儿童心理学的基本原则范文

导语：如何才能写好一篇儿童心理学的基本原则，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

【关键词】认知发生论；发展；心理学；教育

Shallow the meaning talk cognition of Piaget occurrence theory on education

Wei Feng-ying

【Abstract】Switzerland child psychology Piaget's cognition occurrence theory is 20 centuries development psychology top most the theories of authority.This text synopsis analysis how on education usage skin second hero cognition occurrence theory.

【Key words】Cognition occurrence theory;Development;Psychology;Education

认知发展是个体心理发展的一个层面 ，而从教育的观点看，认知发展则是最重要的一个层面，因为教育上一向重视知识的教学，而知识教学的心理基础，就是认知发展。所谓认知发展，是指个体自出生后，在适应环境的活动中，对事物的认知以及面对问题情景时的思维方式与能力表现，随年龄增长而逐渐改变的历程。

瑞士儿童心理学家皮亚杰的认知发生论，被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。皮亚杰对儿童认知发展的研究，始自20世纪30年代，但他的研究成果被心理学家们肯定却是在60年代。他是对个别的儿童（主要是他自己的三个孩子），在相当自然的情景下，细致的、连续的观察记录他们对事物处理时所表现的智能性反应，从而分析儿童们的智能表现与其年龄的关系。皮亚杰对儿童心智活动的解释，与当时其他心理学家有异；他认为儿童的思维或心智活动异于成人，儿童随年龄增长而产生的智力发展，并非表现在他的知识在量上有所增加，而是在思维方式上产生了质的改变。换言之，儿童不是具体而微的成人，不同年龄的儿童，采用不同概念看待事物，采用不同的方式解决问题。皮亚杰所采用的质变重于量变的研究趋向，可以说是近年来教育心理学家所重视的质的研究的滥觞。

皮亚杰的认知发展理论，事实上也就是他的智力发展理论。其认知发展理论主要包括认知结构与基模、组织与适应、平衡与失衡。按皮亚杰的解释，婴儿出生不久，就开始主动运用与生俱来的一些基本行为模式来对环境中的事物做出反应，从而获取知识。这种以身体感官为基础的基本行为模式，可以视之为个体用以了解周围世界的认知结构。皮亚杰将这种认知结构称为基模（或图示）。对儿童的智力，皮亚杰从儿童智能表现与行为表现背后智能性思维运作两个 层面进行研究。皮亚杰的最大贡献是他的解释是根据对儿童认知行为的精密观察而获得验证。为了解释儿童内在心理历程，皮亚杰采用组织与适应两个概念来说明。所谓组织，指个体在处理其周围事物时，能综合运用其身体与心智的各种功能，从而达到目的的一种身心活动历程。适应一词，在皮亚杰认知发展理论中的解释，与一般心理学上稍有不同。在一般心理学上，不是将之解释为个体使身心活动与其环境维持和谐的状态（生活适应），就是将之解释为个体的感觉因刺激过久而致敏感度减低的现象（感觉适应）。而皮亚杰的理论中，适应一词则指个体的认知结构或基模因环境限制而主动改变的心理历程。一种历程为同化，指个体运用其既有基模处理所面对的问题，即使将新遇见的事物吸纳入既有基模之内，也是既有知识的类推运用。适应的另一历程是调适，是在既有基模不能同化新知识时，个体为了符合环境的要求，主动修改其既有基模，从而达到目的的一种心理历程。根据皮亚杰的解释，个体能对环境适应，那就表示他的认知结构或基础的功能，能够在同化与调适之间维持一种波动的心理状态。皮亚杰称这种心理状态为平衡或失衡。

皮亚杰经过多年的观察研究，发现自出生到青少年的成长期间，个体的认知发展，在连续中呈现出阶段性的特征。皮亚杰按各阶段个体基模功能特征的不同，分为四个年龄段：感觉动作期、前运算期、具体运算期、形式运算期。各时期质变并非跳跃式的改变，而是连续中呈现阶段现象；对不同各体而言，各期特征的出现，具有很大的个别差异；四个时期的前后顺序是不变的，所有儿童认知发展都是遵循四个阶段的法则进行的。

皮亚杰对儿童认知思维的研究，虽然一向被定位于发展心理学研究系统之内，但事实上，就皮亚杰理论中所探讨的问题及其采用的研究方法而言，他在整个心理学的体系中，均具有划时代的贡献。其理论确认儿童心智成长的内发性与主动性，确认了儿童认知发展的阶段性与普遍性；确认了儿童认知发展阶段成长速度不一。

如何配合学生们智力上的个别差异，实施因材施教，一直是学校教育上希望解决的问题。皮亚杰的认知发展论自60年代传播开来以后，因其理念符合学校教育的需要，故而广被采用于学校教育的改进。

任何一种心理学理论，在教于上是否具有实用价值，要看这种理论构建的过程，施教科目的性质、受教学生的条件、教学中师生活动的情形等各种因素的交互作用而定。皮亚杰的认知发生论，对基础教育阶段的教学而言，在理论上的启示性，大于在方法上的实用性，其目的只是探究儿童在自然情境中对其周围环境中事物认知的心理历程。皮亚杰当时所观察的，只是儿童自己在对环境探索中学到的知识，而不是在别人指导下学习知识。换言之，皮亚杰的研究，本来并没有考虑教育的手段与目的的问题。皮亚杰对儿童自己经探索而获得知识过程的解释，也未采取“因教育而学习”的观点，而只是从生物生长的观点，解释个体因适应上的需求，而以同化与调适的交互作用而改变其基模，从而扩增其知识。皮亚杰本人从未强调他的理论是教学理论，他一向称自己的理论为发生认知论，其用意即在于此。

在教学理论上，皮亚杰的理论依然具有重要的参考价值。在传统教育中，都是由成人自己根据自己的经验去选择知识，组织知识，而后按照成人自己的思维方式去教儿童去学习知识。这种倾向成人中心的教学策略，在家庭教育中如此，在学校教育中也是如此。皮亚杰研究儿童教育最大的贡献是，经由实证的观察实验，证实了儿童的思维方式与成人有别，而且在发展过程中的婴儿、幼儿、儿童、青少年各个阶段也不相同。思维是人类了解环境吸收知识的主要心理过程。儿童在环境中自行吸收知识时，其思维方式既然不同于成人，成人在提供知识要求儿童学习时，自当配合儿童的思维方式。否则，在教学结果上，很难获得预期成效。纵使近年来心理学家对皮亚杰的认知发生论有所批评，但皮亚杰理论中所提示的了解儿童始能来教育的基本原则，在教育心理学上是绝对正确的。

篇2

〔关键词〕幼儿 阅读 能力 重要性 技能 原则

阅读是学习中必备的一种能力，而且在阅读的过程中能发展孩子的注意力、思维能力和想象力；锻炼孩子的观察力；培养孩子的记忆力。

一、培养幼儿阅读能力的重要性

1992年-1993年，中国社科院进行的一次调查表明，儿童阅读主要是出于五种最基本的需要，它们是：学习的需要、交往的需要、缓解焦虑的需要、放松的需要以及消磨时间的需要。由此，研究者得出结论，相对于儿童的这几种需要，阅读对于儿童有三个比较重要的功能：为儿童提供关于社会、自然和自我的知识；缓解儿童焦虑，帮助儿童“放松”，以恢复到愉快的状态；填充时间。

据儿童心理学研究表明，早期阅读是幼儿认知的一种重要形式，是幼儿认识世界、探究世界的一种重要手段，也是促进幼儿心理良好发展的重要途径。这主要表现在以下几个方面：早期阅读能促进幼儿视觉和听觉能力的发展；早期阅读可以促进幼儿思维和想象力的发展；早期阅读能促进儿童语言的发展；早期阅读能提高儿童行为训练的效果；早期阅读能增进教养者与孩子的情感交流，丰富孩子的情感生活。

无论从社会学还是从儿童心理学的研究，都表明了幼儿阅读的重要意义和作用。根据这些研究，我们认为，幼儿早期阅读活动首先是幼儿主动的活动，他们出于求知、探索、娱乐、放松等目的，主动的进行阅读。其次，幼儿在阅读过程中，是一种伴随性质的学习，即在满足其娱乐需要的过程中，无意中学到一些东西，即一般所言的“寓教于乐”。因此，我们可以认为，幼儿阅读的特点是：以满足探索、求知、娱乐、放松为主要目的，有可能发生伴随性学习，以娱乐和体验为基本意义。

二、如何培养幼儿阅读能力

（一）引发幼儿的阅读兴趣

兴趣是学习的动力，尤其是幼儿，由于其年龄特点的关系，容易受到外来条件的刺激，教师如把握好这一特点，运用于活动中，引导幼儿主动地学习，从而激发幼儿对活动的兴趣。早期阅读的过程中，对于兴趣的激发也至关重要，正是幼儿能主动阅读的主要手段。要诱发幼儿阅读兴趣，引起幼儿的阅读兴趣要讲究方法，不能盲目地向幼儿强制灌输。

1.与区角活动相结合。阅读区是幼儿进行自主阅读场所，根据主题及幼儿的需要提供相应的图书或图片，幼儿可以选择自己喜欢的书籍或独自阅读或共享阅读，进一步提高阅读的兴趣和能力。教师可以在教师这里一个阅读区，让幼儿从家里带自己喜欢的书来，幼儿之间可以相互传阅，这样的形式是幼儿所喜欢的。而教师在这样的活动中不能过多地去干预，只在需要时给予帮助。如引导幼儿解决争着同一并书的矛盾，或改正幼儿阅读习惯上的不良现象。

2.讲故事激发阅读兴趣。对于孩子来说，能独立看懂一本书不是件容易的事，然而，要是让幼儿看他们无法看懂的书，他们很快就会对读书失去兴趣，因此，可以选择讲故事这个途径，因为讲故事是激发孩子阅读兴趣的一种重要手段。把故事绘声绘色地讲给他们听，再引导他们去看书，这时孩子会兴趣倍增。

3.增强幼儿爱护图书的意识。幼儿喜欢图书，然而又不知道怎样爱护它们，这就需要我们加以教育和培养。

（1）、教会幼儿如何取放图书。在阅读前，先让幼儿观看书架上摆好的图书，我再做如何从书架上取放书的示范，然后请幼儿模仿练习取放书，每次阅读活动都要求他们这样去做。为保持图书的整齐，还带领幼儿一起整理书架，将书按大小分类摆放。

（2）、教会幼儿交换图书。有些幼儿无论是看书还是玩玩具，都喜欢一个人看或一个人玩，不允许别人动自己的。针对这样的情况，我就对幼儿进行启发诱导。首先拿出一本书，对幼儿说：？我把这本书看完了，想跟小朋友交换一下，谁跟老师换一下？？幼儿纷纷举起自己的书说：？我跟老师换。？以此培养其初步的交换意识和愿望。然后，我就组织小朋友两个人两个人地交换图书，逐渐培养起他们互相商量、互相交换的好习惯。

（3）、引导幼儿爱护图书，养成良好的看书习惯。看书时要让他们看完一本再拿一本，不与别人挣抢图书；看书时不能大声说话，以免影响他人；发现图书有撕破的地方，我在全体幼儿面前，及时用胶条或糨糊粘好。老师无声的行动，在孩子幼小的心灵中留下了深刻的印象，损坏图书的现象就会逐日减少。我还要求幼儿注意用眼卫生，看书时眼睛与书保持一定的距离，教他们正确的看书坐姿。

4.小图书阅读活动。幼儿对文字、书画符号特别感兴趣。因此，我们在讲述故事、诗歌时多以图画、文字相结合的方式，引起幼儿对图书的兴趣和联想，同时，还让幼儿知道老师讲的故事都是从书上学来的，书里有许多知识，激发他们阅读的愿望。

（二）帮助幼儿掌握阅读的基本技能和方法

教会幼儿阅读技能和方法是非常重要的，它是幼儿阅读活动的前提，也是阅读得以深化的基础。

1. 按页码顺序看书。由于幼儿已认识1-10的阿拉伯数字，因此，先教他们按页码顺序翻阅图书，使他们掌握看书方法并养成习惯。在看书过程中，幼儿亲自感受到图书是一页一页组成，故事是一幅画一幅画有序地接下去看，才能知道故事内容。

2. 培养幼儿阅读的理解力。指导幼儿学会观看每幅图画上的人物、动物现象，理解前后画面的联系。引导幼儿阅读全书进行概括的能力，即幼儿阅读一本书后，引导幼儿能讲出大致意思。从中学会分辨好与坏、善与恶、美与丑，进而提高阅读能力。

3. 教会幼儿交流。幼儿的行为充满情绪色彩，极易受成人感人。实践证明，成人与幼儿共同阅读，交流各自感受，谈论情节，回答幼儿的提问，可使幼儿在交流过程中加深对读物的理解，能启迪思维，积累语言。

4. 构建文字与事物的关系，了解内涵。要让幼儿知道文字有具体的意义，可以念出声音，可以把文字，口语与概念对应起来。这就要求我们首先把书中的内容以故事的形式讲一遍，使幼儿对书中的内容、角色有一个大概的了解，然后再组织幼儿看书。通过这种方法就会发现，凡是老师讲过的书，幼儿都争着看，而且边看边自己讲。这说明幼儿只有理解了才能产生兴趣。

5. 认识文字的产生及演变历程。帮助幼儿建立粗晓文字的来源的经验，初步了解文字是怎样产生的，文字是如何演变成今天的样子。帮助幼儿建立知道是文字是一种符号并与其他符号系统可转换的经验。要帮助幼儿构建知道文字和语言的多样性经验，认识到世界上有各种各样的语言文字，同样一句话，可以用不同的语言文字来表达，不同语言文字可以互译。

6. 帮助幼儿构建知道文字和语言的多样性经验。 帮助幼儿构建了解识字规律的经验，可通过有趣的方式，围绕课程内容开展拼字组词活动，提高幼儿对文字结构、文字组成规律的认识，把握这种内在规律，幼儿就会对识字感兴趣，也会激发他们自己探索认识一些常见的字，提升阅读能力。

三、培养幼儿阅读能力的基本原则

（一）摆脱孤立识字的方式，以阅读为主线。

教师在对幼儿进行早期阅读训练时，不是切忌孤立地教幼儿识字，而是做到字不离句、句不离文，让幼儿在优美的诗歌和故事教学中感受语言文字的魅力，在整体的语言环境中去掌握字。

（二）满足幼儿的内在需求。

在对孩子实施早期阅读训练时，必须顺应幼儿的天性。比如所有的幼儿都需要玩，所以阅读活动一定要新鲜活泼，不断添加小游戏；活动过程中每个幼儿都需要得到赞许，所以应该多多运用鼓励原则。加强家园联系，让幼儿在家表现出阅读学到的内容～，得到家长的赞许，激发学习的热情。

（三）幼儿是阅读活动的主体，在阅读活动中必须自始至终让幼儿参与。

在整个教学的活动中，要引导幼儿把学习变成自我实践的过程，尽可能让幼儿自己做、自己读、自己想。

篇3

关键词：儿童歌谣；顶真修辞；艺术特征

儿童歌谣，又称“童谣”或“儿歌”，是指以低幼儿童为主要接受对象，充满童真童趣的简短韵文体。作为一门综合的语言艺术，儿童歌谣总是离不开对多种修辞方法的运用，但作为儿童最早接触的文学形式，儿童歌谣在修辞方法的运用上，必然要充分考虑到接受主体特殊的年龄特征、认知心理、语言认知能力和文学接受特点。因此，与其它的文学形式相比，儿童歌谣在修辞方法的选择及运用上，表现出独有的艺术个性。本文拟从低幼儿童的思维特征、语言习得特点、文学接受特点、审美趣味等角度，对儿童歌谣中顶真修辞的艺术特征及其深层动因进行了探析。

一、儿童歌谣顶真修辞的艺术特征

顶真是指“用前一句的结尾做后一句的起头，使邻近的句子头尾蝉联而有上递下接趣味”的修辞方法[1]。作为一种富有艺术趣味的修辞技巧，顶真广泛运用于各种文学形式，包括儿童歌谣之中。由于接受对象的特殊性，顶真在儿童歌谣中的运用表现出独特而鲜明的艺术特征。

（一）使用频率极高，分布密度极大

总体来看，与反复、叠音等儿童歌谣中使用比率极高的修辞手法相比，顶真在儿童歌谣中的使用比率比较低，如在《中国当代最佳儿歌选》①所收录的255首儿童歌谣中，运用了反复和叠音手法的童谣分别有221首和204首，使用比率分别为87%和80%；而运用顶真手法的只有30首，使用比率不足12%。但是，就单篇儿童歌谣来看，顶真的使用频率之高，分布密度之大，是反复、叠音以及其它任何一种修辞技巧所不能与之相比的。尤为特别的是，有时一首儿童歌谣若是一经使用顶真手法，便成一发而不可收拾之势，整首童谣从开头至结尾，或句句相顶，或隔句相顶，顶真的分布密度极大。如：

（1）月光光，照池塘，除夕晚，摘槟榔。M 槟榔香，换生姜。M生姜辣，买苦瓜。M苦瓜苦，买猪肚。猪肚腻，买牛皮。牛皮薄，买菱角。菱角尖，买马鞭。马鞭长，买屋梁。屋梁高，买钢刀。M刀切菜，买箩盖。箩盖圆，买只船。船儿飘得远，睡觉香又甜。 （传统童谣《月光光》）

（2）麻雀滚滚，滚到河里筑了颈颈。叫哥哥去买粉粉，粉不能搽；叫哥去买麻，麻不能绩；M叫哥去买笔，笔不能写；叫哥去接姐，姐不能来；叫哥去买柴，柴不能烧；叫哥去买刀，M刀不好切；叫哥去买麦，麦不好打；叫哥去买马，马不好骑；把哥牵到河里倒剥皮。

（传统童谣《麻雀滚滚》）

（3）小调皮，做习题。M习题难，画小雁；M小雁飞，画乌龟；M乌龟爬，画小马；M小马跑，M画小猫，M小猫叫，吓一跳。…… （邓德明《做习题》）

（二）相顶接部分的语言形式主要为表物的具体名词

笔者对所收集的一百多首顶真儿童歌谣②中相顶接部分的语言形式的使用情况进行了统计，具体情况见表1。

表1顶真儿童歌谣相顶接部分的语言形式使用比率比较表（%）相顶接部分的语言形式所占比率语素〖3〗1.5词名词表物70.3表人8其他0〖4〗78.3动词〖3〗7.8形容词〖3〗0.9其他〖3〗0〖4〗87短语〖3〗11句子〖3〗0.5表1中的数据显示出顶真儿童歌谣中相顶接部分的语言形式具有如下特征：

第一，词是主要的语言形式。总体来看，儿童歌谣中相顶接部分的语言形式比较丰富，有语素、词、短语和句子等，但这些语言形式被利用的比率极不均衡，词的使用比率最高，短语的使用比率较低，语素和句子的使用比率则极低，分别为87%、11%、1.5%和0.5%。

第二，名词的使用比率最高。在以词为语言形式相顶接的儿童歌谣中，名词的使用比率最高，动词的使用比率较低，形容词极低，而代词等其它的词类则极为少见，其使用比率分别为78.3%、7.8%、0.9%和0。

第三，表物具体名词占绝对优势。在以名词为语言形式相顶接的儿童歌谣中，表物的具体名词占绝对优势，表人名词较少，其他名词则极为少见，其使用比率分别为70.3%、8%和0。

此外，顶真儿童歌谣中相顶接部分的语言形式还表现出一个鲜明的特征，即用来相顶接的表物名词，所表事物一般为低幼儿童日常生活中的常见事物。如：

（4）猴老哥，摘苹果。苹果酸，摘广柑。广柑苦，摘葫芦。葫芦涩，摘番茄。番茄才开花，又去摘黄瓜。黄瓜才牵藤，…… （管用和《猴老哥》）

（5）火镰花，卖甜瓜。M甜瓜苦，卖豆腐。豆腐烂，卖鸡蛋。鸡蛋香，卖生姜。生姜辣，造宝塔。宝塔高，剁三刀。三刀快，切青菜。青菜青，上北京。上北京，…… （传统童谣《打火镰》）

（6）小狗跳QQ，M它去找小鸭，M小鸭河里游，M它去找小猴。M小猴练爬高，它去找小猫。M小猫去抓鼠，M它去找老虎。M老虎嗷嗷叫，M小狗吓一跳。

（冯幽军《小狗吓一跳》）

例（4）（5）（6）中用来顶接的“苹果、广柑、葫芦、番茄、黄瓜、甜瓜、豆腐、鸡蛋、生姜、宝塔、刀、青菜、小鸭、小猴、小猫、老虎”等，均是表物的具体名词，所表事物都为幼儿所熟知。

（三）相顶接的语言形式可以自由改变，句子之间缺乏必要的逻辑联系

因为顶真通过相邻句子首尾语言成分的上递下接，反映出了“事物之间并列、连贯、递进、因果”等逻辑联系。[2]所以，运用顶真必须遵循两个基本原则：一是用来顶接的语言形式必须前后一致，即在语言形式和意义上都必须完全相同；二是前后相顶接的语言形式所表示的事物或内容之间必须有必然联系，或有某种相关性，前后相顶接的句子之间也必须具有一定的逻辑关系。然而，儿童歌谣中顶真的运用完全颠覆了如上原则，并表现出如下特征：

第一，用来相顶接的语言形式可以任意改变，表现出很大的随意性。在顶真儿童歌谣中，用来相互顶接的语言成分常常任意改变，造成相顶接的语言形式前后的不一致，或者音同形同，意义不同；或者音同，形体和意义均不同；或者仅为音同、音近，语言单位的级别却完全不同。

第二，前后相顶接的词语所表示的事物或内容之间常常缺乏必然的联系，前后句子间缺乏必要的逻辑关系。如：

（7）我姓陈。M啥个陈？M陈老酒。M啥个酒？M灸疮疤。M啥个疤？M芭蕉扇。M啥个扇？扇子。M啥个子？M子孙。M啥个孙？M孙女。M啥个女？M女婿。M啥个胥？M西瓜。M啥个瓜？M瓜酱。M啥个酱？M酱油。M啥个油？M油香。……

（传统童谣《我姓陈》）

（8）你姓啥？我姓唐。/啥子糖？芝麻糖。/啥子芝？桂枝。/啥子桂？肉贵……

（传统童谣《不晓得》）

例（7）中，上句“啥个陈”中的“陈”，是表示姓氏的“陈”，是词；下句“陈老酒”中的“陈”，是表示“陈旧”之意的“陈”，是语素，二者是同音同形、语言单位不同的两种语言形式；上句“啥子酒”中的“酒”与下句“灸疮疤”中的“灸”，仅音同，形体、意义均不同；上句“灸疮疤”中的“疤”与下句“芭蕉扇”中的“芭”，以及上句“啥个胥？”中的“婿”与下句“西瓜”中的“西”，仅音同或音近，形体、意义、语言单位均不相同，而且“疤”是语素，“芭”有音无义，连语素都不是。例⑻中，上句“我姓唐”、“啥子芝”、“啥子桂”中的“唐”、“芝”、“桂”等与下句“芝麻糖”、“桂枝”、“肉贵”中的“糖”、“枝”、“贵”只是音同，形体和意义均不同，是异形同音词。由于相顶接的语言形式的不一致，导致了相顶接的前后句子之间逻辑关系的缺失。如例⑹中的上句“我姓陈，啥个陈”与下句“陈老酒”之间、上句“啥子酒”与下句“灸疮疤”之间、上句“灸疮疤”与下句“芭蕉扇之间、“啥个胥？”与“西瓜”之间，以及例（7）中的上句“我姓唐”与下句“芝麻糖”之间、上句“啥子芝”与下句“桂枝”之间、上句“啥子桂”与下句“肉贵”之间均没有逻辑联系。

二、儿童歌谣顶真修辞艺术特征的深层动因

儿童歌谣中顶真修辞的运用何以表现出如此鲜明独特的艺术特征呢？下面我们从低幼儿童思维特征、语言习得特点、文学接受方式、审美欣赏趣味等方面对其深层动因进行分析。

（一）高频率、高密度顶真手法的运用，迎合了低幼儿童的文学接受能力

作为独立的生命个体，低幼儿童自诞生之时起，便具备了文学接受的需要及可能，但是由于处于人生的初始时期，受生理、心理认知等因素的制约，低幼儿童在文学接受上具有如下特点：一是文学接受能力低下，如幼儿对事物的认知能力、记忆能力、语言的理解接受能力等都很薄弱。二是文学接受方式特殊，低幼儿童的文学接受只有依靠成人的帮助，借助口耳相传的方式方能得以顺利进行。

顶针歌谣中高密度、高频率顶真手法的运用，正是迎合了低幼儿童如上文学接受特点的需要。首先，从幼儿认知的角度看，高频率、高密度顶针手法的运用，契合了幼儿认知水平和语言接受能力薄弱的特点。因为，高频率、高密度顶针手法的运用，能使部分词语重现，从而减少了新词语新事物的使用数量，降低了低幼儿童认知歌谣的难度。其次，从低幼儿童的记忆特点和文学接受方式来看，顶针手法的高频率、高密度运用，契合了低幼儿童记忆能力薄弱的特点和口耳相传的文学接受方式。因为语音具有一发即逝的特点，口耳相传的接受方式不利于幼儿记忆歌谣，而通过不断反复某些语言形式的方式便可以帮助其记忆，弥补了口耳相传方式造成的不足。同时，对于低幼儿童来说，对刚刚念唱的句子中的末尾词语的记忆总是最为深刻的，因此，如果用前一句子中印象最为深刻的词语作为下一个句子的开头，显然要比用另一词语作为下一个句子的开头更便于上口，更容易被记住，而顶针修辞就是可以用重复再现句子末尾词语的方式来达到帮助幼儿记忆歌谣的目的。

（二）高频率高密度顶真手法的运用，满足了低幼儿童的审美趣味

顶真修辞“能使语句结构紧密，语气连贯流畅”，并“表现出较强的节奏感和连环复沓的旋律美” [3]儿童心理学的研究成果证明，低幼儿童对音乐极为敏感，和谐的韵律、明快的节奏能使幼儿产生一种美好愉快的生理反应。这一特点反应在文学接受活动中，就是对文学作品音乐性的极大兴趣和需求。儿童歌谣顶真修辞的高频率、高密度的运用，使歌谣前后语句递接紧凑，环环相扣，语气连绵流畅，节奏回环复沓，音律和谐生动，产生了强烈的音乐美，满足了幼儿追求音乐美的欣赏趣味。如：

（9）泡桐树泡桐娅，M泡桐娅上开紫花，M开了紫花吹喇叭，M吹起喇叭结桐籽，M结了桐籽发新芽。

（传统童谣《泡桐树》）

（10）月光光，地光光。两姊妹，同拜香。东一拜，西一拜，拜到前面好世界。世界好，买甘草。M甘草甜，买包盐。盐苦咸，买菜篮。菜篮差，买冬瓜。冬瓜毛，买葡萄。葡萄酸，买衣衫。衣衫长，买老姜。老姜辣，买琐呐。琐呐吹开花，回去是个哭喇叭。

（传统童谣《月光光》）

上下相顶接的语句如同“接力棒”一样上传下接，结构紧凑，行文连贯流畅，语气连贯，音律回环荡漾，节奏朗朗上口，音乐性很强，使幼儿读者产生了强烈的阅读和审美享受。

（三）以表物名词为主体相互顶接的特点，吻合了低幼儿童的语言认知能力

由于年龄尚小，理解能力和智力水平较为低下的缘故，幼儿所习得的语言，不仅词汇量有限，而且对各种语言形式的习得和认知具有鲜明的年龄特征，如在词、短语和句子三种语言形式中，幼儿最先习得的是词，较后习得的是短语和句子。而在词的习得方面，幼儿最先习得的是实词，较后习得的是虚词。在幼儿的词汇系统中，实词占总词汇量的80%-90%，虚词只占10%-20%。而在实词的习得中，以名词为最多。从名词习得的情况看，幼儿最先习得的是具体名词，且大多是与他们日常生活关系密切的具体名词，如日常生活用品类、日常生活环境类、人物类、动物类、植物类等。[4]

由此看来，顶真儿童歌谣相顶接部分的语言形式主要为表物的具体名词的特点，完全吻合了幼儿的词汇习得特征，对于帮助幼儿理解、记忆儿童歌谣起到了很好的作用。如例⑶⑷⑸中用来顶接的词语，如“苹果、广柑、葫芦、番茄、黄瓜、槟榔、生姜、苦瓜、菱角、刀、箩筐、船、小鸭、小猴、小猫、老虎”等， 均是幼儿日常生活中熟知的常见事物，不仅有助于幼儿记忆和理解歌谣内容，而且它们具体形象的语义特征，能唤起幼儿的想象和联想，在幼儿的脑海里形成丰富的画面形象，获得审美的享受。

（四）相顶接部分语言形式自由改变的特点，满足了幼儿追求游戏的欣赏趣味

从幼儿审美心理的角度看，儿童歌谣相顶接部分语言形式的自由改变，满足了幼儿喜爱游戏的审美欣赏趣味。

酷爱游戏是儿童的天性，这一天性不仅表现在幼儿的日常生活中，同时也反映在幼儿的文学接受活动中。如在日常活动中，我们发现幼儿总是乐此不疲地热衷于各种游戏活动，在言语表达上，总是喜欢自言自语、颠三倒四、里嗦地叨念着一些毫无关联的事物或事情，甚至乐于与同伴或长辈玩一些类似于对口相声式的语言游戏。在文学接受活动中，幼儿也会不自觉地带着这种游戏心理“将作品与玩具同构，来满足其爱玩的游戏天性，追求一种身心娱乐的。”[5]顶针儿童歌谣正是以其强烈的游戏性迎合了幼儿的游戏心理。顶真修辞本身具有“营造游戏色彩”的修辞功能，而“相顶接部分语言形式的自由改变”更是将这一游戏功能得以最大限度地放大，使得顶真修辞以一种纯粹文字游戏的姿态迎合着幼儿崇尚游戏的审美欣赏趣味。由于相顶接部分语言形式的自由改变，一些相互间没有任何内在逻辑联系的事物被随心所欲地连缀在一起，带来了表现内容的极大随意性。活泼流转的语言，幽默风趣的内容，荒诞快乐的格调，幼儿念唱歌谣的文学接受活动也变成了一场趣味性的语言游戏活动。如：

（11）三岁的伢儿，会放牛。什么牛？水牛。什么水？糖水。什么糖？麻糖。什么麻？苋麻。什么苋？鞋子线。什么鞋？弹子鞋。什么弹？鸡蛋。什么鸡？雄鸡。什么雄？狗熊。什么狗？豺狗。什么豺？劈柴。什么劈？斧头劈。什么斧？豆腐、什么豆？黄豆。什么黄？蚂蜡、什么蚂？高头大马。什么大？你问得我头昏眼花脾气大。

（传统童谣《三岁的伢儿会放牛》）

在这里顶真如同变幻着的“语言”的魔方，使念唱歌谣变成了一种“语言接龙”式的文字游戏活动，文字游戏的魅力使儿童体验到了做游戏一般的畅快。

（五）相顶接句子之间缺乏逻辑联系的特点，契合了低幼儿童任意逻辑的思维形式

心理学的研究表明，儿童思维是一种同原人思维类似的思维形式，即“自我中心思维”。这种思维的基本特征是主客体不分，主观情感和客观认识合而为一，客体“依附”于主体，形成“自我中心”。 [6]这种思维在低幼儿童身上表现得尤为明显，并以“任意逻辑”等表现形式存在于幼儿的各种认知活动中。由于对世界知之甚少，没有受到概念等因素的约束，幼儿的思维呈现为无拘无束、无逻辑的状态。在幼儿那里，各种事物之间是不存在任何逻辑联系的，对于那些具有逻辑联系的事物，幼儿也不能够从事物之间的逻辑联系上去把握，而是全凭自己的感知和情感态度去看待，因此生成了一种“任意结合”的逻辑形态，即常常把毫不相干的事物或现象按照自己的主观愿望任意结合在一起。[7]顶真儿童歌谣中，相顶接句子之间缺乏必要逻辑联系的特点，就是契合了幼儿“任意逻辑”的思维特征。因此，对于低幼儿童来说，顶真歌谣中那些毫无逻辑联系的句子组合，不仅毫无生拼硬凑之嫌，反而却有自然天成之妙，其所产生的吸引力是强烈的。

注释：

①参见金波主编的《中国当代最佳儿歌选》一书，作家出版社2005年版。

②本文中将使用顶针手法的儿童歌谣称为顶针儿童歌谣。

[参考文献]

[1]陈望道.修辞学发凡[M].上海：教育出版社， 1979：216.

[2]韩荔华.汉语修辞技巧教程[M].北京：华文出版社， 2005：196.

[3]汪国胜，吴振国，李宇明. 汉语辞格大全[M]. 南宁：广西教育出版社，1993：114.

[4]张明红.学前儿童语言教育修订版〔M〕上海：华东师范大学出版社，2006：129.

[5]蒋风主编.儿童文学原理[M].安徽：教育出版社，1998：65.

[6]雷永生.皮亚杰发生认识论述评[M].北京：人民出版社，1987：202.

[7]黄云生.人之初文学解析[M].上海：少年儿童出版，1997：：16-117.

Artistic Features of Anadiplosis Rhetoric and its

Deep Motives in Childrens' Ballads