度的变化平移；二参数逻辑斯蒂模式是把试题区分度参数考虑进单参数逻辑斯蒂模式里，区分度参数影响特征曲线的斜率；三参数逻辑斯蒂模型增加了一个猜测系数，把低能力考生的表现好坏因素也考虑在模式里，猜测参数影响特征曲线的截距。

四、项目反应理论的应用

1.试题库的建设

题库的建立要根据课程标准、教材和学生情况编写而成，它的建立过程可以分为：试题开发、参数估计试测、更新、测验编辑编辑、评估测试质量、测验是否达到预期的水准、执行考试、评分、决策、研究与评定等过程。

在项目反应模型中，试题的主要参数有难度参数、区分度参数和猜测系数三种。以上三个参数也是试题库中各项测试题目的主要参数，可以根据经典测试理论或者项目反应理论的三种模型，确定试题的各项参数，为试题提供更加详尽的参数系统。

2.理论得分分布估计

根据项目反应理论的各个模型，可以对测试的理论得分模型进行估计，基于测试正答数的得分以S表示，则： ，其中n为测试项目数，xj为第j个项目的得分。

对于给定的被测试者的能力参数（θ）值，其测试得分S可由符合二项分布式 {Pj（θ）+Qj（θ）的各项说表示。测试得分S的分布结果可表示为：

（S|θ）h（θ）dθ，该积分由数值积分进行计算。对于编辑完善的测试试卷用于预想的被测试集团时，可以使用以上方法对测试得分分布进行预测。

3.计算机自适应测试

基于项目反应理论的计算机自适应测试分为以下两个阶段：

试验性探查阶段。通过自动调节试题的难度参数，检测被测试者的能力水平。

精确估计阶段。计算机试验性阶段得到的能力值θ0，从题库中选取合适的测试项目，学生答题之后，继续判断和修正能力参数，直到能力参数达到要求时停止。

基于项目反应理论的计算机自适应测试过程如图1所示。

图1 自适应考试过程

4.大规模教育考试命题质量评价

大规模教育考试由于是高利害关系的考试，大规模教育考试始终未能建立题库， 只能在考后对考试数据进行分析的基础上， 对命题质量进行综合评价。项目反应理论能够对试题进行深入细致的分析， 对测验的编制也提出了相应的指标和方法。

结语

基于项目反应理论的教学效果检测，对测试中各种参数进行评估时，可以使用计算机对样本数据进行处理，大大简化了测试数据的处理难度，也为项目反应理论的发展与推广提供了更多的参考依据。

五、参考文献

[1]何克抗.教育信息处理[M] .上海人民出版社，2001

[2]孙俊三.教育原理[M] .中南大学出版社，2001

[3]朱靖华.项目反应理论的发展综述及其在教育测量学中的应用[J].湖南大学， 2008

[4]王晓华，文剑冰.项目反应理论在教育考试命题质量评价中的应用[J].教育科学， 2010.3

[4] 农作清.谈课程内容设置与教学测试 [J]. 广西财政高等专科学校学报， 1998.8

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(一)以“必须”为原则构建课程模块，突出职业教育的特征

课程体系的构建理念应强调为学生的职业生涯做准备，为训练职业能力做准备，明确围绕职业岗位工作实践进行课程和组织实施的思路．

(二)以服务为宗旨精选专业案例

一是精选内容．按形成专业技术应用能力的需求，经过调查研究、综合分析加以确定．二是有机整合．把数学知识和经济学、管理学的有关内容进行有机结合，强调对经济管理类学生的数学思维方式的培养，在保持经典传统教学内容的基础上，注重适当渗透现代数学思想和方法，理论联系实际，加强学生应用数学知识和方法解决经济问题的能力的培养，对体系进行适当的调整和优化，突出数学的基本概念、基本理论和基本方法，突出数学的基本思想和应用背景，强调科学性、系统性、准确性和直观性，注重可读性．

(三)以应用为导向加强数学软件的实用操作

在课堂上，渗透数学建模思想，以计算软件带动数学计算，进行定性与定量分析，使学生具有解决实际问题的综合技术应用能力;利用预测性的经济问题，加强培养学生的创新精神与开拓能力．

二、改革教学模式，实施课程建设

(一)以适应市场需求为导向，科学选取和配置教学内容

高等职业教育要以社会需求为导向，以职业岗位群的实际需要为出发点，突出实践教学;按照“实际、实用、实践”的原则，改革教学内容，重新编写适合高职特色的专业教材．教学内容要从注重理论和学科体系向注重实践和就业能力转变．适当加强几何的内容，加强在经济管理学科中更有用的多元函数微积分的内容，加强几何与代数的联系，目的是为了让学生更好地学习后续课程;适当更新教学内容，在经济数学基础课程现有的基本框架下，结合现代经济学发展的要求，深入浅出地介绍微分方程的解的稳定性、不动点理论、优化及随机优化等现代数学的思想、观点和方法．课程体系体现以职业素质为核心，适当引入数学的历史、应用和发展趋势，数学对推动社会发展的作用，数学的社会需求，社会发展对数学发展的推动作用，数学科学的思想体系，数学的美学价值，数学家的创新精神，并高度融入产业、行业、企业、职业、实践等要素，建立理论教学与实践教学并行互动的教学内容体系并贯穿整个教学过程始终．

(二)以提升职业能力为本位，改革教学组织形式

因此，一是推动启发式探究式教学，促进教学互动，引导学生自主性学习，使学生有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程，让学生体验创新的艰辛与乐趣，强化学生职业技能的养成;二是利用校内外实训基地、云平台，对学生进行个性化教育和因材施教，拓宽师生之间、学生之间的学习信息交流的渠道，实现资源共享，推动学习社会化的形成．总之，经济数学应采取灵活多样的教学方式，改变单一的课堂教学，为学生提供一个真实的、完善有效的学习过程，帮助学生在解决问题的过程中活化知识，培养学生分析问题和解决问题的能力以及开拓创新的精神．

(三)以提高人才质量为根本，完善评价体系

评价具有导向、诊断、甄别、选拔和发展的功能，人才培养方案的改革最终要通过评价来保障．从学生的综合能力出发，制定适应于职业教育的“知识加技能”的考试制度，建立适应于区域经济发展和职业发展要求的个人综合素质评价体系，科学确立评价指标，正确运用评价方法，定期测评学生实际达到的知识技能水平，从而指导课程体系和教学模式等的改革．

三、结语

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“掌握学习”是美国著名教育学家、心理学家本杰明・S・布卢姆在卡罗尔“学校学习”的基础上倡导提出的一种适应学生个体的教学理论，该理论在20世纪后半叶的世界性教学改革热潮中产生了广泛而深远的影响。

(一)历史背景

20世纪60年代，美国推行的以布鲁纳结构主义理论为指导的教育改革，导致了美国教育质量的下降。在布鲁姆看来，这种教育存在两大弊端：一是教学理念上的不足。布卢姆有一段著名论述：“每个教师在新学期或新课程开始时，总怀有这样的预想：大约有三分之一的学生将完全学会所教的事物；三分之一的学生将不及格或刚好通过；另三分之一学生将学会所教的事物，但还算不上是好学生。这一系列预想，通过分等的程序、教学方法与教材，传递给学生得到了学校分等的方针与实践的支持。这种体制造成了一种自我实现的预言：通过分等的程序，学生最后分等与最初的预想相差无几。”布卢姆认为，这种“好学生就是好学生，坏学生还是坏学生“的预想是当时教育系统中最浪费、最具有破坏性的，它压抑了师生的抱负水平，削弱了学生的学习动机。二是教学方式上的不足。教师通常采用大班上课，大单元教学，考试排在结尾，学生往往考完了才知道自己没完全掌握，产生了大量不能掌握课程内容的学生。

(二)主要内容

布卢姆掌握学习理论以“只要条件适当，人人都能学好”为基本构想，以各种能力存在差异的学生个体组成的集体为实体，以教学目标的达成度为准则，以形成性测验为主要手段，以班级集体教学为基本教学形式，通过反馈、矫正等步骤设计教学过程，从而使绝大多数学生达到既定教学目标，这是一种有关教与学的乐观主义理论，是一套行之有效的个别化教学实践策略。

布卢姆掌握学习理论的基础是卡罗尔的学校学习理论。卡罗尔认为，对一个学习某一特定内容的学习者来说，学习达成度取决于两个变量：实际用于学习任务的时间和掌握该学习内容所需时间，即学习达成度产f=(实际所有时间／所需时间)。决定学生实际学习时间的变量包括允许学习的时间和恒力；决定学习所需时间的变量包括能力倾向、教学质量和理解教学的能力。布卢姆将以上五个变量作为掌握学习策略的主要研究变量，并提出了具体的教学步骤、教学准备阶段(制定成绩准则和为学生定向)和教学实施阶段(形成性测试和矫正过程)。

布卢姆掌握学习理论的核心思想是“为掌握而教，为掌握而学”。他认为，在掌握学习理论指导下，教学应是群体教学并辅之以每个学生所需的频繁的反馈与个别化的矫正性帮助。教师应当根据学生实际，为所学知识的掌握下定义、为学生定向，制定具体的实施程序，并给以形成性评价和矫正。“为掌握而学”，就是为既定目标而学习，学生不但可以达到认知的目的，而且对于学习的有效性、学习态度、兴趣与自我概念的发展都具有重要的影响。

二　布卢姆掌握学习理论对当前教育改革的启示

(一)教师方面

1　掌握学习理论有利于更新教师传统的教育观念，树立正确的学生观。传统的教育理念中，教育工作者长期使用正态曲线来给学生分等，并坚信他的正确性，甚至目前很多学校也要求学生的成绩要服从正态分布。布卢姆认为，教育有效的话，成绩的分布应当与正态分布很不相同，甚至可以断言：成绩的分布接近正态分布时，我们的教育努力是很不成功的。这就要求教师做到：树立“人人都能学好”的信心，部分学生之所以没有取得优异的成绩，问题不在于智力差，而是没有得到适合其学习特点的教学指导和足够的学习时间。学生的差异是后天学习教育形成的，是动态发展的。教师的任务就是为学生提供各种教学指导、教学方法以适应每个学生学习的需要和学习特点，从而使学生都能达到规定的掌握水平。

2　掌握学习理论有利于教师因材施教，分层次教学，提高教学质量。布卢姆主张根据不同的学习目标，为学生提供多样化的教学材料和执行程序，如果学生按某一方式不能学会的话，还可以采用别的方法，得到其他的帮助。传统教学中的大班授课，为了照顾大多数同学，往往使优等生“吃不饱”，差等生“消化不良”。掌握学习理论强调群体教学后，通过形成性测试反馈信息，再组织针对性的小组讨论、个别指导等矫正性的帮助，最大限度地解决共性与个性的差异，使绝大多数同学达到掌握的目的，从而提高整体教学质量。

(二)学生方面

1　掌握学习理论有利于素质教育的全面推进，使差生得到同样发展。素质教育是面向全体学生的教育，它要求为全体学生提供充分发展的机会。传统教学中，教师往往只重视学习好的同学，忽视学习差的同学，甚至用正态分布界定成绩，把学生划分为几个等级。对此，布卢姆反驳了“好学生能学会一门学科中复杂而抽象的概念，而差学生只能学会最简单的、最具体的内容”的错误观念，承认“有学得快的学生，也有学得慢的学生”，但是坚信：只要提供适当的条件，绝大多数同学都能达到对学习内容的掌握。无论学生学习速度与接受能力如何，总有一种教学方法是适合他的需要的。掌握学习理论不但为教育和转化差生提供了理论依据，还提供了具体有效的可操作性程序，即运用形成性测验反馈信息，及时发现学习难点和未掌握的内容，并辅之以更多的个别辅导等多种矫正手段，使其达到掌握的目的。

2　掌握学习理论有利于学生身心健康发展，发展非智力因素，促进学生全面发展。素质教育就是要让受教育者获得全面发展，成为不仅具有知识和技能，而且是身体健康、心理健康、道德健康和富有创造精神的人。掌握学习理论的教育目标不仅包括认知目标还包括感情目标，不仅重视认知成果，还重视学生的感情成果。这对培养学生学习的态度、兴趣、自信心和对自我价值的认可都有深远的影响。这一理论还要求教师对学生的学习潜力怀有充足的信心，对所有学生充满积极期待，教师对学生的乐观看法和高期望，可以帮助学生消除恐惧心理和自卑感，增强学生的信心，激发学习的积极性，有利于教育目标的实现。

3　掌握学习理论有利于提高学生的学习能力、学习的有效性，使学生终身受用。掌握学习理论的实施程序可以告诉学生：“要达到什么目标”“学什么”“怎样学”“怎样学好”的问题。学生学习目标明确，学习方法有效，积极进行自我反馈，知道自己哪方面学得好，哪方面不好，哪方面还需要改进。布卢姆认为，如果在某一学科领域的入门课程中都采用掌握学习程序的话，学生在以后的课程中保持这些新的学习方法，将越来越不需要更多的特殊帮助和额外时间。“学会学习”将对他们的终生学习具有重要影响。

三　布卢姆掌握学习理论在高等数学教学中的应用

(一)为掌握定向，设计教学目标

按照教学大纲基本要求，多个教师集体备课，具体给出每章节的教学要求、主要知识点和重点、难点与考点，让学生明确学习的目标，把握重点。

(二)评价――反馈――矫正贯穿于整个教学过程

每节课堂教学结束时，小结主要内容，练习巩固，争取当堂消化，布置思考题供学生课下讨论；每章教学结束时，安排一次单元测验，帮助学生诊断所学知识点。每章配有三套测试题(另两套练习)，并附有参考答案和题目与知识点的对应表格，便于学生自我诊断，及时发现问题，及时解决，实践证明，这些练习对期末统考很有帮助；每周安排课外辅导，主要采用单独指导的方式解决个别同学存在的问题，有时小组讨论，学生发言踊跃，各种思维在这里碰撞，开阔了思路，学习效果很好。

(三)发展非智力因素

通过系统的“掌握学习”程序训练，培养学生自我学习的能力，使他们“想学习”“会学习”；不管他们掌握多少，都只是判定掌握还是没掌握，并对掌握给予认可，没掌握的给予矫正的方法和途径，不断给他们以鼓励和肯定，提高他们学习的兴趣和自信心；教师还通过反馈信息，科学、人性化的管理学生，及时发现学生的进步，提出表扬，使学生坚定了“我能行”的信念。非智力因素的发展不仅促进了教学质量的提高，还融洽了师生关系。

布卢姆掌握学习理论在提高教学有效性方面的优越性已在各国教学实践中得到了证明，是大面积提高教学质量的一个有效途径，我们在高等数学教学实践中也验证了其有效性。但是，“掌握学习”并不适合所有学科，它只是比较适合于必修的、序列性的、封闭性的及其求同思维的课程，对其他开放性学科与创造性的学科，制定掌握学习策略是有很大难度的；而且，掌握学习教学中反馈与矫正性练习的途径和方式还有待进一步细化。我们在实践中通过以下两个途径弥补以上不足：一是将数学建模思想贯穿于大学数学基础课程中，培养学生解决实际问题的能力和创新能力；二是不断改进和完善每章单元测试题，使评价和矫正更符合学生个体的需要，针对中学新课标，补充中学星没有学习、大学里却必需的基础知识(反三角函数、极坐标等)，完善学生的知识结构，做好中学与大学的衔接工作，使同学们顺利地掌握大学学习内容。

参考文献

1　[美]布卢姆，等，邱渊等译，教育评价，上海：华东师范大学出版社，1987

2　[美]布卢姆，等，布卢姆掌握学习论文集，王刚等译，福建：福建教育出版社，1986

3　毕淑芝，王义高，当代外国教育思想研究，人民教育出版社，1993