逻辑与思维的区别范文

导语：如何才能写好一篇逻辑与思维的区别，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

    哲学和科学具有矛盾两重性关系,全部问题都在于对这种关系做出辩证理解与界说。从一般或笼统的意义上说,即从哲学和科学的一般特征与联系上说,哲学当然也是科学的一个部类,也是作为“知识体系”的科学系统中的一个重要部门。然而,这种认识还属于一般认识,它只表明二者所具有的某种普遍的共同特征,而没有深入体现二者的不同本质及其区别。如果从哲学和科学的特定含义或不同的特殊本质来看,哲学和科学的确定区别就显示出来,哲学就不再是科学的一个部类。也就是说,哲学并不是实证性的科学系统即“实证科学”系统的一个部门,而是一种完全不同于实证科学的具有思辨性与超验性特征的特殊的逻辑思维体系。在一般或笼统的意义上说,哲学也是科学,但在特定或严格的意义上说,哲学就不是科学。由于哲学和科学分别具有自身的特殊本质,二者之间也就具有确定的本质区别。由此,在严格的意义上,我们也只能说,哲学不是科学,哲学就是哲学,而科学也不是哲学,科学就是科学。当然,这样的界说又有“同义反复”之嫌。因此,我们又需考虑如何在界说二者关系时能把普遍性和特殊性结合起来,从而形成一个既反映二者的一般联系又体现二者本质区别的界说。在这种“矛盾”的意义上,我们就只能“辩证”地说:“哲学既是一门科学,又不是一门科学。”在这里,“辩证思维”真正体现出一种“矛盾的两重性”,即体现出一种对矛盾双方的复杂关系及其具体含义进行全面性认识的特征。这种辩证综合的全面性认识在于:一方面,我们可以说“哲学就是科学”。在这里,“科学”的含义就是指“知识体系”而不是指“实证科学”。这一界说,主要是就“哲学”与作为“知识体系”的科学的一般关系而言。在这种一般性认识中,哲学作为一门“学科”还被包含在作为“知识体系”的“科学”之中,由此哲学也就成为“科学”的一部分。另一方面,我们也可以说“哲学又不是科学”。在这里,“科学”的含义就不再是指一般“知识体系”而是指“实证科学”。因此,这一界说主要是着眼于“哲学”与作为“实证科学”的“科学”的本质区别。在这一界说或认识中,哲学作为“思辨的”学科或学说已不再等同于“实证性”科学而被包含在“科学”之中,由此,哲学也就不再是“科学”的一部分。事实上,说“哲学既是科学又不是科学”,无非是说,哲学作为一门特殊的思辨的学科也被一般包含在“知识体系”中,因而哲学即是“科学”,但同时,哲学作为一门特殊的思辨的学科又与作为“实证科学”的“科学”具有本质区别,因而哲学又不是“科学”,而是超越于“科学”体系之上。显然,当我们说哲学“既是科学”时,这里的“科学”是指“知识体系”(可将作为“知识体系”的科学界定为“大科学”),而当我们说哲学“又不是科学”时,这里的“科学”则是指“实证科学”(也可将作为“实证科学”的科学界定为“小科学”)。由此,“哲学”就是一种“大科学”意义上的科学而并不是“小科学”意义上的科学。换言之,也只有在“科学”的广义即非严格意义上,哲学才可被视为一门科学,而在“科学”的狭义即严格意义上,哲学就不是科学或不应被视为一门科学。因此,“哲学既是科学又不是科学”的命题就包含着理性思维的辩证矛盾,并体现出“辩证逻辑”的本质特征。在这一命题中,第一个“科学”概念和第二个“科学”概念具有不同含义,前者是指非严格意义上的科学(即“知识体系”),而后者是指严格意义上的科学(即“实证科学”)。如果从形式逻辑的角度来看,这样的命题或界说就有偷换概念之嫌,或者有违反“不矛盾律”、“同一律”之嫌。然而,若从辩证逻辑的角度来考察,上述命题就完全合理,并且也不违反逻辑思维的规律或理性推论的规则。显然,由于“科学”本身具有两重含义或意义,因而说科学是“知识体系”与说科学是“实证科学”就都没有错,也因此,在上述命题中同时引入“科学”的两重含义或意义而加以综合的辩证界说也就没有错,相反,这种界说或界定恰好能揭示概念的矛盾本性,从而体现出辩证思维的本质特征。在这里,如果固守“形式逻辑”的“非思辨”的形式化思维规则(如“同一律”、“不矛盾律”及“排中律”等),那就只能是在“哲学”自身的本质上界定哲学,从而只能得出“哲学就是哲学”的命题,这显然属于“同义反复”。此外,还有两种情况,一是在“科学”的狭义上界定二者关系而得出“哲学不是科学”的命题,二是在“科学”的广义上界定二者关系而得出“哲学就是科学”的命题。然而,“哲学不是科学”或“哲学就是科学”的命题显然都有简单化的“片面界定”的缺陷,同时,两个命题也形成外在对立。由此,上述三种界定都没有真实地、全面地反映哲学和科学的辩证关系。因此,也只有提出“哲学既是科学又不是科学”的命题并加以辩证的解说,才能真实地、全面地揭示与把握二者关系。还应看到,在辩证逻辑的概念、判断与推理中,包含辩证矛盾不仅无法避免,而且还完全必要,矛盾的两重性思维也正是“思辨的”哲学思维亦即“辩证逻辑”的一种形式、一种方法、一种规则。上述“哲学既是科学又不是科学”(以及“哲学是一门特殊的思辨的科学”)的命题,也同样具有思维的确定性,不过这种确定性已扬弃了单纯的形式规定性而表现为具有真实内容的辩证的矛盾性。在这里,“辩证思维”或“思辨”已把一般和特殊、属和种、相同和相异、相对和绝对、广义和狭义等等事物的区别或矛盾揭示出来,从而也就在一般联系中深入揭示出研究对象的本质区别。事实上,也只有辩证逻辑的这种矛盾性思维才能真实地、全面地反映哲学和科学的真实关系,进而深入认识二者关系的历史演变。辩证思维所揭示的哲学和科学的“辩证关系”的“逻辑”也必然与二者关系“实际演进”的“历史”具有统一性。由此,在二者关系上体现的“逻辑”与“历史”的矛盾也就可望在辩证思维中达到统一。

    哲学只能是一门“思辨的科学”而不可能是一门实证科学

    通过上述分析可知,把哲学看做一门科学的意义仅是指哲学本身也构成一门学科亦即“思辨的科学”,因而也可被包括在科学的“知识体系”中。然而,哲学作为“思辨的科学”(亦即“思辨哲学”)仍与“实证科学”具有本质区别。从“科学”本身的角度来看,“科学”也呈现出两种形态:一种是在科学的严格意义上存在的“实证科学”,另一种是在科学与哲学关系上呈现的“思辨科学”。在这里,也应注意把“科学”的这两种形态区别开来,即把“科学”的严格意义(“实证科学”意义,这是科学的一种内在本质)与“科学”的非严格意义(“思辨科学”意义,这是科学与哲学的一种外在关联)区别开来。事实上,“思辨科学”概念中的“科学”也并非是严格意义上的“科学”,而只是指非严格意义上的“科学”(亦即“哲学”本身)。因此,界定“哲学”是一门“思辨的科学”的最终意义也仍在于把握哲学的本质特征及其与科学的区别。因此,对哲学本性及其与科学区别的辩证认识就可深化为下述命题:“哲学只能是一门特殊的思辨的科学,而不可能是一门实证的科学。”这一命题主要包含下述含义:首先,“思辨”是哲学的本质特征或特殊本质,亦即是哲学(作为一个“种”概念)的特定本质。在这里,“科学”概念也是在一般广义上使用,即指一种“知识体系”,在此意义上,“科学”(作为一个“属”概念)就可包含“哲学”。因此,说哲学是一门特殊的“思辨的科学”,不过是说,“哲学”作为一门思辨的学科是可以被包括在广义的作为“知识体系”的科学系统中的。即使这样把哲学界定为一门“思辨的科学”,也并没有把“哲学”和严格意义的“科学”混同起来,“哲学”作为一门特殊的“思辨的科学”仍具有与一般狭义的“科学”亦即“实证科学”的本质区别。事实上,要把哲学与科学既相联系又相区别开来,除了说“哲学是一门特殊的思辨的科学”之外,并没有别的方法。在西方哲学史上,亚里士多德、康德、黑格尔等哲学家也都把哲学视为一门特殊的从事概念推演的纯粹思辨性的科学或学科,而他们界定哲学的本意或要旨也正在于要把哲学同一切经验科学或实证科学区别开来。亚里士多德提出了最初的科学分类思想,其中哲学(他称为神学或第一哲学)就已具有研究“存在”的超验、思辨的特性,哲学作为“本体之学”或“形而上学”就已和数学、物理学等专门的科学区别开来。[2](P57、P222)康德则更明确地认定哲学应是一种“能够作为科学出现的未来形而上学”,或一种“纯粹理性的思辨科学”[3](P168)。其后,黑格尔进一步把哲学界定为“思辨哲学”或“思辨的科学”而与具有认识的相对性与局限性的“实证科学”或“经验科学”[4](P9、P58)区别开来。依据这些哲学家对哲学本质的理解与界说,我们也完全可以把哲学界定为一门特殊的“思辨的科学”或“思辨哲学”。其次,“实证”是科学的本质特征并由此与哲学区别开来。诚然,科学活动也要运用一定的理性思维或逻辑推论,也要对经验材料进行一定的理论概括或总结,然而,科学研究的根本方法却并非思辨或纯粹的逻辑推论,而是必须依靠经验观察与实验,而科学的理性思维或推论也要以现实事物为对象,要以对现实世界的经验观察为基础。因此,科学也就总是具有一定的“对象性”、“经验性”,或者说,科学最终还是以经验观察为基础或依据,因而不可避免地具有经验性与实证性的基本特征。诚如黑格尔所说:“一切科学方法总是基于直接的事实,给予的材料,或权宜的假设。在这两种情形之下,都不能满足必然性的形式。所以,凡是志在弥补这种缺陷以达到真正必然性的知识的反思,就是思辨的思维,亦即真正的哲学思维。”[4](P48)由于哲学和科学在研究方法或认识方式上的特征恰好相反,因而二者在推进人类认识上也就具有“互异互补”的性质。再次,认识哲学与科学关系的要旨还在于把二者区别开来,而此种区别的本质又在于哲学具有“超科学性”。诚然,哲学也具有一定的“科学性”,但哲学的“科学性”也仅是哲学的一种属性,哲学还具有一定的“人学性”乃至“神学性”(历史上的哲学总具有与宗教的密切联系),然而,哲学的根本特性却并非“科学性”或“人学性”,或者说,哲学既非“科学”亦非“人学”,哲学就是哲学,哲学的根本特性是“思辨性”,哲学乃是一门特殊的从事理性思维与逻辑论证的思辨的学科。哲学的思辨性或其理性批判与反思的形上本质,构成了哲学的“超科学性”,并最终将自身与科学区别开来。

篇2

关键词：直觉思维；逻辑思维；能力

中图分类号：G633.7

文献标识码：A

文章编号：1003-6148(2012)5(S)-0016-3

1　问题的提出

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出“高中阶段教育是学生个性形成、自主发展的关键时期，对提高国民素质和培养创新人才具有特殊意义”。创新人才是社会发展的需要，是国家富强和民族兴旺的需要。而创新人才的培养又来自于学校的素质教育，素质教育质量的提高关键又在于各学科对学生创造性思维能力的培养程度。高中物理教学要适应时展的要求，采取恰当的教学模式、教学方法和手段，多角度、多方面、多层次地培养学生的创造性思维。直觉思维和逻辑思维是创造性思维的重要组成部分，笔者从物理概念、规律和实验教学等方面，在物理教学实践中对学生尝试进行了这两种思维的培养。

2　两种思维的概述

2.1两种思维的定义

直觉思维是指不受某种固定的逻辑规则约束而直接领悟事物本质的一种思维形式。广义上的直觉是指包括直接的认知、情感和意志活动在内的一种心理现象，即它不仅是一个认知过程、认知方式，还是一种情感和意志的活动。而狭义上的直觉是指人类的一种基本的思维方式，当把直觉作为一种认知过程和思维方式时，便称之为直觉思维。狭义上的直觉或直觉思维，就是人脑对于突然出现在面前的事物、新现象、新问题及其关系的一种迅速识别、敏锐而深入洞察，直接的本质理解和综合的整体判断。

逻辑思维是人脑的一种理性活动，是人脑对客观事物间接概括的反映，是人们在认识过程中借助于概念、判断、推理反映现实的过程，并凭借科学的抽象揭示事物的本质。思维主体把感性认识阶段获得的对于事物认识的信息材料抽象成概念，运用概念进行判断，并按一定逻辑关系进行推理，从而产生新的认识。

2.2两种思维的关系

直觉思维和逻辑思维存在区别：(1)思维形式的区别：直觉思维最基本的表现形式是直觉的判断、直觉的想象和直觉的启发。它们常常结合于一个统一的思维过程之中，最终也要以判断的形式出现；逻辑思维的表现形式，是从物理概念、规律出发，通过分析、比较、判断、推理等形式而得出合乎逻辑的结论。(2)思维方法的区别：直觉思维的方法，以高度省略、简化、浓缩的方式洞察事物的物理实质，并迅速作出的一种猜测、想象或突然的顿悟；逻辑思维的方法，主要是逻辑中的比较和分类、分析和综合、抽象和概括、归纳和演绎。(3)思维基础的区别：直觉思维是从猜测、想象出发，没有固定的思维方式，虽然也需要知识和经验作为基础，但不完全依赖知识和经验：逻辑思维是建立在现成的知识和经验基础上的，离开已有的知识和经验，逻辑思维便无法进行。(4)思维特点的区别：直觉思维具有直接性、突发性、或然性、非逻辑性等特点；逻辑思维具有自觉性、过程性、问接性和必然性的特点。

直觉思维与逻辑思维相比虽然有着明显的区别和不同，但直觉思维与逻辑思维的发生和形成并不矛盾：其一，相互渗透。直觉思维以知识经验为基础，而许多知识经验又是人们逻辑思维活动的结果。直觉是人脑在知识经验的基础上，对客观现象直接的整体性反应，人们以往的知识经验，直接影响其直觉思维水平的高低。其二，相互补充。在一个问题的解决过程中，当逻辑思维方式难以奏效时，直觉思维的作用便会凸现。而在直觉思维的探索取得初步成果之后，则需要借助逻辑思维去验证。所以说，直觉思维和逻辑思维是科学进步的“两翼”。

3　高中物理教学中培养学生直觉思维和逻辑思维的尝试

3.1利用概念教学培养学生的两种思维

概念不仅是学科结构的最基本的要素，是“框架”的“交结点”，而且是思维的“细胞”。什么是物理概念呢?物理概念是对物理现象的概括，是从个别的物理现象、具体的过程和状态中抽象出的具有相同本质的物理实体。物理概念是物理知识的基础，是物理现象的本质抽象，它是在感知大量材料的基础上，经过分析、综合、抽象、概括等思维活动，把感性认识升华到理性认识，这是认识的飞跃，是使学生形成概念的关键一步。因此，在物理教学中，概念的引入、概念的形成是培养与训练学生的直觉思维和逻辑思维的有效途径。

在物理概念教学过程中，从生活中常见的现象出发，点燃学生思维的兴奋点，让学生积极参与到物理概念的形成过程中来，在理解概念的基础上，再利用概念去解决实际问题。例如，加速度的概念，它既是教学的重点也是难点。在引入加速度这个概念时，列举生活中的现象，公路上的红绿灯，当红灯转变成绿灯时，我们看到各种车辆启动的过程，小轿车很快地“冲”出斑马线，而货车则“慢吞吞”地离开斑马线。提问：这个司空见惯的现象，说明小轿车运动得快，货车运动得慢吗?学生利用直觉的判断：这不是说明它们运动得快还是运动得慢，运动得快、慢是表示速度。提问：这个过程反映了什么样的物理现象呢?学生通过比较分析，得知此过程中反映的是速度的变化，小轿车速度变化快，货车速度变化慢。让学生回忆上一节速度的物理意义，速度是表示运动快慢的物理量，是位移与发生这段位移所用时间的比值。学生体会到物理学中凡是描述快慢的物理量都与时间有关系。在此基础上，学生通过自己的逻辑推理，通过自己的“劳动”获得加速度的概念。加速度是表示速度变化快慢的物理量，是速度的变化量与发生这一变化所用时间的比值。根据对速度定义的理解，让学生体会加速度与速度的变化量、时间之间的关系。在这个过程中，不仅培养和训练了学生的直觉思维和逻辑思维，也培养了学生科学的学习方法。同时也为后面学习用比值定义的物理量的打下基础。

直觉的启发与联想、类比有着密切的联系。它实际上是对两种事物相似点的寻求。在教学过程中，让学生直觉地联想生活，通过在生活中寻找原形的办法就可以使学生很容易的接受新知识，对培养学生的直觉思维与逻辑思维能力有很大帮助。所以，教师在抽象的概念教学中，可以引导学生找到抽象概念的“原形”，突破教学难点。例如，电场中的“电势能”与“电势”是高中物理概念教学的两个难点，在探究好电场力做功的特点之后。启发学生思考：以前所学内容中，什么力做功的特点与电场力相似?学生就会突然想到重力，这样就自然而然将电场与重力场联系到一起进行类比，分析它们相应的物理量：电势能与重力势能、电势与高度等，学生的内在潜能被激发出来，学习的兴趣被调动起来，尝到了思维的真正乐趣，这样两个教学难点就轻而易举地被突破了。同样，电容器的电容是一个比较抽象的概念，若把电容器跟盛水的直筒容器比较，水量相当于电荷量，水深相当于电势差。水量与水深的比值就是容器的横截面积，这个比值会随水量、水深的变化而变化吗?这个答案是显而易见的。电容器的电荷量与电势差的比值就表示电容器的电容，那么，电容器的电容与电荷量、电势差有关吗?不同的直筒容器使它们的水面升高1厘米所需的水量相同吗?不同的电容器电势差增加1伏所需的电荷量呢?在此基础上，学生通过逻辑思维得出电容的物理意义。

3.2利用规律教学培养学生的两种思维

解物理习题是学生体会和实践物理知识的过程，是学生感悟所学物理概念、物理规律的应用过程，学生掌握了解决问题的科学方法，比简单地接受知识更为重要。在中学阶段，学习物理知识固然很重要，但更重要的是通过学习掌握物理规律，获得科学的思维方法，发展自己的能力，并受益终身，使他们将来在从事科研工作中缩短摸索方法的时间。

常听学生反映，物理课一听就懂，一做就错。究其主要原因有两个：一是对知识本身理解不够，二是思维方法的问题。学生常常将所学内容机械地往题目中套，并没有真正理解所学的概念和规律，也没有理解概念和规律与题目中设计的物理情景之间的联系，这样，必然会一做就错。解物理题，首先是认真“读题、审题”，此阶段是培养学生敏锐地洞察能力，利用直觉的判断与想象能力，确定问题解决的方向和途径；接着，抓住题中给出的已知条件和设置的物理情景与所学概念、规律之间的联系，判断依据情景建立相应的物理模型，再将与该物理模型有关的知识、规律有条理的组织起来，形成完整地解题过程，从而培养学生逻辑推理、综合分析解决问题的能力。因此，利用物理规律解决物理问题的过程。是将直觉思维与逻辑思维有机结合、相互协同的结果。

例如，万有引力定律教学中的“双星问题”，由于两个天体绕连线某点做匀速圆周运动，很多同学都能够快速直觉地猜测出两个天体始终在同一直线上，从而得出角速度相等的正确结论。但并不是所有直觉思维的结果均正确，必须通过逻辑思维，借助于物理规律进行验证。再如，同一圆轨道上后面的飞船要与前面的空间站进行交会对接，大多数同学根据直线运动中的追及情景，猜测飞船直接加速即可，这个直觉的判断是错误的。根据卫星发射和运行的规律，再通过逻辑的分析、推理，飞船要与空间站对接，最好的办法是先降到低轨道，然后加速升至高轨道与空间站对接。

3.3利用实验教学培养学生的两种思维

实验是物理教学必不可少的一部分，实验可以使学生对知识、规律有更深刻的认识。在实验过程中，要注意引导学生观察实验现象，学生通过观察获得大量具体的、形象直观的感性材料，对这些材料经过思维、抽象和概括，再由现象揭示事物的本质。这样，在实验的过程中培养了学生的直觉思维和逻辑思维能力，并将两者有机地结合起来。

例如，在“探究电磁感应的产生条件”教学中，让学生先回忆初中已经学过的知识，“当闭合电路的一部分做切割磁感线运动时，电路中会产生感应电流。”再做一次这个演示实验，实验时，请同学们注意观察：当闭合电路的一部分导体在磁场中左右运动、上下运动时的现象(磁场方向由上而下)。现象是：左右运动时电流计指针发生偏转，产生了感应电流；上下运动时电流计指针不发生偏转，没有产生感应电流。为什么会出现这种现象?引发学生去思考这个现象的本质。同时，可以提议他们画出实验的示意图，最关健的是画出磁感线，这样有了视觉的直观性，再分析对比两次运动情景，学生头脑中对现象的本质就有了灵感，他们的思维就处于愤悱状态，顿悟出：切割运动能产生感应电流的实质是磁场发生了变化。启发和鼓励学生大胆猜想：怎样利用磁场产生感应电流?学生凭自己的直觉，提出各种猜想：与磁场强弱有关、与磁场的方向有关、与电路是否闭合有关、与闭合电路在磁场中面积大小有关等等。在判断猜想正确与否的途径上，学生提出通过实验来检验。学生根据提供的实验仪器，设计相应的实验方案，做完实验后，学生通过分析推理得出电磁感应的产生条件。在这个教学活动中，是学生一瞬间的思维火花，调动自己的全部知识经验，通过丰富的想象作出地敏锐而迅速的猜想或判断，并通过实验过程，由现象揭示事物的本质，学生通过直觉思维与逻辑思维相结合，获得产生感应电流的条件。

篇3

启蒙运动中涌现的思想家很多，仅课本中提到主要的就有三个，但这几位思想家的思想又具有比较大的相似性，学生在学习过程中经常容易混淆，因此如何用简洁的方法把这几位思想家的思想进行清晰地分析、联系与区别就成为本课的重点与难点。有些老师或参考资料用列表格的方法把几位思想家的思想分类列出，这种方法很直观，但学生只能记住一些书本中对不同思想家的不同表述，但他们思想之间的内在联系区别的逻辑关系，学生依然懵懵懂懂。笔者认为，由于西方思想家的思想逻辑性强，而且注重推理，所以应联系西欧中世纪天主教神权理论，用逻辑图形法可使这一问题迎刃而解（见图1）。

通过以上对西方主要政治学说的逻辑推理图形，学生不仅能直观地了解各种政治学说的主要思想，而且也能迅速地理解西方主要政治学说演变和发展的内在逻辑。具体解释如下：中世纪的天主教认为上帝（神）把权力赋予教皇，教皇再把权力赋予各国国王，所以中世纪时西欧各国的国王都必须接受教皇的册封才具有合法性；然后再由国王统治他们的臣民。到宗教改革的时候，英国国教排斥了教皇的权力，认为上帝直接把权力赋予了国王，既“君权神授”理论，这也是斯图亚特王朝三代国王都信奉的神权理论。1689年《权利法案》后英国确立了君主立宪制，这时洛克的分权学说就为英国的政体奠定了理论基础，他确立了天赋人权学说的思想，提出权力的基础在于人民而非君主。但他又认为在组成人类社会之时，人们并不是把全部权力都赋予了者，而是保留了自己的一部分权利如生命权、财产权等，这些权利是统治者不能干涉和剥夺的，从而开创了分权学说的先河。法国的启蒙运动影响最大，涌现了伏尔泰、孟德斯鸠、卢梭等著名思想家。伏尔泰的思想倾向是英国的君主立宪，也就是说他赞同洛克的分权学说，但与洛克不同的是伏尔泰身处法国社会的大背景下，他看到法国社会中的等级对立，尤其是教会特权对法国社会的不利影响，所以他主要攻击的矛头是指向法国的天主教会。孟德斯鸠继承了洛克的分权学说，只不过洛克是三权分别在掌握两个不同的机构手中，而孟德斯鸠把司法权独立出来，三权分别掌握三个不同的机构手中。如果说洛克的分权核心是保障人民的最基本权利不受侵犯，那么孟德斯鸠的分权核心则是“权力的制约与平衡”。卢梭是法国启蒙运动中最激进、也是对后来的法国大革命影响最大的思想家。他的思想是在霍布斯的“社会契约论”的基础上，发展了“人民”学说，其特点是他不仅认为人民有权力推选他们的统治者（者），而且关键在于他认为者必须对人民负责，当其做法违背人民利益的时候，人民有权利否决或他的权力。这是在西方的政治学说中第一次提出人民有权其统治者的学说，以往的学说都认为一旦统治者产生（不管是世袭的还是推选的）人民都只能接受，即使统治者违背人民的意愿，人民也只能接受。从以上的图表和叙述中，我们也就能清晰地了解到西方政治学说演变的逻辑线索和基本脉络，学生也就能比较准确地理解各种思想的联系与区别。

2如何区分文艺复兴与启蒙运动的不同

这个问题在学术界已讨论很多，在这里仅就课本给我们提供的信息（包括显性信息与隐性信息）来分析总结这两次运动的联系与区别。笔者从背景、内容、影响等方面用列表来进行对比分析，从上面这张表格中我们可以很清楚地知道两次运动的不同点，但学生在内容上却不容易分清“人文主义”与“理性主义”的区别。文艺复兴主要针对的是中世纪天主教神学中以神为中心，人的意义附属于神的意义的观念，强调信仰高于理性。而人文主义者开始肯定人自身价值，但并不是说人文主义者全面否定了神学世界观，也没有否定信仰的重要性，只是强调了理性的作用，认为信仰与理性应该是一样重要的。到了启蒙运动时期，由于资产阶级力量的壮大，资产阶级提出了理性高于一切甚至把“理性”本身当作信仰的对象。于是在启蒙运动中“理性”就成为“上帝创造世界的最高准则也是人类理解世界的最高准则”，任何东西都要拿到理性的法庭上审判才能给予定夺。

综上所述，在高中思想史教学中，教师应当运用各种教学方法，将枯燥、抽象的哲学、政治学概念用生动、具体、直观的方式引导学生，让其接受、领会、理解，才能有高效的课堂。在这过程中教师却要花比学生更多得多的时间去查阅资料，设计教学思路等。笔者在《启蒙运动》一课的教学中有三点较深的体会：其一，在新课程改革中，强调的是学生的主体作用，本课中的许多任务都可交由学生完成，如“启蒙运动与文艺复兴的联系与区别”、“启蒙运动中几个思想家的对比”等问题。但应注意的是，由学生去归纳总结，他们往往只抓住课本的字面表达和字面意思，而老师的任务却是如何挖掘书本中的隐性知识，对概念进行深化解析，只有这样才能使学生真正从自主学习中学到的知识、方法获得思维能力的提升。其二，教师的备课不应仅局限于课本和教参，而应该根据备课过程中的问题链条自己去寻找、查阅相关资料，即老师自己也应学会“研究性教学”。其三，学生是认识活动的主体，因此教师的讲解应该符合学生现有的知识结构和认知结构。

篇4

【关键词】审计证据 逻辑思维 非逻辑思维 协调运用

审计证据是提出审计意见，形成审计结论，解除或追究被审计人经济责任的依据，是控制审计工作质量的关键。收集审计证据的科学思维，就是在收集审计证据时进行逻辑思维和非逻辑思维的协调思维。

收集审计证据的科学思维

收集审计证据的科学思维就是逻辑思维和非逻辑思维协调运用。科学思维可以帮助审计人员在收集审计证据时更好地取得更多的审计线索，找到更有力的审计证据。

特别是在我国独立审计准则中的《审计证据准则》第五条中规定：“注册会计师执行审计业务，应当取得充分、适当的审计证据后，形成审计意见，出具审计报告。注册会计师应当运用专业判断，确定审计证据是否充分、适当。”该规定明确了审计师围绕这些特征和性质收集审计证据时应达到的基本要求。评价和判断审计证据是否充分，是否适当（即审计证据的相关性和可靠性），需要审计人员的主观判断，离不开科学思维。无论是在审计证据的特征、审计证据的内容、审计证据整理与评价，还是在审计过程中采用详查法或抽样法、顺查法或逆查法等审计方法，都离不开科学思维。

收集审计证据需要逻辑思维和非逻辑性思维

收集审计证据离不开逻辑思维。从逻辑思维的特性来看，逻辑思维倾向于解决科研、工作细节问题，做出严谨而可靠的推断，逻辑思维追求逻辑的严密性，其核心是分析、认识问题的规律性，因此在收集审计证据时，按审计计划和审计程序运用逻辑思维，对有关会计资料、经济活动进行符合性和实质性测试，将会取得很好的效果。

收集审计证据需要非逻辑性思维。从非逻辑思维的特性来看，非逻辑思维倾向于解决事物重大、疑难问题，具有发散性、联想性，常常可以将我们的研究工作和解决问题的方法引入一个全新的视角和全新的方式。与逻辑思维不同，它具有发散和联想的特性，在收集审计证据时，它挑战固有审计程序，蔑视过去的审计经验，在认识、分析审计人证据时表现为无序而又跳跃，能发现通过逻辑思维不易发现的问题。

逻辑思维和非逻辑思维必须协调运用

逻辑思维和非逻辑思维的统一性形成了二者协调运用。逻辑思维和非逻辑思维是两种完全不同的思维方式，两者又密切联系，在收集审计证据过程中，逻辑思维与非逻辑思维这种既对立又统一的关系和协调运用过程，形成了审计人员对审计证据的判断过程。要提供充分、适当的审计论证，需要以多角度、多层次、多方向思维（非逻辑思谁）的启发，这种协调思维的运用过程是收集更多合法、可靠、有效的审计证据的关键，但也不可能离开收敛性的逻辑思维的正确推断和严密推理，收敛性的逻辑思维是收集审计证据的必要保证。在进行审计时，审计人员需要更多的审计证据来做判断，如果我们只能收集到一些审计证据，那么能得出的结论往往是，先取得的证据可能是后取得证据的因素，那就非常需要逻辑思维和非逻辑思维的协调运用。

逻辑思维与非逻辑思维的本质区别促使二者协调运用。逻辑思维与非逻辑思维有本质的区别，审计人员在收集审计证据时应把握好二者的实质区别，多角度、多侧面、多方向地认识、分析和判断审计证据，在整个思维过程中，处理好确定与非确定的、逻辑的与非逻辑的、相似的与相异的、单元的与多元的、抽象的与形象的等等各种思维因素间的关系，并将各种因素纳入到统一的系统中来，构成收集审计证据的全面思考、多环节思考、多层次思考，从而保证审计证据的充分性和适当性。

从逻辑思维与非逻辑思维有本质的区别来看，逻辑思维关注审计证据的确定性，而非逻辑思维则相反，促使审计人员多样性地收集审计证据。

逻辑思维要求一个审计证据所提供的资料对审计意见的形成以及得出审计结论，必须是确定的、唯一的，不能产生歧义。一个审计证据，从不同角度、不同情况、不同层次、不同思路出发，就会有多种多样的审计假设；而每一审计假设的获得都不完全是逻辑推导的结果，大胆想象、多方联想，这一想象或联想过程属于收集审计证据的非逻辑思维。从思维方式来说，科学思维包括逻辑思维和非逻辑思维。

在审计证据的收集过程中也必须进行发散思维，这类思维主要通过突破原有概念和思维规则的束缚，进行逆向思谁、多向思维、联想思维。审计人员在收集证据的过程中，如果逆转一下正常的思路，从反面想问题，对习惯、常规、已往的挑战，用逆向的思维，进行大胆假设，再用逻辑思维的方式小心求证，从而得出审计结论；在对某些会计资料和经济活动的思维过程中，不被一些或一条线索限制，不受已经确定的审计计划、审计方法、审计程序和审计测试等的约束，而是从一些会计资料和一条经济活动信息中尽可能向多角度思考，并且从这种扩散的思考中求得常规和非常规的多种假设。

例如审计人员在对某公司审计时，发现该公司接受供电公司电单价为0.28元，而计入生产成本单价为0.82元，按逻辑思维的思路追查原因，就会取证于外供电单价、使用电单价及金额，如果被审单位提供了降压损耗以及用电损耗，审计人员往往对该证据不再使用，只能将此情况及原因写入审计底稿，甚至作出损耗的错误结论。如果采用非逻辑思维发散性思考该问题，就会考虑到是否转供，如职工、其他居民、农户、商铺用电成本也计入企业生产成本的情况，从而扩大审计证据收集的范围。

逻辑思维与非逻辑思维有着不同重点需要二者协调运用。逻辑思维着重审计证据的合法性、科学性和合理性，非逻辑思维着重收集审计证据的特异性、离奇性和差异性。依据上述收敛性思维与扩散性思维的不同点，可以看出，逻辑思维是按照合性性、恰当性、一致性将各种审计假设集中起来，以形成审计结论，因此，利用逻辑思维所收集的审计证据所关注的是它是否正确、科学，是否有事实依据和法律依据；是否符合审计准则和会计法规。

而非逻辑思维恰恰相反，它往往是逆向思考，蔑视一般经验和常规审计方法，它排除一切在审计中的陈归、经验思维，实现思维自身的超越与跳跃，寻求奇特的线索和审计证据。因此审计人员在收集审计证据时，养成大胆设想和假设的习惯，综合运用发散思维、逆向考虑、纵深联想、跨越思考等方法，逐步提高思维的发散性、飞跃性，以寻求更充分、更适当的审计证据。

因为逻辑思维与非逻辑思维在思考时关注的重点不同，所以，逻辑思维与财会知识的积累和审计经验的多少成正比，而非逻辑思维与审计人员的财会知识和审计经验的多少没有必然性的联系，甚至会出现财会知识积累越多，审计阅历越丰富，反而成为在收集审计证据时的思维障碍的情况。

非逻辑思维是意识活动的爆发式质变和飞跃，审计人员收集审计证据时，进行逻辑思维的审计人员主要考虑的是实现收入直接有关的证（发货票、出库单）、账（收入的总账、明细表）、表（利润表）以及相关会计资料（合同），而进行非逻辑思维的审计人员主要考虑的是生产统计表、出门条、发货汇总表、销售主管的销售汇报材料和报告。可以看出后者更容易找出疑点，更容易形成新的审计线索。

充分发挥科学思维在收集审计证据时的作用

科学思维就是逻辑思维和非逻辑思维的协调运用。

摆脱常规思谁方式。审计人员在思考问题时，应该摆脱常规性的思维，不要忽视任何一个角度、情况、层次、环节，把问题引向更深、更广的会计资料和经济活动，甚至会计资料和经济活动以外的各种资料和活动，并将其他学科成熟的方法移植、嫁接，或者借鉴其他学科事物的机理，从而获得理想的问题思考结果。

善于利用非逻辑性思维。审计人员在实施审计的过程中，应从感性的事物、概念或现象开始，从不同角度思考问题，借助于想象、联想等，引申到其他有关的审计事项，充分从已知条件出发，向可能出现审计问题的多方面延伸，以寻求审计证据的多种方法和结论。

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关键词：语文教学 逻辑思维能力 培养

一、逻辑思维能力简述

互动百科（）的定义：逻辑思维能力是指正确、合理思考的能力，即对事物进行观察、比较、分析、综合、抽象、概括、判定、推理的能力。百度百科（）在互动百科定义的基础上更进一步：采用科学的逻辑方法,准确而有条理地表达自己思维过程的能力。本文所指的逻辑思维能力，更趋向于互动百科的定义，是一种综合性的逻辑思维能力。无论作出什么样的定义，至少可以肯定，逻辑思维能力是人认识世界和改造世界必不可少的一种思维能力，在个人的学习、工作与生活中扮演着非常重要的作用，是人类探究新领域所必不可少的能力。逻辑思维能力涉及到技巧问题，不能完全反映事物之间的规律，因而不能解决所有疑难问题，但一个缺乏逻辑思维能力的人，几乎很难拥有科学的观察、分析和解决问题的能力。

二、逻辑思维能力与语文教学的关系

语言文字是人类劳动的产物，产生之后成为人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。语文教学是一门传授语言文字运用、传播语言文化的综合性、实践性教学的实践活动。根据新课程标准，九年义务教育阶段的语文教学，应使学生通过学习达到初步学会运用语言文字进行交流沟通，通过吸收古今中外优秀文化以提高思想文化素养并促进自身思想的成长。在语文教学中，根据语文课程的基本特点，不但要强调其教会学生初步运用我国语言文字进行交流沟通的目的，还要通过语文教学实现人文精神的传播，实现工具性与人文性的统一。而要实现这个教育目的，离不开在语文教学中注重培养学生的逻辑思维能力。一方面，逻辑思维能力是教师搞好语文教学、学生学好语文的基本能力；另一方面，搞好语文教学有助于学生逻辑思维能力的形成和提高。因而，二者是紧密联系，相辅相成、不可分割的关系。

三、语文教学中学生逻辑思维能力的培养

根据逻辑思维能力的构成要素，在语文教学中，主要培养学生以下几个方面的能力：

1、观察能力

（1）定义。百度百科认为，观察力是指大脑对事物的观察能力，如通过观察发现新奇的事物等，在观察过程对声音、气味、温度等有一个新的认识1。互动百科：是构成智力的一个重要组成部分，是一种有意识、有目的、有组织的知觉能力；它不只是单纯知觉问题，而是包含着理解、思考，有目的、有计划的知觉；它是人的多种感知觉的综合2。对于这两种定义，百度百科的定义较为通俗，而互动百科的定义较为规范和概括。可见，对于观察力，主要强调有目的、有计划、有步骤地运用眼睛对事物进行信息收集，然后运用大脑对收集到的信息进行合目的性的加工处理的一种认知能力。

（2）观察能力的培养。良好的观察能力，是人认识世界并进而改造世界的重要基础，也是搞好学习生活及各种活动的重要前提。观察能力的培养方法很多，从人的认识规律和认识习惯来看，应该遵循以下的一些顺序：由表及里、由上到下、由左到由、由易到难、由简单到复杂、由小到大、由点到线到面等。另外，在观察过程中要注意去粗取精、去伪存真，选择重点的、能反映被观察对象本质性的东西。同时，在培养学生观察能力的过程中要注重培养学生关注细节的习惯，因为很多细小的区别就存在于细节当中，特别是一些关键的细节，决定着被观察对象质的区别，应当引起重视。比如文学作品中一些人物在长相、服饰、性格、习惯、语言、动作、仪表仪态等方面的细小差别，都会影响到人物的个性形象。在语法教学中，一些看似相似的修辞手法，实则存在着细小的差别。在教学实践过程中，同样的观察对象，不同的观察主体从相同或不同的角度进行观察，所得出的结果也大相径庭。因而，在语文教学中，教师要有目的、有计划地引导学生观察，提高其观察事物的能力。

2、比较能力

（1）定义。比较能力是指能通过运用人的各种器官对被感知的事物进行认识、比较鉴别和判断的一种能力。比较能力的形成，建立在人运用各种感觉器官收集外在信息的基础上，然后运用大脑的分析鉴别系统进行区分进而得出不同的认知结果，最后以备指导下一步活动。

（2）比较能力的培养。没有比较就很难发现纷繁复杂的事物之间存在的不同，也就很难发现矛盾的特殊性和事物的个性特点，也就谈不上搞好复杂的工作，可见，比较能力是一种非常重要的基本能力。在语文教学中，可以通过在阅读文章、观察事物、知识归类等活动中进行锻炼。比如比较两个或两类事物的不同属性、比较两个文学作品中的人物个性、比较两种修辞手法的不同、比较两种文体的异同等，通过这些形式的活动，可以提高学生比较和鉴别事物的能力，从而有助于更好地认识家庭、认识学校和认识社会。

（3）分析与综合能力

（1）定义。互动百科认为，分析能力是指把一件事情、一种现象、一个概念分成较简单的组成部分，找出这些部分的本质属性和彼此之间的关系单独进行剖析、分辨、观察和研究的一种能力3。由于每个事物都具有其内部结构，对于一些庞大和复杂的事物，要将其认识清楚，需要从局部着手，将整体分成部分并对其进行观察和思考。分析不仅仅是为了解剖，更是为了进一步进行综合，形成对事物整体性的认识，因而需要运用综合思维能力。所谓综合能力，也即是指在分析的基础上对事物的部分信息进行整合以获得事物整体性全局性认识的一种能力。分析与综合能力是逻辑思维能力中的重要组成部分，二者往往是联合使用，其中，分析是综合的基础，综合是分析的结果和目的。

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关键词：汉西连词，分类，逻辑关系，区别

一、连词概念（El concepto de conjunción）

（一）定义及分类（definición y clases de conjunciones）

汉语中，连词是用来连接词与词、词组与词组或句子与句子、表示某种逻辑关系的虚词。

连词是一种虚词， 它不能独立担任句子成分而只起连接词与词，短语与短语以及句与句的作用。

根据连接方式的不同，连词可以分为2类：并列连词和偏正连词（从属连词）

在Real Académia Espa ola 2010年出版的Nueva gramática de la lengua espa ola,中对连接词是这样定义和分类的：

Las conjunciones constituye una clase de palabras invariables y generalmente átonas que relacionan entre sí vocablos,grupos sintáctcos u oraciones,unas veces equiparándolos y otras jerarquizándolos y haciéndolos depender unos de otros. Las que los enlazan sin establecer prelaciónentre ellos se denominan CONJUNCIONES COORDINANTES; las que los vinculan marcando entre ellos diversas relaciones de dependencia rediben el nombre de CONJUNCIONES SUBORDINANTES. （Manual P603.）

可见，汉语和西语在连词的定义和分类上几乎一致。

1、并列连词las conjunciones coordinantes

并列连词用来连接平行的词、词组和分句、句子。汉语中主要用来表示并列关系、选择关系、因果推理关系等。有单个连词适用的，如“和，或，但是，另外”等，也有两个或以上连词共同组成的连接短语，如“或者……或者……,既不……也不……,不但……而且……”等。

Las CONJUNCIONES COORDIANTES enlazan oraciones y palabras o grupos sintácticos que pertenecen a casi todas las clases de palabras. Se dividen en dos tipos: SIMPLES y COMPUESTAS. Las simples pueden ser COPULATIVAS(y,su variante e,ni ),DISYUNTIVAS(o,su variante u,ni ) y ASVERSATIVAS(pero,sino,más ). Las compuestas,a su vez,pueden ser COPULATIVAS(ni...ni...; tanto..省略o...; tanto...cuanto...; así..省略o...) y DISYUNTIVAS o DISTRIBUTIVAS(sea...sea...; ya...ya...;ora...ora...; bien...bien...; o...o...).

由此可见，西语中的并列连词也分为简单（SIMPLES）和复合（COMPUESTAS）两类。特别的是，表示否定意义的ni 既是并列（COPULATIVAS）连词，又是选择（DISYUNTIVAS）连词。

2、从属连词las conjunciones subordinantes

Las CONJUNCIONES SUBORDINANTES hacen depender de otro el segmento al que preceden,generalmente oracional. El segmento formado con el grupo sintáctico que introducen complementa unas veces al predicado principal (Te llamé porque quería hablarte),pero otras constituye uno de los dos miembros de algún PERíODO,es decir,un período entre cuyos componentes se establece cierta relación discursiva (Si te apetece,vamos al cine).

可见，从句法功能来看 ,汉英从属连词的作用是相同的 ,两者都用来连接主句和从句 ,表示两者之间各种不同的语义关系。然而 ,由于汉西句法结构的差异以及两种语言在关系范畴分类上的不同，两种非亲属语言的从属连词在体现主从句的逻辑语义关系方面存在许多异同特征。

二、 汉西从属连词逻辑关系分类

汉语连词可以表并列、承接、转折、因果、选择、假设、比较、让步等关系。

Clasificación de conjunciones subordinantes:

COMPLETIVAS: que (supongo que llamará); si (no sé si es ella).

CONDICIONALES: si (si te gusta el libro); como (con subjuntivo: como no me escuches).

CAUSALES: porque(porque tú lo dices); como (con indicativo: (Como no venía,me fui).

CONCESIVAS: aunque (Camina diariamente hasta su trabajo aunque vive lejos ); si bien (Si bien no nos parece la mejor solución,la aceptamos).

TEMPORALES: luego que (luego que lo examinó); ni bien (ni bien lo avise).

CONSECUTIVAS: que (Hacía tanto fríó que no se podía salir de casa).

ILATIVAS: luego (Pienso,luego existo); conque(Es tarde,conque apúrate).

COMPARATIVAS: que( más gente que antes); como( tantos aciertos como errores).

EXCEPTIVAS: salvo( Todos pasaron el curso,salvo Jacinto).

Tabla1. 汉西连词逻辑关系分类比较

三、 总结

通过以上比较我们可以看出，西语和汉语的连接词从分类范畴有很大的相似性，但在实际运用中的差异也很大，主要总结为以下几个方面：

（1）汉语的一大特点是结构单纯。在构成句子时，“由于隐藏和省略的成分太多”（吕淑湘语），因而汉语是短句多，因此汉语表示关联的虚词常被省略。 而特别重视形式逻辑和思维分析的西语行文，在词语之间和句子之间往往会借助各种逻辑关系词清楚表达思维逻辑和语意关系。如汉语中的“你和我”也可以简单说成“你我”，但在西语中则表达为“tú y yo”，其中的y 是绝对不能省略的。

（2）汉语中有些连词短语是可以合用也可以单用的，比如“虽然……但是……”，“因为……所以……”等，可以合用也可以单用后一个的：“不但……而且……”，“既然……就……”，“要是……就……”，一般要合用的“越……越……”，“一边……一边……”，“一……就……”等。而在西语中短语中的单词拆分开意思就会发生改变，如短语”luego que “ 有“一……就……”的意思，而单词luego则既可以作副词用，表示立刻，马上，然后，也可以作连词用，有因此，所以的意思。

（3）汉语同一类型的连词用法有区别。“和，跟，同，与”都可以连接词或词组，但有一些区别。“跟，同”

用于口语，“与”带有一些文言色彩，口语里用的少，文章里用的最多的是“和”。而西语的Y既适用于口语，也适用用书面。

综上所述，汉西连接词从语法功能和分类方面基本相同，但在实际应用的过程中却有很大差异，这就需要我们多去适应西语的逻辑思维，这样才能避免连词的误用，从而更好地进行交流。（西安外国语大学研究生部；陕西；西安；710128）

参考文献

［1］ 《Nueva gramática de la lengua espa ola,MANUAL》，Real Académia Espa ola,2010

［2］ Emilio Alarcos Llorach.《Gramática de la lengua espa ola》Espa a Calpe,S.A.,1994

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关键词：思维能力；数学教学；推理能力；培养

中图分类号：G421；G623.5 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2017）12-0036-01

数学学科最大的特点就是系统性和逻辑性强，数学教学的一个任务就是要培养学生具有初步的抽象思维能力。因此，在教学活动中，教师必须遵循思维规律，正确运用抽象思维形式，帮助学生理解概念和解答习题，提高分析问题和解决问题的能力。在实践中，教师要让学生逐步学会使用比较、分析、综合、抽象、概括、判断、推理等思维方法，以培养学生的抽象逻辑思维能力。

一、运用比较的方法，使学生搞清知识间的联系和区别

数学学科有着很强的抽象性、系统性和严密的逻辑性。有时候一字之差就会引起概念上的模糊，如“除”和“除以”，“增加到”和“增加了”等如不仔细比较，就会产生概念模糊。而概念是思维活动的一个十分重要的基础。因此，概念的模糊必然会引起思维的混乱。教师只有让学生加以比较，分清联系与区别，才能找出事物的本质属性，加深他们对所学知识的理解。比如，求比值与化简比时，学生常将两者混淆起来。要纠正学生的错误，教师采用比较的方法就可以达到较好的效果。在教学中教师可从以下三方面进行比较。一是从意义上比较。比值是前项除以后项的得到的商，化简比则是把一个比化成最简整数比。二是从方法上比较。求比值是用前项除以后项，而化简比是把比的前项和后项都都乘以或除以相同的数（零除外）。三是结果上表现形式比较。比值是一个数值，它可以是整数也可以是小数或分数；化简比结果是一个比，它具有前项和后项而且两数是互质数。学生通过比较，得出两者意义不同、方法不同、结果的表现形式不同。这样就强化了概念，学生在化简比时会提醒自己注意区别，防止混淆。与此同时，对比练习加深了学生对知识的理解。而且学生重视了比较的学习方法，有利于对数知识准确、完整的理解。

二、注意及时地抽象、概括，使学生形成正确的概念

抽象和概括是形成概念的思维过程和科学方法，两者相互联系，互为依靠。每个概念、定律、公式和原则都是抽象和概括的结果。在教学中，教师差不多每章都要给学生讲授一些新的概念，而且在讲授过程中要运用大量的概念。因此，培养学生的抽象、概括能力十分重要。教师在教学时要积极引导学生观察分析各个具体的事例，把一些非本质的东西抛开，抽象出其中本质的、内在的东西，并加以概括，以形成正确的概念和思维。抽象和概括同样要建立在大量的感性材料的基础上，没有感性材料作基础，就不可能有抽象和概括的活动。如在教学质数和合数的概念时，教师首先请学生写出1～12各数的约数，然后按约数个数和特点进行分类，再让学生根据1、3、5、7、11这些数的特征及时概括出质数的意义，根据4、6、8、8、10这些数的共性概括出合数的意义。学生经过动手、动脑，有了一定的感性知识，就能主动地获取新的知识。

三、加强学生的判断和推理能力，训练、培养和提高学生辨别能力

学生的判断和推理能力的发展既有阶段性，又有连续性。按照从具体到抽象、从简单到复杂、从低级到高级的认识发展规律，教师要创设有利条件，加强对学生的判断、推理能力的训练，是发展学生逻辑思维能力的一个重要方面。训练时，教师既注意扎实的概念基础，又注意变化比较，才能提高学生判断、推理能力。如根据常见数量关系判断成正、反比例的量，学生经过训练就能正确理解。比如，工作时间一定，制造零件的数量和每个零件的加工时间……学生一看“一定”，就会很快地说成正比例。对比要让学生通过事例来检查自己的判断：（ ）一定，数量和总价正比例；（ ）一定，工作效率和工作时间成正比例；（ ）一定，它的（ ）和（ ）成反比例。这些有变化的习题，要求学生将一般模式和变化的模式交错练习，运用概念促使自己动脑筋去辨别正误。

四、规范数学语言，正确反映思维活动

语言是思维的外壳，语言是否准确、精练是抽象思维能力强弱的一个重要标志。教师在教学中要注重对学生进行规范的数学语言训练，使他们表述准确、完整、清晰、有条理。在教学过程中，有的学生理解了所讲授的热荩但回答问题进说不明白。这时，教师就要耐心地引导，让他们把话说明白。比如，有的学生在回答齿轮的齿数与转数之间的关系时说“齿数与转数成反比例”，教师要指出学生的错误，让学生明白这里必须有一定的时间和互相咬合的齿轮两个条件，缺少了这两个条件，结论就不正确。同时，教师还要让学生重新复述，训练学生的语言表达能力，使学生懂得数学语言的严密性。

五、结束语

总之，在数学教学过程中，教师要针对不同年龄的学生和学生的知识基础，因材施教，有意识地发展学生的具体形象思维能力和逻辑抽象能力，并以此为基础引导学生开展各种创造性思维活动，培养他们的形象思维和抽象思维能力。

参考文献：

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“比较”是人们常用的思维方法，是找出事物之间的差异点和共同点的思维方法，通过事物间相同特征或相异特征的比较，提示事物的本质和区别。人们认识事物往往是从区别事物的本质特征开始的。而要区别就要有比较，有比较才有鉴别。事物之间在现象上和本质上都存在着同一性和差异性。现象上的同一和差异一般来说是容易识别的，而本质上的同一和差异就不那么容易识别。物理学中有许多物理思维和物理规律具有可比性，运用比较法可帮助学生接受新概念并加深对概念的理解，尤其在复习课上运用，能使知识融会贯通，开拓学生的思维，并培养学生的知识迁移能力。在物理教学中，既要求学生找出差异性极大的物理现象或物理概念之间本质上的共同点，又要求学生找出表面上极为相似的物理现象和物理概念之间本质上的差异，在物理教学中运用比较法常有以下几种情况。

首先，用“比较”引入新概念。有些物理概念间有许多相似之处，讲解一些概念之后，另一些概念可用比较法引入，使教学难度降低，并能把规律提示出来。例如：“动量”和“动能”这两个概念，它们都是用来描述机械运动的物理量，都是与物体质量和物体运动速度有关的物理量。这些是它们的共同点。然而，在本质上它们又有着质的差异，动量是以机械运动形式来量度机械运动的，动能是以机械运动转换为一定量的其它能量的能力来量度机械运动的。下面我们从物理学的角度来比较它们的差异。

1． 动能：Ek= mv2 标量； 动量：P=MV 矢量；

2． 动能是机械能的一种形式； 动量是机械运动量的量度；

3． 动能遵从动能定理：W=EK，力的空间积累效应； 动量遵从动量定理：I=P，力的时间积累效应；

4． 动能守恒不一定动量守恒。

其次，用“比较”可以深化概念。在上新课时，知识往往比较分散，复习课上教师要帮助学生通过比较，把一些有内在联系的知识串联起来，以深化概念。例如在讲解了“动量，冲量”与“功和能”后，可向学生提问：第二章中讲述了两组物理量，动量和动能、冲量和功。前一组都是描写物体“运动量”的大小，与质量及速度有关，是状态量。后一组冲量是描写力对时间的积累效应的过程量，功是描写力对位移积累效应的过程量。

再次，用“比较”区分概念。有些相反性质的物理概念也可用比较法讲解，着重区分两个概念的相异之处，抓住事物个性加以区别，从而分清概念。在电磁学中应用左，右手定则往往会引起混淆。教师在评讲时要比较异同。着重突出应用条件上的差异，以免弄错。左右手定理有许多类同之处，在应用时分别伸开左右手掌，并拢四指，拇指与四指垂直；表示的物理也类同：磁感线穿过手心，四指指向表示电流方向，拇指表示受力运动的方向。用左手还是用右手判定，关键不在于求哪个量的方向，而在于条件。即导线中电流与导线运动方向的因果关系，若是由于导线中有了电流在磁场中受力运动，那么不论是求磁场方向，电流方向还是导线受力运动方向，都应用左手定则。若是由于导线切割磁感线运动而产生电流，则不论求磁场方向，电流方向还是导线运动方向，都应用右手定则。差异就在于因果关系。抓住关键就能正确运用。

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（1）发散性思维的培养。在初中数学教学中，特别是几何，三角函数变换等，想象力显得犹为重要，它是解决许多数学问题的基础。

比如有这样一道题目：讲的是矩形折叠问题，在矩形ABCD中，AB＝6cm，BC＝8cm将矩形折叠，使点B与点D重合，求折痕EF的长是多少？

同学们采用四种不同的方法：

①用相似三角形；②用平行移动；③用三角函数定义；④利用面积；此题的目的是通过学生一题多解，启发学生的发散性思维，从而提高了学生的综合解题能力。

对处在学习能力一般的学生我鼓励他们克服学习上的困难，在学习过程中以扎实掌握课本基础知识为主，学会灵活综合运用各种知识，立足课本，适当补充，注重审题、思路、规律、答题技巧。

又比如我在讲二次函数与X轴的两个交点和一元二次方程的两个根的联系与区别时采用了对比法，让同学很容易理解两者的区别。

二次函数与X轴的两个交点

一元二次方程的两个根

当在讲这道题目时，很多同学就问到了第三种情况怎么不考虑判别式。其实在X1X2＜O，中已经考虑了判别式大于零了。

对于学习能力较差的学生对教师的依赖性最大，因此要注意利用各种机会激发学习兴趣，在教学过程中注重培养学生养成独立思考的习惯，帮助学生逐步学会怎样理解所学知识、如何掌握与其他知识的联系；在实践环节上加强“双基”的演练。

这一层次的学生感到最难的就是繁多的公式定理，学生记不牢，也就用不好，而单纯地死记硬背，又往往容易记错。我就对某些公式加以概括提炼，编一些形象易记的口诀，学生会很感兴趣，乐于接受，记忆牢固，会收到事半功倍的效果。

如平移问题，我归纳成八个字：“上加下减，左加右减”。

又如在一些几何题目当中经常碰到这样的两个条件“一个是平行线，一个是角平分线”。学生取了其中的两个“平”字，把它简称为“双平法”，很形象生动。以后遇见这种题目同学们很容易想到该怎样去做，很快就能变繁为简，变难为易。

（2）思维深刻性的培养。初中阶段教学应着重发展学生的逻辑思维，适度发展严谨性，扩展思维的深度，提倡从整体角度思考问题，使思维深刻性的发展和培养取得较为理想的效果。

思维的逻辑一般表现在思维过程中依据一定的逻辑关系、逻辑规律，对问题和现象进行观察、抽象、判断、推理以更快更简捷的解决问题。在教学中，教师一方面通过例题讲解，穿插问题的逻辑关系和逻辑规律，另一方面鼓励学生多动手，对定理、公式自己推导。逐步掌握思维的逻辑规律，形成有步骤、有规律、有层次思维的良好模式。

初中学生由于受认知水平和心理特征等因素的限制，思维的严谨性水平一般都不高。丢三落四，思维混乱，忽视定理公式的成立条件而滥用定理公式。因此，思维的严谨性相当重要。主要的训练方法有：①严格审查题目条件，定理公式的条件范围是否满足；②要学会用数学语言表达所思所想；③在证明推理过程中，做到每一步都有理有据。

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什么是理性思维?理是本质、是规律，理性思维即思考问题要遵循事物发展变化规律的思维方式。理性思维是人类思维的高级形式，是人们把握客观事物本质和规律的能动活动。理性思维能力是人区别于动物的各种能力之母。理性思维是一种有明确的思维方向，有充分的思维依据，能对事物或问题进行观察、比较、分析、综合、抽象与概括的一种思维。说得简单些理性思维就是一种建立在证据和逻辑推理基础上的思维方式。地理学科虽内容庞杂，但实际有自身规律。因此在复习中帮助学生发现规律、理解规律、运用规律。通过教师有意识的引导、培养学生观察、比较地理事物。在新材料中提取有用信息的能力，在新情景下运用所掌握的理论和方法分析、综合、抽象与概括，并能提出独立见解的能力。这样就能提纲挈领、举一反三。下面重点从自然地理、区域地理两方面分述。

一、自然地理重在理解。体味自然地理原理和过程的精髓。

1.对基本概念、基本原理和重要地理过程精讲细讲、夯实理论基础。

2.对学生普遍感到比较难的部分要分析总结、发现规律、教给方法。如时间计算问题。引人数轴法，直观明了；日照图和地球运动问题，总结出日照图中几个重要的点、线、面的特点、相互关系及其与太阳直射点移动的联系，将抽象的图形还原成常见图形，很多问题可化繁为简：大气运动部分讲清气压梯度力与等压线、风向的关系，空气运动与天气变化的关系，把握其核心内容，归纳出风向、风速判断，天气特征、气候成因分析的一般方法。

3.相似事物类比分析、比较异同，构建模式图，探究地理基本原理过程、成因及规律。如海陆问水循环模式图，还可用来分别表示热力环流、海陆风、季风环流、洋流、地壳物质循环，让学生掌握相似事物的区别与联系，加深对基本原理和地理过程的理解，

4.精选高考试题专项训练，点拨方法、提高技能。

二、区域地理是高中地理知识的载体。要全局把握、精准定位、明确特征、对比分析。

从近年高考试题来看关于区域地理的考查有以下几个特点：

1.以区域图为背景素材进行命题是区域地理部分考查最常见的模式，且区域图的比例尺较大，这对学生空间定位能力提出了更高的要求。

2.以热点、焦点问题为背景材料，考查热点地区的地理要素间的联系、主要地理环境特征、重大事件对人类生产生活的影响。

3.比较两个区域，分析、比较、判断两个区域的差异性，并说明产生差异的原因。

4.注重对考生读图能力、逻辑思维能力、语言表达能力的考查。

区域地理与自然地理联系密切，在复习了自然地理后即可复习区域地理。将自然地理的基本原理运用到区域地理中，理论联系实际，二者相得益彰。在复习区域地理时可从以下几方面着手。

1.重视坐标运用，掌握几条重要的经纬线，宏观把握区域轮廓，提高空间定位能力。

2.同类事物相互比较、寻找异同、加深记忆。如将世界主要海峡、岛屿、半岛、湖泊、河流比较记忆。