高等教育学范文

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篇1

从学科的角度来说，任何一个学科都必须有其特殊的研究对象和研究方法，对研究对象的把握直接影响着整个学科的发展方向。而在一门学科创生之初，人们对它的研究对象的认识往往并不十分明确。对于高等教育学的研究对象，在几部高等教育学着作中，分别是这样论述的：

高等教育学是一门以高等教育为研究对象，以揭示高等专业教育的特殊规律，论述培养专门人才的理论与方法为研究任务的高等教育学新学科。

――潘懋元着的《高等教育学》（1984）

高等教育学是研究高等教育规律的一门科学，是研究高级专门人才培养的科学。

――田建国着的《高等教育学》（1990）

高等教育学的研究对象既不是泛泛的高等教育，也不是高等教育规律的应用，而是高等教育的特殊矛盾和发展规律。

――胡建华的《高等教育学新论》

上述关于高等教育学研究对象认识上的差异，必然会导致不同内容的高等教育学的产生。这种差异性的存在是次要的，关键的问题是每一种高等教育学是否揭示出了高等教育的特殊矛盾或特殊规律。我们所要探讨的是关于作为基本的一门学科的高等教育学的问题，以及高等教育学与教育学之间的关系问题。

二、高等教育学与教育学关系的确定

长期以来，受教育学局限性的影响，无论是在历史上还是在现实中，高等教育一直没有引起传统教育学者的关注。传统的教育学固守其普通教育的“地盘”。但是，我国的普通教育学却又以中小学教育为研究对象，对包括高等教育在内的其他教育现象关注不多甚至视而不见，那些对教育学感兴趣的学者也主要是关注中小学教育而不关注高等教育，其结果是高等教育不但被社会科学家忽视，而且被教育领域的研究者所忽视。因此高等教育学从普通教育学中找不到理论根基，在传统的“教育系”或“教科院”这些教育学的组织建制里高等教育研究难有安身之地。

在这样的情况下，高等教育学及其分支学科如果要健康发展，就必须构建自身相对独立的逻辑结构。在这个逻辑结构中，由高等教育学承担理论建设的任务，以人类一切高等教育现象为研究对象，在实践的基础上，运用理性思维的方法，探索和揭示高等教育活动的规律，反映高等教育的内在规定性和本质属性，并对现存的高等教育概念和原理进行制度化梳理，为人们提供一系列由概念、原理、原则、规律等构成的具有逻辑性的知识体系是非常重要的。据笔者分析，无论是在学科建制方面还是在研究对象方面，高等教育学与教育学二者之间的关系，应该是并列的兄弟关系。

但是一般人却认为高等教育学是教育学的分支学科。既然高等教育学是教育学的分支学科，为什么高等教育学研究还要进行学科化的探讨；为什么长期以来，教育系（学院）里面一直没有开设高等教育学方面的研究，而是以中小学教育为研究对象呢。因此，高等教育学与教育学的关系问题，我们需要做进一步的探讨。我们可以通过对教育学学科演进历程的客观分析，正确认识高等教育学与教育学的关系以及高等教育学自身的建制的问题。

三、教育学的演进过程

18世纪末19世纪初，西方兴起了国民教育运动，伴随着国民教育运动的展开，中小学的师资培养成为急需解决的问题。在此情况下，进行师资培训的师范院校应运而生，为了满足中小学师资培训的实践需要，教育学作为一门学科便诞生了。

赫尔巴特之后，教育学的进展一直不大，有以下几个原因。其一，教育学的研究对象名不符实，名为教育学，实为普通教育学。其二，由于教育学以师资培训的课程形式存在，因此其内容主要关注教学的方法、原则、程序、规律等问题。这种传统的沿袭，教育学就成了研究“教什么、怎么教”的学问或艺术，而非研究“教育是什么”的科学。其结果是“当固定化的学制、教科书和班级授课制这“三位一体”的学校体制形成的时候，当以学校为中心，教科书为中心、以教师为中心的三中心形成的时候，大规模的培养人才的本质在教育学中得到充分的体现，取得了巨大的成功。但传统教育学本身，却走向了衰微。

总之，由于历史的局限，教育学作为一门学科，无论是在研究对象的界定上，还是在研究方法的选取上，一开始就是不完备的，而且一直没有完备起来。可以认为，历史上的教育学只能相当于普通教育学。

四、高等教育学自身的建制问题

历史上，高等教育的兴起远远早于普通教育。自古希腊起，接受教育就是少数统治者子弟的特权，因此，在古代，教育一直就具有高等教育的性质，教育的理论就是高等教育的理论。但是等到近代民主思想勃兴，接受教育成了每个人都该有的权利之后，普及的全民的教育理论才应运而生，教育讨论的也就多集中于中小学教育的问题上，似乎并未注意到高等教育所独有的问题。换言之，就教育研究的历史来看，整个教育研究一开始就是以高等教育的研究为开端的。

以中国为例，20世纪中期潘懋元先生首倡加强高等教育研究，建立高等教育学。分析当时形势，高等教育研究毫无基础，要建学科谈何容易，但是不建学科，高等教育研究又无从谈起。当时的情况，就学科的合法性而言，在教育系里谋求高等教育研究的建制，借助教育学的名义开展高等教育研究较为有利。但当时的教育系由于对高等教育毫无研究，因此对于高等教育研究一直持排斥态度。我国的高等教育研究便依托综合大学成立“高教所”发展起来。不过，我国的高等教育研究虽名为“学科”，但经典的成果不多，学科的含义并不强。而且由于历史的局限，我国高等教育学的草创基本延续了教育学的体系，重走了普通教育学的老路。

篇2

关键词：高等教育；学分；功能

作者简介：康亚华（1981-），女，内蒙古赤峰人，三江学院教务处，研究实习员。（江苏 南京 210012）

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）07-0001-02

面对高等教育改革发展的新形势，学分的内涵和功能也在不断发生变化，学分在整个教学管理体系中的地位将进一步提升。对学分内涵及功能的探究，充分理解其内在的教育价值，能够为我国高等学校教育管理提供新的思路和参考。

一、学分及其计算方法

1.学分的概念

1991年出版的《教育大辞典》对学分的解释是：学分（credit，credit hour，unit），衡量学生学习量的一种单位。[1]19世纪70年代后，美国高等学校广泛实行选修制，课程设置越来越多，学生间所学的课程和学习进度不一。为了衡量选择不同学习方案的学生的学习进程，掌握学生学习情况，审查入学、转系、转学、毕业等事项，需建立一个衡量学生学习状况并可供比较、判断的统一标准。这一标准的单位至19世纪末20世纪初被定为“学分”。它是根据每门课程的难易程度和学习量的大小折算成而成，并逐渐为其他一些国家所采用（名称有的不同）。由学分的原始内涵可知，其用于表明学生获得某种证书、文凭或达到某个级别所需要的学习量。

2.学分的计算方法

高校里每一门课程都有一定的学分，只有通过这门课的考试才能获得相应的学分，只有学分积累到专业毕业要求后才能毕业。那么，每门课程的学分是怎样来计算的呢？

根据《教育大辞典》，讲授、讨论类课程每周授课1学时（50分钟），课外作业约需2小时者，满1学期者为1学分课程。实验、实习类课程每周上课2～3小时，满1学期者为1学分。学位论文、社会调查等，其学分数由课程开设单位参照上述办学决定，无通用计算方法。[1]

依据定义，各课程学分的计算方法是按全日制普通高校相应课程的授课时数以及所需课外作业时数和各该课程在考试计划中的地位来确定的。凡一学期每周授课1学时，并需课外作业约2学时的课程定为1学分，也就是17或18授课学时（一学期按17～18周计算）为1学分，所需课外作业时数少于2学时的学分数适当减少。在此基础上，再视课在考试计划中的地位对学分数进行酌量增减。高校对各类课程及教学实践环节均规定相应的学分数。

二、学分的功能

学分是学生课程成绩的反映又是毕业的门槛，其重要性不言而喻。随着高等教育改革不断向纵深方向发展，学分的功能也在逐渐增多。

1.学习成果认定的功能

学分是学生修习完某种课程的证明、认定，具有学习成果认定的功能。学生修习了某一门课程并且该课程总成绩及格（60分以上）的为通过考核，取得该课程的学分；课程总成绩不及格（59分以下）的即未通过考核，不能取得该门课程的学分。

学分也用来计量人才培养方案或教学计划外的某些学习活动，比如很多高校设立了创新学分或自主化个性学分等，以倡导和鼓励大学生积极参与科学研究、技术开发、学科竞赛、文学艺术创作及各类社会实践活动，激发和培养大学生的创新精神、创业意识和实践能力，提高大学生综合素质。如根据《西南大学本科学生创新实践学分认定与管理办法（试行）》（西校〔2006〕349号），学生在学科竞赛或综合类学术科技竞赛中获得国家级一、二、三等奖和优秀奖者分别计7、5、3、2学分；获得省部级一、二、三等和优秀奖者分别计5、3、1、0.5学分；获校际（或区域性）一、二、三等和优秀奖者，分别计2、1、0.5、0.2学分；获校级一、二、三等奖者分别计0.5、0.2、0.1学分。

此外，学分还可以对非正规学习和无一定形式学习的学习成果加以认定。如，韩国设置了终身教育国家研究院，专门对非正规学习和无一定形式学习的学习成果加以认定，一些原本没有机会进入大学的人，通过其他途径获得学分之后就可以弥补某些课程的不足。[2]

学分的学习成果认定功能对建设学习型社会以及终身教育体系具有重要的意义，在继续教育与初始学校教育的衔接问题、普通教育与职业教育的沟通问题及非正式、非正规学习成果的认证问题等方面发挥着越来越重要的作用。

2.校际间的沟通和交往功能

校企合作以及高校间学生跨校选课、跨校辅修等均需学分互换/置换，学分互换/置换可以缩短学生流动完成学业的时间，因此，从这个角度看学分具有沟通和交往的功能。

学分的沟通和交往功能表现在高校内部不同专业的学分转移：如某学生从A专业转到B专业，在该生转移过程中他在A专业已经获得的学分全部或大部分可以转移到B专业；高校间的学分互换：即学生除了学习原来学校的课程之外，还可以学习其他院校的相关课程，所修得学分可以转换作为本校学分，同时本校学分也为其他院校所承认；国家间的学分互认：如何加速与国外高等教育的接轨、参与高等教育的国际竞争与合作、加强国内外高校之间的合作、实现资源共享，均离不开国内外高校间的学分互换。此外，学分的沟通互和流动功能还体现在校企合作学生流动中的学分置换中，学生可以修读企业、培训机构的相关课程或参加实习、社会实践并获得学分，上述非修读本校课程所得学分可以转换为本校学分。

学分成为高校间交流的纽带。伴随着校际间合作与交流的日益加深，学分为校际间交流与合作创造了条件，为加速校际之间课程共享和教育国际化提供了广阔的平台。

3.学生学业等级评价功能

检测学生学习质量就需要学分绩点（即grade point）。绩点是课程学习质的体现，能够充分反映学生掌握课程知识的程度。绩点是衡量学生学习质量的一种方法，其计算公式为百分制绩点=（m-89）/10，其中m为一百分制成绩，绩点

在实际操作中，一些高校为了计算方便，以A、B、C、D、E 等英文字母为代号，每间隔定量分数段划分为若干档次来计算。这种按每档次上限计算出的绩点简便明了，便于操作。如传统的绩点制把学生的学习成绩分为五个等级，并给每一级相应的绩点，见表1。

学校通过学分绩点来保证学校的教学质量，学生的绩点成绩决定着学生是否能拿到学分，也是评判学生能否获得奖学金的基础。

4.课程（体系）调整的杠杆功能

随着教学改革的不断深入，高校需结合市场对人才需求的动态信息及时准确地修改教学计划、教学大纲，调整教学内容和课程体系建设。如根据人才培养目标和基本要求合理分配不同教学层面、不同类型课程间的学分比例，都是学分调整课程体系杠杆功能的体现。

学分是调节理论教学与实践教学比例的一种手段，如高校在人才培养方案中规定理论教学环节占总学分的比例为70%～80%，实践教学环节占总学分的比例为20%～30%等。学分是高校调节课程类型/别的手段，如某高校在人才培养方案中规定，必修课占总学时的比例为70%～85%，选修课占总学时的比例为15%～30%；通识类课程占总学分比例为10%～15%，专业课程占总学时比例为10%～15%。学分也是高校调节某一具体课程的手段，比如某高校高等数学课程，理工类各专业为10学分，经管类各专业为8学分，同一课程在不同学科（专业）中的地位或重要性不同，所以其学分也不相同。

学分在高校构建多模块、多层次、多形式的课程结构体系中起着重要的“杠杆”作用，在推进课程体系和教学内容改革中起着不可忽视的作用。

5.毕业资格认证的功能

高校将学生取得一定数量的学分作为毕业标准，学分起到毕业资格认证的作用。各个高校对学位学分的要求都有所不同，即便在同一所学校，不同专业对学生的学分要求也不同。如，根据《南京大学全日制本科生学分制管理办法》（南字发〔2010〕21号），四年制本科教学计划所要求的毕业总学分为150学分左右，五年制本科教学计划所要求的总学分为170学分左右。

有的国家为了鼓励公民终身进行学习，对取得学分的时间不加以限制，如韩国政府将公民取得的学分通过学分银行积累起来，只要在政府许可的高等教育机构里获得符合相关规定的140学分，政府就自动授予其学历。[3]

除了对毕业学分总数有所要求外，高校也会对学分绩点做出规定。学生除了在学校规定的学习期限内修满教学计划规定的学分，所修全部课程（或所有必修课等）平均学分绩点（general point average，缩写为GPA）达到一定数值，方能获得学位。平均学分绩点=∑（所修课程成绩对应的绩点数×课程学分数）/∑所修课程的学分数。一般而言，学生除了毕业设计（论文）之外所有必修课平均学分绩点≥2方可授予学士学位。

6.奖惩功能

学分能够衡量学生学习质量的优劣，可以作为惩处、评奖、评优的依据。很多高校将学分作为实现某种管理的手段，这就是学分奖惩功能的体现。如根据浙江大学浙大本发〔2011〕3号文（《浙江大学本科生院关于中退学条款补充说明的通知》），学生在读期间出现一个长学期（秋冬或春夏）中修读取得规定课程学分不足12学分的给予退学警告，累计学分达到长学期平均学分20学分的除外。文件规定有下列情况之一者应予退学：在读期间第二次出现退学警告者；在读期间学满2年，获得主修专业培养方案规定课程的学分不足55学分者；在读期间学满3年，获得主修专业培养方案规定课程的学分不足80学分者。

学分是高校对学生进行奖惩的依据，是一种奖惩尺度，具有指挥棒的导向作用，对高校加强学风建设、提高学生学习的积极性和主动性、加强学生管理具有一定的积极作用。

7.计量教师工作量的功能

教师工作量的计量并非学分基本职能，而是学分与学时之间的换算关系使得学分具有了此项功能。学时（class hour），亦称“课时”，教学的时间计量单位，1学时指1节课的时间。[4]1998年出版的《教育大辞典增订合编本》的解释为：学时（class hour，period），亦称“课时”、“教时”，教学时间单位；随年级不同，1学时可分别规定为30～50分钟；每个学年内的授课时数称学科总学时，均由学校教学计划具体规定。[5]

学时是教师教学时间的测量单位，而学分与学时之间的关系决定了学分间接地具备了计量教师工作量的功能。因此，学分不但是衡量学生学习量的一种单位，也为测评教师工作提供了一种简易而连贯的方法，在一定程度上可以说学分也是衡量教师教学工作量的一种单位。在现行的教学工作量计算办法中，大多数高校将《专业人才培养方案》中规定的课程计划学时设为基数，再乘以适当的合班系数，作为教师教学工作量，其度量衡大部分采用“课时”（即“学时”）。

8.“货币”功能

在学分制管理下，很多高校进行学费收费改革，学费以学分计算和收取，将学分和收费挂钩，使得学分具有商品属性。学校在收取费用时的标准主要是根据学生所选学分的多少来确定的，学生将按照所修学分的数量缴纳学费。如，依据《武汉大学全日制普通本科生学分制收费管理办法（试行）》（武大教字〔2011〕70号），学校在全日制普通本科生中实施学分制学费收费，学分制收费由课程学分费和专业注册费构成。其中，课程学分费按学生所修每门课程规定的学分收费，每学分学费100元。

“按学分收费既是计费管理问题，也有促进教学制度改革的功能。在课程结构与培养方式明确的前提下，通过按学分收费形成教学投入与利益分配挂钩的机制。”[6]按学分收费使学生有更大的选科、选课、选师、选时的自由度，增加了学生的自主选择权。

随着高等教育的发展，学分的功能正在逐步扩大，正确领会学分的功能对高等教育教育教学改革、教学管理制度改革等具有重要的意义和作用。

参考文献：

[1]教育大辞典编纂委员会.教育大辞典（第3卷上）[M].上海：上海教育出版社，1991：20.

[2]孔磊.学分银行制度：国际经验与本土探索[EB/OL].http：//.cn/ycjy/benkan.php？id=197.

[3]陈龙根，陈世瑛.高等教育学分内涵新论[J].黑龙江高教研究，

2005，（3）.

[4]教育大辞典编纂委员会.教育大辞典（第3卷上）[M].上海：上海教育出版社，1991：19-20.

篇3

（一）学科合法性基础尚不牢固

学科合法性是指某个研究领域或学科作为一个学科何以可能，即合乎学科的标准、规范，得到学术共同体认可，为高等教育体制所接纳，在大学里获得建制，得到政府以及社会的承认与资助。换言之，一个新学科的合法性可以分为行政合法性、社会合法性和学术合法性三个部分，其中学术合法性是一学科区别其他学科的关键所在，是该学科合法性的基础。有专家指出：“学科首先是一个以具有正当资格的研究者为中心的研究社群，各个体为了利于互相交流和对他们研究工作设立一定程度的权威标准，组成了这个社群。”无疑，整个学术社群或学术共同体对于高等教育学的认同，是其作为一门学科合法性的关键所在。在我国，高等教育研究直接以学科设置切入，是以学科建制发轫，使高等教育学在事实上成为一门“学科”，已具备作为一门成熟学科的外在建制的支持与保障条件，达成了一门学科的行政合法性和社会合法性，但其内在建制尚未建成，高等教育学科理论体系的规范性、科学性等还没有得到学科同行的充分认可，学术合法性这一最为根本的层面尚未达到。毕竟自己称自己为“学科”或被政府设置为学科，并不是学术界判断相关研究能否称为或成为一门学科的充分条件。学科设置是一种特殊的行政或政治行为，与学科自身的学术合法性关系并不大，也就是说高等教育学虽然在制度上已经学科化了，但在质量和内涵上并没有完全达到，我国高等教育学科是还没有达到学科成熟标准的“应然”学科。

（二）理论体系尚未真正确立

我国高等教育学科是在高等教育管理实践需要的推动下运用行政手段直接建立起来的，而非学科知识积累到一定程度自发形成的，具有明确的目标指向性。这对我国高等教育学科的发展起到了积极的促进作用，使高等教育学很快就确立了其在教育科学界的学科地位。但“由于缺少学科基本理论研究以及建构学科体系所必需的基础，所形成的高等教育学学科体系带有明显的模仿特征”。考察中国高等教育学产生的历史不难发现，模仿的对象是教育学的学科体系和高等教育的工作体系，特别是其理论体系直接脱胎于普通教育学，从研究对象到学科内涵都相当一致，只是根据高等教育的特点和问题进行增删，原创性较少。这种理论体系的模仿性反映出自身理论研究的匮乏，表明其科学的理论体系还没有真正建立起来。再就是，近10多年来，不少学者围绕高等教育学理论体系的建构，进行了积极的研究和探索，取得了一定的成果，但“在理论体系建构上存在思路单一问题，总容易陷入‘逻辑起点’的误区”。多数学者只是把注意力集中在高等教育学逻辑起点的找寻上，以便从抽象到具体，进行层层推导，逐步展开，构建严密的逻辑体系。但实践表明，这种僵化的学科建设思路和单一的体系构建模式成效并不大，已经严重阻碍了高等教育学科理论体系的建构。

（三）方法体系规范性有待提高

近年来，多学科研究在高等教育问题研究中受到越来越多的重视和应用，也取得良好的成效，但却很少运用于学科建设。虽有学者尝试利用多学科的方法研究学科问题，但由于缺乏理性的选择、学科间理论与方法兼容性的考量，对其他学科理论的简单套用、移植和复制现象十分普遍。试图把其他学科的理论方法直接往高等教育学科这个“筐”里面装，结果导致多学科的资源无法被有效利用。再就是，高等教育学科建设和问题研究交叉融合不够，甚至存在着相互排斥的现象。一方面，我国高等教育学科的发展基本上是以“问题研究”为导向，高等教育改革与发展实践中的问题引导着高等教育学科研究的方向。作为一门社会科学，以社会问题为研究对象是理所当然的，它在强化理论联系实践的同时也为学科发展提供了新的合法性来源。但仅仅是围绕着问题转，而没有学科理论的深入研究，脱离理论指导的实践便会失去方向和灵魂，从而导致高等教育学科研究的“热点趋向”和“泛化现象”，回答与解决实践问题难以有说服力与穿透力。另一方面，有些研究者的心中只有“纯粹的学科”，无视活生生的社会现实，直面高等教育实践不够。脱离实践的理论往往苍白无力，以至于研究出来的成果空洞、晦涩，对高等教育实践作用甚微。其实，学科建设与问题研究是并行不悖、相辅相成的，前者可以为后者提供理论基础，而后者则可以为前者注入新的实践源泉，有助于学科理论体系的建构。

二、高等教育学科发展的路径选择

（一）完善高等教育学科的知识体系

学科知识体系的建构和完善是一门学科得以立足、成长和获得学术共同体认可的根本所在，是从“自在”走向“自为”的关键所在。我们必须分析高等教育学科已有知识体系的正当性和完整性、科学性和有效性，切实推进高等教育的元研究，促进高等教育理论研究的繁荣与发展。在进行高等教育理论研究时应把握以下几点：第一，关注高等教育学科的规训制度。只有从制度化学科的角度，在更高的层面上，审视和反思高等教育学科的现状，才能清醒地认识高等教育学科的发展方向。第二，关注高等教育实践领域。高等教育理论要走向“高等教育实践”，不过要超越“实用主义”和“工具主义”心态，要在教育实践中保持理论高度和自身的批判向度。第三，关注高等教育学科观念的转变。社会科学的复杂性和特殊性决定了高等教育学科理论体系建构模式的不唯一性，一个价值取向多元、学科认识多样的时代，指望形成统一的学科观是不可能的，也是不必要的，与其冥思苦想去找寻逻辑起点，不如致力于多学科的协同创新，吸纳其他学科知识为高等教育所用。

（二）完善高等教育学科的方法体系

我国高等教育历史短，对高等教育研究本身进行系统反思和学术建构的历史就更短，因此很难说高等教育研究方法已经形成了系统的方法体系，需要在反思中进行不断建构。“毫无疑问，当一门学科正在产生的时候，要想取得进步，必须借鉴所有现成的学科，将这些学科中的宝贵经验弃之不用，显然是很不明智的”，高度分化基础上高度综合的现代科学发展规律也预示着，仅仅运用学科范式将不利于高等教育研究的发展，特别是难以解决日趋复杂的高等教育问题。正由于此，美国著名的高等教育专家伯顿•克拉克（BurtonR•Clark）采用多学科角度来研究高等教育，并指出多学科交叉的高等教育领域“没有一种研究方法，能揭示一切；宽阔的论述必须是多学科的”。各门人文社会科学为人们提供了丰富的了解和研究高等教育的基本工具和方法，可以站在高等教育学的“内立场”上，充分吸收其他学科的营养为高等教育研究所用。潘懋元先生力主运用多学科的观点来研究高等教育，并在其主编的《多学科观点的高等教育研究》中进行了有益的尝试和积极的探索。事实上，多学科研究范式对高等教育研究的意义是毋庸置疑的，取得的成绩也是有目共睹的，在今后的高等教育学科发展中，必须继续倡导多学科研究，它不仅可以丰富高等教育学的内容，也可以为高等教育研究注入活力。正如有学者指出的，“多学科研究范式在保持高等教育研究的学术独立性、提高高等教育理论的严密性、统合研究兴趣的多元性等方面存在缺陷和不足”。因而，在把其他学科的理论和方法移植到高等教育研究时，要有所选择，严加分析，遵循适用性、有效性等原则。当然，高等教育研究走向多元范式，绝不意味着高等教育学科范式的终结，“高等教育学科范式在保证高等教育研究的相对独立性、把握高等教育研究的全局和方向、整合多学科研究、聚集和培训高等教育研究人才等方面继续发挥其他范式无法替代的作用”。因而，在未来的高等教育多元范式研究中，高等教育学科范式仍然占据主导地位。科学解决高等教育领域的问题，需要对不同范式进行科学有效的整合，对教育问题既需要追求“局部的、片面的深刻”，更需要进行“综合性、整合性的思考”。

（三）完善高等教育学科的学科建制

学科建制是保证学科活动展开的外在制度，是社会科学发展的基本路径，可以为学科发展“争取外部社会资源”。为获取更充分的社会资源保障，我们必须加强和完善高等教育学科建制。首先，加强高等教育研究机构建设。在强化实体机构建设的同时，要充分利用大数据时代先进的网络和通讯技术提供的机遇，为国内外高等教育研究领域的学术同行提供快捷的学术交流、合作与资源共享平台。其次，完善高等教育学科培养制度。“在对科学发现优先权的激烈竞争中，天才学生，作为基本的符号资本，成为不同学术机构／不同国家争夺的智力资源。”高等教育学科的知识生产和创新是没有止境的智慧苦行，完善的学科培养制度可以使天才学子不断地汇聚。中国高等教育研究的一个显著特点是研究队伍的泛化庞杂，中国每年数以万计的高等教育研究成果，大多出自一线的教师和管理人员之手。毋庸置疑，这也正是中国高等教育研究能够保持长久活力和繁荣的重要原因。但是，中国的高等教育研究要在未来世界学术领域占据重要的一席之地，则必须拿出达到国际水平的、有原创性的理论和学说，这些成果的生产仅仅依靠高等教育研究的“业余选手”显然不够，应该主要依靠高水平的、专业化程度更高的高等教育研究人员和团队，“在群众性高等教育研究方兴未艾的潮流中，走专业化道路是巩固高等教育学学科地位和提升高等教育研究水平的必由之路”。再次，完善高等教育学科评价制度。研究成果评价标准在某种意义上可以成为研究内容与方式的导向器。促进高等教育学科的发展，更好地为不同的对象服务，必然需要多元化的高等教育研究成果评价标准，建立起较为完善的同行评议制度，发挥学术同行特别是校外学术同行在学术成果质量认定中的关键作用，并采用国际学界通行的“论著（论文）—质量制”。

三、结语

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中国的教育培训最初出现于上个世纪80年代末90初，有市场经济才开始有了培训。经过20多年的摸爬滚打，随着中国的国际影响力扩大和经济蓬勃发展，市场竞争越来越激烈，社会分工的专业化也在不断加强，企业和个人对培训的需求开始显现，教育培训市场开始形成，各类机构得以发展，教育培训逐步成型。根据统计，中国的教育培训市场的需求接近两万亿元，除去正规的学校教育约占60%，培训市场的容量达到约8000亿元。培训行业市场巨大，也成就了一些规模大的培训机构在国外上市，并获得了投资者的追捧。

最近几年，相对于其他行业，培训行业的发展尤为突出，在教育培训各类细分市场中，高等教育培训市场都在以每年20%左右的速度快速增长，也就是大学生成为了培训行业的主要培训对象之一。

同样，中国的高等教育发展也非常的迅猛，高等教育学校数量到2010年为止，已经超过2300所，另外，从1998年到2010年本专科学生数从300多万增长到了2000多万，同期我们普通高等学校的教师仅由40多万人增长到约130万人。虽然我国高等教育的规模已经跃居世界前列，但是高等教育的师生却比从1998年的1比7.5降低至2010年的1比15.4，下降超过一倍，显然，高等教育扩招后师生比过高必然会影响到教育的质量。

高等教育培训机构和高等教育学校两者原本就是一种相互补充的关系，但是随着就业压力的加大和人才专业化需求的加强，出现了一种现象就是高等教育学校的大学生在就读大学期间或毕业之后又加入了高等教育培训机构的学习，大学生的这种学习的流向性对我们高等教育学校来说，是个不小的压力，拥有更多教学资源的高等教育学校反而让学生觉得学不到或者学不够知识，而另外花费去培训，对于这个问题，我们将高等教育培训机构与高等教育学校进行对比，希望从中得出一些启发。

在办学规模和硬件设施方面，一般来说，高等教育培训机构作为一个企业，一定是以盈利为目的，在办学规模、教学设备和设施方面的投入会有所顾虑;高等教育学校在这个方面则拥有先天的优势，土地、教学楼和师资力量都已经成型，比较完备。但是，随着这些年培训业的迅猛发展，一些大型的培训集团已经具备了相当的规模，例如培训界的领军企业新东方教育科技集团，截止2010年12月，新东方已在全国设立了41所短期语言培训学校，5家产业机构，2所基础教育学校，2所高考复读学校，2所幼儿园以及1家职业培训学校。

在教学目标方面，高等教育培训机构大多以考试拿证为教学的目标，如大学英语四级、大学英语六级、托福、GRE、雅思、商务英语等级考试等等;高等教育学校的教学目标虽然有大学英语教学大纲的指导，但是仍然还是无法明确化具体化，因为没有相应的权威的考试指标或者其他指标来评价，比如初中有中考，高中有高考，这些都是教学目标的评价指标之一。

在教学内容方面，高等教育培训机构非常的灵活，可以根据学生的能力和水平进行分班分课程分阶段来进行培训，甚至现在还可以由学生自己个性化定制课程;高等教育学校在这方面就有些力不从心，一方面是教学大纲的要求和限制，一方面是学生能力水平可能出现的参差不齐，在教学内容和进度的把握上往往会出现学生“跟不上和吃不饱”的矛盾。

在教师教学形式和风格方面，高等教育培训机构中教师的个性化教学非常的明显，教同一门课程的教师之间也经常是风格迥异;高等教育学校的教师在这方面就显得束手束脚、中规中矩、乏善可陈。

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关键词：美国；高等教育；学生资助；立法。

一、美国高等教育学生资助相关法案的发展历史。

美国1867 年通过《教育署法》，建立了第一个联邦政府的教育行政机构，也是第一个与高等教育学生资助相关的机构。1944 年的《退伍军人职业调整法》为第二次大战中的退伍军人提供受教育的便利。1950 年的《全国科学基金会法》

创立了国家科学基金，此基金由联邦政府资助，使学者可以在各个学科领域从事研究和调查，加强数学、物理学、医学、生物学、工程学、社会学和其他科学的研究和教育。1958 年的《国防教育法》，增拨大量教育经费，提出“保证一切有能力的学生不因经济困难而失去高等教育机会”。法案还设置了“国防学生贷款”，支持学生完成高等教育。1963 年的《职业教育法》提出了加强和提高职业教育的质量，并通过资助扩大职业教育机会。1964 年的《国防教育法及受影响学校补助法修正案》延长了原国防教育法资助的有效期并扩大资助范围。1964 年的《经济机会法》是一项综合性的“向贫困宣战”的法案，法案创建“就业团”和美国志愿服务队，批准教育的扶助贫困规划。1965 年的《高等教育法》规定为发展高等教育进一步提供经费援助。1968 年的《高等教育修正法》修正了《1965 年高等教育法》、《1958 年国防教育法》、《1965 年全国职业学生贷款保险法》、《1963 年高等教育设施法》以及相关的法规。1972 年的《高等教育法修正案》延伸和扩展了原高等教育计划，对低收入的青年提供基本的和额外的教育补助金，提出在高等教育的学生入学和人员雇用时，禁止性别歧视，并在卫生、教育福利部内创建一个教育处。1974 年的《家庭教育权利和秘密法》规定教育机构不能否认或阻碍家长检查或审查子女的教育记录的权利，教育机构泄露学生的教育记录必须取得家长的同意。1975 年的《纪念哈里S 杜鲁门奖学金法》规定，为了对前总统杜鲁门表示纪念，授权建立哈里S 杜鲁门奖学金，资助那些有明显的潜力并计划从事公共服务事业的人，使他们能够完成他们的教育。1976 年的《教育修正法》扩充了《1965 年高等教育法》，扩充并修改了1963 年的《职业教育法》。1978 年的《中等收入家庭的学生补助法》保证继续对贫困学生的补助，并把补助和贷款扩展到中等收入家庭的学生。1979 年的《教育部立法》通过了建立教育部的法规，使其成为一个内阁级的机构，该机构掌握150 多个现存的教育行政机构。1986 年的《高等教育法修订》增加了佩尔助学金的支持力度，确定了独立学生的概念，从而在很大程度上改变了资助学生的比例结构关系。1992 年的《高等教育法修订》的调整内容主要是确保所有的学生，不论其家庭收入如何，都可获得某种类型的资助，并规定统一使用“联邦大学生资助免费申请表”。1993 年的《学生贷款改革法》扩大了直接贷款的试点范围，要求至少60%的贷款在五年内都要转为直接贷款。1993 年的《国家与社区信托法》提出学生可以为其大学教育或职业培训借钱，而以社区服务项目的工作进行偿还。1997 年的《减税法》，包括《希望奖学金减税法》和《终生学习减税法》，提出通过税收减免资助学生。1998 年的《高等教育法修订》提出提高学生贷款的条件和标准，维持基于校园的资助模式等。2007 年的《大学成本降低与机会法》对美国学生资助体系进行了重大改革，削减了超过200 亿美元的学生贷款机构补贴，将这部分资金通过一定的方式直接支付给学生。2008 年的《高等教育法修订》，提出一系列改革措施，如促进和改善入学机会、可负担和问责等高等教育财政理念。2010 年3 月的《2010 年医保与教育协调法》与大学生资助相关的内容主要包括取消联邦家庭教育贷款计划（FederalFamily Education Loan Program，FFELP），确立威廉·福特直接贷款计划（Willian DFord Federal Direct Loan Program，FDLP）为学生唯一的政府贷款项目，由政府取代私营商业金融机构成为贷款发放方，以及改革佩尔助学金制度，规定佩尔助学金全部为强制性支出等。

二、奠定美国高等教育资助发展的理念和框架的具有里程碑意义的立法。

1.1943 年的《军人权利法》。

1943 年，正是二战的艰苦时刻，由于大萧条的影响，大批美国退伍军人生活无着落。罗斯福总统此时指出，不能“让退伍军人复员到陷入通货膨胀和失业的环境中”。因而，美国政府设计了以教育资助的形式安置退伍军人的办法，并于1944年制定了《军人权利法》。法案关于退伍军人的教育问题的主要内容指出：任何有资格的人都有权在一所得到批准的教育或训练机构接受教育或训练，时间为一年至其在1940 年9月16 日之后服役至战争结束时间，但总共不超过四年；合法受资助者可选择一所能够接受他们的、局长（退伍军人管理局）认可的教育或培训机构，根据自愿进行全日制学习培训或相当于全日制的培训；局长应向每位学员所注册的进行全日制或兼职学习的教育或培训机构支付通常的学费、实验费、图书费、保健费、医疗费等诸如此类的必要开支。《军人权利法》的实施，是美国高等教育发展的里程碑，在思想与实践等多方面推动了美国高等教育的发展，是美国高等教育发展的一次。它在增进美国的教育民主观念，促进美国高等教育的大众化发展方面有重要的意义。这是美国历史上第一次有法律保障的免费高等教育，使一些原本不可能进入大学的士兵圆了大学梦，推动了高等教育的平民化和大众化的发展，树立了教育公平的资助信念。

2.1958 年的《国防教育法》。

1957 年，苏联的人造卫星率先上天，极大地刺激了美国人。美国人将国家的落后归结为教育的落后，随后很快做出教育改革的坚定决心。总统艾森豪威尔向国会提出了要在4年的时间内投资约10 亿美元，用于鼓励提升教学质量和增加学生就学机会，为国家的安全服务。总统的资助法案得到国会的赞成。1958 年，总统签署了《国防教育法》。对学生提供资助是该法案的核心内容，法案确定的主要学生资助方式是奖学金和国防学生贷款，其中，国防学生贷款项目是法案的突出内容。法案规定，贷款资金由国会直接拨给高校，国家与学校以9:1 的比例共同出资，高校自己根据学生的需要来确定其贷款期限方式，优先照顾科学、数学和现代外语等专业的学生。《国防教育法》的意义在于这是美国联邦历史上对全国承担的最大的一项教育义务，也开创了联邦最早的教育资助体系，其中学生贷款成为美国大学生资助政策发展的开端，学生贷款项目是第一项得以持续发展的美国联邦大学生资助项目，对后来《高等教育法》的制定有重大的历史影响。

3.1965 年的《高等教育法》。

1965 年美国通过了《高等教育法》。《高等教育法》中关于学生资助的主要内容规定，根据学生不同的家庭经济状况，联邦分别确立助学金、学生贷款和勤工俭学三种资助方式。

同时，法案还创立了教育机会助学金和担保学生贷款两个项目，保留并延长了《国防教育法》中的国防学生贷款项目和《经济机会法》中的大学生勤工俭学项目。教育机会助学金主要资助一些有才能的“特困生”，担保学生贷款则为中低收入、有一定经济需求的学生提供贷款项目。这样，联邦政府就建立了包括助学金、学生贷款和勤工俭学等多种资助方式相互结合的大学生资助体系。1965 年《高等教育法》的意义在于它使学生资助成为美国高等教育拨款的基本形式，并发挥越来越重要的作用，在很大程度上也带动了州政府对学生的资助行为，开创了联邦大学生资助的新时代，标志着美国大学生资助的法制化建设最终完成。

三、立法对美国学生资助发展的重要意义。

美国联邦学生资助立法对促进学生资助发展乃至美国教育事业的发展都有重要意义。首先是通过立法途径实现了联邦对教育的调控，从宏观上控制了教育事业的进程和方向。美国的各项联邦资助立法都有明确的目的和较强的针对性，对教育事业的发展有一定的导向性。如《国防教育法》开创了联邦教育资助体系，为联邦资助发展奠定了基础，扩大了联邦的教育权限；《高等教育法》使学生资助成为美国教育拨款的最主要形式，并以配套资助的形式带动了各州的教育资助。其次是以法案带动资助，推行资助项目。美国联邦的每项资助计划都以立法的形式形成国家的法令，并根据社会发展的需要，注重对高校助学贷款政策及其相关法令的不断修正，以便它们能更好地促进美国高等教育的发展。是促进资助方式的规范化。

总之，美国学生资助发展过程是一个资助相关法律和法规制定和发展的过程，在这个过程中，高等教育学生资助意义得到了从政府到学校机构等的肯定，使联邦对高校学生的资助得到了保障。

 

参考文献：

[1] 张维平，马立武.美国教育法研究[M].北京:中国法制出版社，2005:299-316.

[2] History of student financial aid[EB/OL].finaid.org/educators/history.phtml，2009-06-09.

[3] 魏建国.《大学成本降低与机会法》和美国学生资助体系的重大改革[J].比较教育研究，2008，（5）:62-66.

[4] 魏建国.美国《高等教育法》修订与高等教育财政改革[J].北京大学教育评论，2008，（6）:14-27.

[5] 孙章伟.美国高等教育资助制度改革及启示[J].高教探索，2011，（1）:74-78.

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一、我国成人教育学科建设现状

国外一些学科的研究者已经进行了比较深入的研究，并得出确认学科本质特征的七项标准：（1）学科的材料域，即一组研究对象；（2）学科的题材，即从某一角度来考察材料域所取得的范围；（3）学科的理论一体化水平；（4）学科的独特方法；（5）学科的分析工具；（6）学科在实验领域中的应用；（7）学科的历史偶然性。目前，我国成人教育研究取得了长足的进步。从理论上看，在以下方面取得了进展：成人教育基本理论研究；成人教育课程研究；成人教育与社会的关系研究；成人教育与各类教育的关系研究；不同形式成人教育内部机构、特点及规律研究；成人教育立法研究等不断深化，形成了一个初步的成人教育学研究框架。从实践上看，主要表现在 ：（1）建立研究机构，组织研究队伍；（2）积极译文著书，科研成果卓著；（3）创办成教刊物，论文硕果累累；（4）开展课题研究。这些研究为中国成人教育学的发展起到了极大的促进作用。

二、普通高校成人教育学科建设的意义

1.是普通高校完善学科建设的需要。建设一流的综合性大学必须依托完善的学科体系。近年来，各高校都在努力建构能反映学校整体定位目标的、富有本校特色的学科体系。成人教育学的存在、发展确实与成人教育事业的存在、发展紧密相连。一些高校特别是师范大学教育科学学院的理论研究工作者十分关注成人教育研究与理论体系构建，并设成人教育硕士研究方向，在成人教育学研究生培养方面积累了宝贵的经验。另一方面，在申报教育学一级学科过程中，高校内相关教育研究人员对完善教育学的二级学科如成人教育学硕士点申报表现出了热情。成人教育学学科建设对于丰富整个教育学体系的内容，促进教育学理论体系的科学与完善具有重要意义。

2.是建设一流大学成人教育发展目标的需要。随着国家教育体制的改革，一流大学承担着高水平科研、教学任务而为社会提供优质教育服务的责任。为更好提升在中国教育结构体系中的地位和作用，成人教育应把服务于社会与提升专业水平结合起来，从经验提升成为专业优质的教育服务。这种要求需要加强成人教育专业自身建设，培养成人教育实践需要的高素质人才。另外，一流大学成人教育发展目标还应定位在致力于终身教育机构的建设。一流大学成人教育应该更主动地致力于发展大学后继续教育，向社会广泛传播终身学习和终身教育的思想。

3.是提升普通高校成人教育办学机构地位的需要。学习型社会的推进为成人教育带来新的发展机遇和活力，依附于普通高校的成人教育机构要进行成人教育学学科建设，这是获得与其他二级学院同等地位的需要。大学的主要功能是科研与教学，普通高校的教学院系充分发挥了大学的功能职责，而目前大多数高校继续（成人）教育学院也逐步从完全单一的行政管理职能拓展成为管理、办学的多重职能，如果能与时俱进，以成人教育硕士点建设为契机，承担学科建设的责任，将学院进一步定位为具有行政管理职能的教学科研实体机构，那么，高校成人（继续）教育学院的发展之路会越走越宽。

三、我国成人教育学科体系构建的建议

1.明确成人教育学科体系构建的立足点和归宿。培养人一直是教育的首要问题，成人教育既传递初等教育、中等教育知识，又传递高等或职业技术教育知识。探究问题，就是坚持理论与实践相结合，满足社会的需要和个人发展的需要，推动成人的现代化进程。学科建设的最终价值在哪里？寻求更大的实践价值，增大学科理论对成人教育实践的解释、评价、控制、预测和改造的功能，可能恰恰是成人教育学科理论的生命力之所在。研究对象和研究边界如何确立？成人教育研究对象的扩大、交叉、融合可能不断持续，成人教育学的研究边界可能更加开放，人们将怀着宽容和复杂性的思维方式看待成人教育学的研究对象和研究边界。所以科学的态度是承认并主动实现成人教育学科对象和边界的必要融合和泛化，在与社会的广泛联系中研究成人教育，构筑成人教育学科学的学科体系。

2.明确成人教育学科的基本属性。探索成人教育学科的性质，有必要从教育科学体系谈起。成人教育学是一门应用性学科。这同国外关于成人教育学是帮助成人学习的艺术和科学，以此为目的进行的成人教育理论、过程与方法的研究的表述大体一致。因此，成人教育学科作为以应用为主的分支学科，既有应用教育基本理论认识成人教育现象，解决成人教育实践中问题的任务，又有以成人教育研究成果来丰富教育基本理论的作用。成人教育的科学研究工作，大量的是应用性、开发性的研究，但必须重视理论研究，包括应用性理论研究和基本理论问题研究。

3.明确成人教育学科体系的结构类别。成人教育科学是一个学科群（成人教育学只是其中的一门学科）。为便于研究，我们把成人教育学科体系分为三类。即：第一类是成人教育学这门基本学科分化出来的分支学科。如成人教育原理、成人教育课程论、成人教育教学论等；第二类是由成人教育学与其他学科结合产生的交叉学科。如成人教育哲学、成人教育（学习）心理学、成人教育管理学、成人教育经济学等；第三类是研究不同教育对象所构成的分支学科。如成人基础教育学、成人中等教育学、成人高等教育学等，或者是职工教育学、老年教育学、农民教育学、干部教育学、军人教育学、残疾人教育学等。成人教育学科体系的建设，要处理好成人教育学科与相关学科的关系，应借鉴和利用教育科学的理论成果与相关学科（如教育心理学、教育文化学、教育经济学等）的最新研究成果；借鉴和利用世界各国成人教育学科研究的理论与实践经验，进行全面的综合的研究，并加以创新，使相对独立的成人教育学科体系在构建中发展，在发展中走向成熟，更好地服务于成人教育事业。

4.明确成人教育学科的科学理论体系。学科的科学理论体系， 是指该门学科的概念和联接这些概念的判断，通过推理、论证形成一个层次分明、结构严密的逻辑系统。一般认为，一门社会科学的学科，有三种相互联系的不同体系：理论体系、知识体系、课程体系。（1）理论体系。 建立完整的科学理论体系是学科建设的最终的目的。成人教育学科同教育学科的理论体系的建立一样，应当是揭示一系列的教育科学概念、规律，构成逻辑严密的科学理论体系，而这个理论体系还应当充分体现成人教育本身固有的内在逻辑。因此，成人教育学科理论体系的构建应从教育科学的逻辑起点（如元教育）出发，运用逻辑手段，进行推导，并加以扩展，由抽象到具体，构成严密的逻辑系统。 （2）知识体系。知识体系包括经验体系和工作体系两大系统。目前，我国整体水平仍处于起步阶段，从知识体系角度考察，或经验体系不完整，或工作体系有欠缺，或整体研究水平低，或逻辑关系欠恰当。随着成人教育专业、学位点建设的发展，目前出版的成人教育学科研究成果，不论是知识体系，还是理论体系、课程体系都明显逐步地走向完整、规范、系统、科学和富有个性。（3）课程体系。近年来，以美国为代表的有关高校开设的完善的硕士、博士研究生课程体系。一般来说，构成成人教育课程体系的课程设置由三类组成。即：（1）核心课程类：核心课程由成人学习、成人发展、项目开发、教学过程与教学手段等入门课和概论课组成；（2）专门课程类：专门课程开设的有成人教育哲学、成人教育史、成人教学法等课程；（3）特殊课程类：特殊课程开设的有成人基础教育研究、比较成人教育研究、成人教育立法研究等专题。

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（一）配套选课资源不足，课程结构设计难度大

选课制度是配合医学成人高等教育学分制改革的重要内容，它和学分制紧密结合。学分制是控制引导学生合理安排学习进度的重要方式；选课制可以让学生通过网络等形式进行选课和学习。选课制包含了对具体课程、上课时间、任课教师、学习进度等内容的选择，学生可根据自身情况自行安排学习计划。但目前，医学高等院校配套课程资源无法完全满足选课制，课程资源有限，选修课程也较少，无法完全满足学生学习以及学分达标需求。实施学分制需要高等院校具备充足的选课资源，但当前国内医学成人高等教育在选课资源上仍然无法达到此类需求，这一点和近年高等院校不断扩大招生规模密切相关。再者，成人高等教育需求大、学生规模大，准备足够的选课资源与合适的课程结构就陷入了困局中。因此，要在医学成人高等教育中推行学分制改革，首先要解决就是课程资源匮乏的问题。

（二）教学管理理念陈旧，无法满足学分制需要

实施学分制，不仅需要保证课程资源，更需要学校提供配套管理制度。医学成人高等教育过去实行的是传统的固定学年制度，所有课程的安排和调配都是固定的，所有学生的学习步伐一致，院校管理便捷。但学分制的实施让成人高等教育呈现了动态学习，院校管理也随之变为动态式管理，以对学生情况进行实时管控。如成人高等教育学生，可以跨专业选择课程，就会出现部分教师的课程有较多的学生选择，而部分课程则因为特殊原因仅有较少的学生选择，这种情况的发生在教学场所安排、师资力量配制、课程进度的设计上都给院校管理增加了难度。在实际教学中，医学成人高等教育主要采用远程或函授（集中分段式）的教学方式，就目前情况来看，函授（集中分段式）学习的学生占据了大部分，这类学生在特定的教学点或者函授站上课。在学分制下，部分教学点有的课程只有极少数学生选择，从而造成学校的管理上出现是否保留或单独授课的困境。若单独开设课程，师资配备就较为困难，在办学过程中产生成本较多，甚至需要亏本开设；但若取消较少数人选择的课程，学校又言而无信，无法兑现选课承诺，容易受到学生的质疑。因此，学分制在实施过程中存在不确定因素，各种课表、课程、授课师资、教学管理、课程考核等都存在矛盾需要解决，协调各种矛盾，也是学分制需要解决的难点与问题。

（三）专业师资配备不足，未能满足学生的选择

学分制下，学生不仅可以自主选择课程，也可以选择教师。教师在医学成人高等教育中的教学质量会影响学生出勤率及选课人数。从理论上看，学分制的确能促进医学成高师资的有效配备，因为选课学生数量对教师教学质量形成最直观的评价，所以能督促教师认真完成课程教学，避免课程质量下降。不过在医学成人高等教育实际中，参与成人教育的教师大部分是中年或青年教师，其师资数量相对有限，不少医学成高的授课教师，都是兼职成人高等教育授课，因此在授课时间上有一定限制，无法完全结合医学成高的特点进行教学。加之医学成人高等教育院校专业课程师资力量相对匮乏，一旦推进学分制改革，便会发生专业师资选择少的问题，无法满足学生需要。

二、实施医学成人高等教育学分制改革对策

（一）调整课程结构，优化课程设计，充足选课资源

学分制是医学成人高等教育教学理念的重要改革，为确保学分制改革获得广大学员的接受和认可，需提供充足选课资源支持。因此，就医学成人高等教育院校而言，调整自身课程结构，促进课程设计优化等势在必行。而充足自身选课资源，首先应充分分析成人高等教育特点，设计合理的课程框架，包括公共课程、专业课程、专业基础课程以及实践课程等。另外，学分制和选课制度紧密结合，因为足够的选课资源，才得以支持医学成高学生自主选课。因此，充足自身选课资源，学校还应该联系校内和校外教学资源，促进成人高等教育与普通高等教育之间互通，在教学资源上完成共享。如：拓展多种办学形式，通过加强联合办学院校交流、协作等形式让医学成高教学实现资源的共享共用。此外，医学成人高等教育院校还应优化课程设计，调整课程结构，为学生提供具备时代性特点的课程，以提升成高课程整体质量。这样，医学成高学生在学分制下对课程进行选择，不会偏向于某一部分课程，进而避免引发成人教育资源困境。

（二）转变管理理念，完善管理体系，提升管理效率

医学成人高等教育在学分制实施上，需要转变教学管理理念，提升日常管理效率。学分制是对教育管理与教育理念的重大革新。在实施学分制过程中，应对学分设计进行充分调查研究，教学管理上提供学分制配套管理程序；教育思想与观念上应明确医学成人高等教育的定位，正确认识学分制，并且加快日常管理效率。另外，还应优化完善学院管理体系，以科学管理体系统筹人力、物力以及各方面资源支持。并针对成人高校学分制改革的情况，重视对管理团队以及服务团队的建设，保障工作人员数量、质量适应当前学分制改革要求，重视运用信息化的手段对学分制管理的应用，从而辅助学分制改革有序推进。

（三）重视培养人才，建立导师制度，提升师资质量

学分制改革、推进过程中，师资力量是医学成人高等学院发展的后盾和杠杆，优质的师资队伍能助推教育事业发展。医学成人高等教育学分制改革，不仅需要足够的物质支持、课程架构支持，更需要具备高教学水平人才，因此应高度重视对高素质、个性化教学人才培养。鉴于医学成人高等教学学分制改革实际与教学实际，应健全一支完整教育师资队伍，包括提高兼职教师及专职教师的教学水平。同时通过完善教学设施推进教学方式革新，开发新课件，采用多媒体以及互联网等方式优化教学，最大程度激发教师日常教学的热情。另外，还需要配合建立导师制度，通过导师引导学生的学习方向，让学生提升日常学习过程中的兴趣。部分医学成人高等教育学生在日常学习过程中会过分高估自己，从而让自身无法完成所选课程。通过导师指导，能够在学分制的基础上，完善学生知识体系的完整性。

三、总结

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关键词：高等教育学；学科范式；经典学科；现代学科；

作者简介：张应强，华中科技大学教育科学研究院院长、教授、博士生导师(武汉430074)

如果从1983年高等教育学作为教育学的二级学科列入我国学位与研究生教育学科专业目录开始，我国高等教育学获得学科建制已经三十余年。三十多年来，高等教育学术界一直有学者质疑是否存在一门作为学科的高等教育学，高等教育学在“是一门学科还是一个研究领域”的争论中曲折发展。高等教育学的两种学科范式——经典学科论范式与研究领域论范式的激烈冲突，引发了人们对高等教育学学科性质、学科建设方向和高等教育学的未来的思考。不过，同目前火热的高等教育改革发展问题研究相比，对高等教育学学科建设的研究显得极为冷清。似乎这两类研究没有什么关系，或者高等教育学是不是学科并不妨碍人们开展高等教育研究和人才培养。但是，我们不能不注意到，我国目前高等教育研究中产生的大量重复研究和低水平研究成果，以及专业研究人员培养缺乏确定的知识体系、方法体系、评价标准等，都是因缺乏学科范式的规范约束而导致的。因此，高等教育学学科建设与高等教育研究的开展和专业研究人员的培养是息息相关的。努力建设作为一门学科的高等教育学，实现高等教育学的再学科化，是高等教育学术界必须担负的学术使命和学科责任。

一、高等教育学中两种学科范式的冲突

(一)范式和学科范式

“范式”是托马斯·库恩为了解释“科学革命是如何发生的”而创造的一个概念。他把科学发展分为两个相互联系的阶段——常规科学阶段和科学革命阶段。在常规科学阶段，科学家共同体成员遵循着共同的范式开展科学研究；而在科学革命阶段，常规科学时期范式的一致性消失了，科学发生了“范式转换”而进入新范式约束阶段。因此，范式是常规科学时期科学家共同体所共同接受和遵循的信仰、公认的价值和技术的总和。因此，范式具有公认性，具有“范型”和“典范”意义，对科学家特别是新一代科学家的科学研究进行“规范”和“示范”。不同科学范式之间是不可通约的，如果发生“范式转换”，则意味着科学革命发生了。

库恩提出的范式概念和范式理论经社会科学界改造之后被广泛运用。社会科学界保留了“范式”规范“常规科学研究”的“范例”内涵，而将范式的不可通约性、不可共存性改造为不同的理论范式不是非此即彼，而是可以共存的。同时，扩大了范式的内涵——“范式”既可以用来区分科学家共同体或干脆用来区分不同学科，也可以用来代表某一学科的不同发展阶段，还可用来代表同一时期、同一领域内的亚科学家共同体。[1]我国有些学者甚至将范式概念进一步扩大，认为范式可以扩展为一种“研究取向、解释框架和叙事模式”或者是一种研究视角。[2]

范式概念和范式理论被引入学科后，出现了学科范式的概念。“学科范式”是指，学术共同体所共有的信念体系和方法论体系，它以范例形式规定了学术研究的方法和程序，成为学术研究赖以运作的理论基础和实践规范。“范式是存在于某一科学论域内关于研究对象的基本意向。它可以用来界定什么应该被研究，什么问题应该被提出，如何对问题进行质疑，以及在解释我们获得的答案时该遵循什么样的规则。”[3]

人们用学科范式来区分不同学科或者学科发展的不同阶段以及学科中的不同学派，甚至演化为学科发展成熟与否的判断标准。认为只有成熟的知识领域才有学科范式，不是所有知识体系都能处于范式阶段。对于成熟学科来说，“每一个学术范式都有自己确定的知识体系、方法体系、学术评价体系、典范的培养体系与工作体系，”“范式化知识体系可以分为三部分：不容怀疑的知识核心，若干如何应用核心知识于实际问题的典型范例，以及一些确定的需要进一步研究的发展领域。不容怀疑的核心知识防止人们在基本问题上争论不已，从而把主要精力用于发展研究……经典范例教会人们怎样运用核心知识，同时规定了研究的对错、好坏的评价标准。核心知识与经典范例共同指出未来研究的方向”。[4]

同扩大“范式”的内涵一样，哲学社会科学领域往往也采用一种扩大了的学科范式概念。如心理学中精神分析领域的弗洛伊德、荣格、阿德勒和霍妮等不同范式，西方经济学说演化史中的亚当·斯密对重商主义的革命、杰文斯等的“边际革命”、创造宏观经济理论和政策的“凯恩斯革命”以及代表劳动阶级经济利益的“马克思革命”，[5]还有中国近代史研究领域的“革命史学范式”和“现代化史学范式”等，都是在扩大学科范式内涵的基础上使用学科范式的概念。

(二)经典学科论范式与研究领域论范式的冲突

如果从扩大了的范式和学科范式概念来看，我国高等教育学存在着两种学科范式：一种是经典学科论范式，另一种是研究领域论范式。所谓经典学科论范式是指，学术共同体坚持高等教育学是一门学科的学术信念，将建设高等教育学科和高等教育学理论体系作为学科建设的目标，作为高等教育学学科建设的基本任务，从而按照人文社会科学领域经典学科的标准，把高等教育学建设成为一门经典学科。所谓研究领域论范式是指，学术共同体认为，高等教育学只是人文社会科学研究的一个具体领域，不可能发展成为一门独立的学科，应借鉴和运用其他社会科学的理论、观点和研究方法来研究高等教育现象和问题。在我国高等教育学研究领域，这两种学科范式一直存在着激烈冲突，对高等教育学学科建设的方向、路径以及高等教育学的未来发展产生了重要影响，也使得高等教育学学科建设呈现矛盾甚至尴尬的局面。李均教授在回顾我国高等教育学学科发展历史后指出：在我国，极少有学科像高等教育学一样从建立开始就一路危机四伏，也极少有学科像高等教育学这样即使获得繁荣发展却依然难以摆脱“被终结”之虞。[6]

作为一门学科的高等教育学在我国的建立和发展，既具有偶然性也具有必然性。早在20世纪50年代，潘懋元教授等学科开拓者从教育学学科中受到启发，也受到苏联高等学校教育研究的影响，提出了“高等学校教育学”这一学科概念，并编写了《高等学校教育学讲义》。二十多年后，他积极倡导在中国开展高等教育研究，以回应“按照教育规律办教育”的社会诉求，提出了“高等教育学”这一学科概念，并组建了专门的高等教育研究机构，编写了《高等教育学》教材，开始培养高等教育学专业研究生，推动建立了中国高等教育学会……其中最为重要的是，高等教育学作为教育学的二级学科列入了我国研究生教育学科专业目录，高等教育学获得相应的学科建制。高等教育学作为一门学科的制度性确认，使得高等教育学获得了学科地位和社会认可，高等教育学由此蓬勃发展起来。

高等教育学学科论范式的产生，是以经典学科为标准和目标的。人文社会科学领域的经典学科，一般要求有独特的研究对象、独特的研究方法论、独特的概念和范畴系统以及独特的理论体系，并且把是否具备完备的学科理论体系作为判断一门学科是否成熟的标准。为了把高等教育学建设成一门经典学科，我国高等教育学学者按照经典学科的标准开展了按图索骥式的学科理论研究。一是研究和论证了高等教育学独特的研究对象。有的学者认为高等教育学独特的研究对象是高等教育问题和高等教育现象，有的认为是高等教育规律，有的认为是专业教育，有的认为是高等教育理论，等等。虽然没有达成广泛共识，但大多强调了高等教育学研究对象与一般教育学研究对象的差异性和独特性。二是确立了建设理论体系的高等教育学的学科建设目标。“高等教育学逻辑起点”研究就是一例，不少学者希望找到一个蕴含高等教育多重关系、多重矛盾的最简单要素，作为高等教育学理论演绎的起点，然后通过概念、范畴、命题、理论的层层演绎和推进，建立起高等教育学理论体系。三是寻找和论证高等教育学独特的研究方法论。在这一过程中，不少学者提出了多种研究方法论，其中“多学科研究说”影响最大，认同者最多。“多学科研究说”认为，多学科研究方法可能是高等教育学独特的研究方法。[7]

尽管学科论者做出了艰苦努力，但作为经典学科的高等教育学却始终没有建立起来，作为学科的高等教育学成为一项尚未完成的愿望和任务。人们开始怀疑是否存在一门作为学科的高等教育学，怀疑作为学科的高等教育学的合理性。很长一段时期，高等教育学界研究高等教育学科理论和学科建设的人员和成果越来越少，虽然潘懋元教授用“与其临渊羡鱼，不如退而结网”为之作解，但“结网”之功似仍无期。

高等教育学作为一门学科而被怀疑，还与其上位学科——教育学高度关联。在不少学者看来，“教育学和商科一样，都只是各种真正‘学科’的大杂烩……这个领域由各种真正的学科所组成，当中涉及心理学、哲学、社会学、历史学……各种学科都有适宜我们挪用之处，只要加上‘教育’这个前缀词便可(因此教育学必然是比各种学科次等)。”[8]这种否定教育学作为一门独立学科地位的观点，并不是来自其他学科的学者，也不是来自从事学科分类研究的专家，而是来自从事教育和教育学研究的学者。对于高等教育学而言，美国高等教育研究界自20世纪50年代起就有一个理想，希望通过若干年的努力，把高等教育研究变成一个独立学科。但这种努力进展甚微，并没有成为现实。1974年德雷索与马瑟运用所谓“广泛接受的学科标准”来进行判断，认为美国高等教育研究领域日益增长的高等教育文献所提供的多是作者的观点，而不是关于高等教育现象的知识。高等教育的分类或类型系统还是初步的，目前也没有被合理地组织起来。大类下面的子类鲜有成熟到可以严格区分彼此，并在概念上相互关联的地步，因而高等教育在美国并没有发展为一门学科。二十多年以后，知名高等教育学者阿特巴赫做出了“高等教育确实是一个跨学科研究领域。它将不会成为一个单独的科学学科”[9]的判断和预测。

在作为学科的高等教育学发展之时，研究领域论范式作为一种对立的学科范式一直与之如影随形。尤其是在学科论范式遭遇困境之时，研究领域论范式开始占据主导地位。研究领域论范式是以学科论范式的否定者身份出现的。它明确认为，不存在一门作为学科的高等教育学，正如阿特巴赫等西方学者所认为的那样，高等教育学目前不是且今后也不可能是一门学科，高等教育学只是且只能是一个研究领域。更为重要的是，作为一个研究领域的高等教育学，聚集在高等教育问题研究的旗帜下，开展了多学科的、内容极为广泛的高等教育研究，不仅产生了众多有影响的交叉研究成果，而且产生了高等教育研究的众多分支领域，高等教育研究呈蓬勃之势。这更加强化了作为研究领域论学科范式的信念——高等教育学作为一个研究领域，有着更为广阔的前途。它不仅没有妨碍高等教育研究的蓬勃开展，而且以更为广泛、实际、具体的研究成果表明它优于学科论范式。而经典学科论范式追求虚无缥缈的高等教育学学科理论体系，从而使高等教育研究脱离实际，回避高等教育改革发展问题，实际上，是限制了高等教育研究的开展。

两种学科范式的冲突除了源于两种学科信念的极大差异，还源于对“高等教育学”这一学科概念的不同理解。20世纪70年代末期，潘懋元教授等学科开拓者用“高等教育学”代替了20世纪50年代所使用的“高等学校教育学”，这表明，高等教育学已经超越学校教育学范畴而进入大教育学领域。高等教育学的核心研究内容和学科范式，就不只是围绕高级专门人才培养而研究高等学校的教学和课程问题，而是扩展到高等教育与社会发展的相互关系，即潘懋元教授所提出的“教育外部关系”。高等教育学的基本内容，就是研究教育的“内外部关系规律”——高级专门人才的培养规律和高等教育的发展规律。如果说研究高级专门人才的培养规律还与一般学校教育学有一定关联，那么，研究高等教育的发展规律，就不仅脱离了一般教育学，而且超越了学校教育学的视界，进入“社会教育学”的广大领域。也许正是这种拓展和超越，为研究领域论范式的滋生埋下种子，为高等教育学两种学科范式争论和冲突打下伏笔。

两种学科范式的冲突还与学科标准有关。经典学科论范式是按照经典学科的标准来建设作为学科的高等教育学的，希望把高等教育学建设成一门经典学科。而研究领域论范式却是按照经典学科的标准来否定和批判作为学科的高等教育学的，认为高等教育学不可能发展成为一门学科。作为学科的高等教育学只是人们的一种不切实际的愿望，这种愿望对高等教育研究产生了消极影响。

两种学科范式的冲突，还源于人们对高等教育学学科地位的不同认识。经典学科论范式之所以以建设高等教育学学科为目标，是认为学科是知识体系的最高阶段，学科或学科理论体系的形成是进行知识探讨的原动力和最终目的，是比研究领域更高的一个阶段。只有形成学科，并形成严谨的学科理论体系，才可能获得学术认可和学科地位。研究领域论范式则认为，经典学科范式使学科和学科知识体系变得封闭和静止，从而成为束缚学科进一步发展的力量。而作为一个研究领域的高等教育学，能够以开放姿态开展和吸纳多学科的高等教育研究成果，有利于高等教育研究的发展。

二、现代学科范式：高等教育学的超越发展之路

关于我国高等教育学的未来发展，笔者曾经提出过建设作为现代学科的高等教育学的思想和观点。[10]这一思想观点有两方面含义，一是高等教育学是一门学科，在我国，必须把高等教育学作为一门学科来建设；二是要放弃建设作为经典学科的高等教育学的学科建设思路，按照现代学科的特点，把高等教育学建设成为一门现代学科。

(一)学科论范式对高等教育学的重要意义

学科对知识生产具有重要意义。学科的含义之一是“学术的分类”，是“科学领域或一门科学的分类”。在知识发展和复杂化之后，学科分类对知识生产和知识发展变得越来越重要，它至少会产生两方面效应：一是知识生产的专门化和体系化——在清晰的学科边界下开展专门领域的学科知识研究，促进学科领域知识的关联性和体系化；二是知识生产的集约化和组织化——人们按照知识分类形成不同的学术生产单位(学术共同体)，遵循共同的学术生产规则从事集约化和组织化的学术生产活动。知识分类和知识生产形成一种互动关系，知识生产产生了各类知识，而在知识生产基础上的知识分类(学科化)导致了组织化的知识生产，促进了知识发展和知识生产效率提升。从这种意义上看，建设高等教育学科，促进知识生产学科化，对高等教育研究具有重要意义。

1.有利于高等教育学术共同体的形成

学科是学术共同体形成的基础，任何一个学术共同体的形成，都是围绕相应的学科知识领域，通过聚集研究人员，开展学术研究和学术交流，形成不同学派等方式而形成的。高等教育学在我国的产生和发展，事实上形成了高等教育学学术共同体。尽管出现了研究领域论范式对高等教育学学科的挑战，但不容否认的是，研究领域论范式也是在高等教育学学术共同体内分化产生的。如果没有20世纪70年代末期开始的高等教育学学科化努力，不仅不会产生研究领域论范式，而且其对高等教育学作为一门学科的质疑，就连质疑的对象都没有了。研究领域论范式开展多学科的高等教育研究，其研究人员分散在社会科学的各个学科领域，根本就不可能形成学术共同体，更不可能形成高等教育研究的学术共同体。只有把高等教育学作为一门学科来建设，才可能在高等教育学科的旗帜下形成高等教育学的学术共同体。

2.有利于高等教育学科知识的积累

学科作为科学领域或学术的分类，直接指向学科领域高深知识的发现和生产。知识分类的目的一方面是为了使研究者以专门化方式来从事知识生产，另一方面是为了通过知识的学科化，形成知识的累积机制。即按照学科知识的逻辑和谱系，将纷繁复杂的具体知识分门别类，由此建立知识与知识之间的学科关系，形成学科知识生产的递进关系和累积机制，从而促进知识生产和知识发展。而作为研究领域的高等教育研究，显然不利于将高等教育研究成果学科化和系统化。多学科的高等教育研究成果分属不同学科或研究领域，各种知识杂乱无章地陈列出来，人们找不到知识之间的逻辑关系和递进关系，知识的累积机制也就无从谈起。只有将高等教育学建设成为一门学科，才可能在学科的规范下实现高等教育研究成果和学科知识的系统化和体系化，从而形成高等教育学学科知识和学科理论的累积机制，促进高等教育研究的开展和高等教育学学科建设。

3.有利于高等教育学科专业研究人员的培养

学科的另外一个含义是“教学的科目”，即通过对学科知识的教学和传播，培养学科的专业研究人才，从而使学科知识的发现和生产得以延续。新生代专业研究人员的产生和成长，是学科兴旺发达的基础。将高等教育学作为学科来建设，在学科框架下培养高等教育的后续研究者，是高等教育学科发展的希望所在，也是高等教育研究事业基业长青的基础。如果只是把高等教育看作是其他社会科学学科的一个研究领域，那么，在研究过程中成长起来的人才，就不是高等教育学自身的研究人才，高等教育学科就会出现后继无人的局面。30余年来，正是因为在高等教育学学科领域内，我们建立了高等教育学硕士点和博士点，为我国高等教育学科建设和高等教育研究培养了源源不断的后续研究者，高等教育学科才出现了兴旺发达景象。

4.有利于高等教育研究机构的生存和发展

有了学科才可能有相应的研究机构和人才培养机构，才可能通过建立研究所和系，开展学术研究和人才培养活动。学科是研究机构和研究组织的安身立命之本，高等教育研究的学科存在方式是高等教育研究机构稳定存在的基石。30多年来，我国大学中高等教育研究机构的不同命运和不同发展道路充分说明了这点。20世纪80年代初以来建立的高校高等教育研究机构，有的早就被撤销，有的被降格和合并，有的仍然作为安置即将退休人员的机构，有的仍然是“一块牌子、一间房子、几张桌子”的草台班子，而有的却发展成为水平高、专业性强、影响大的研究机构和人才培养机构。个中缘由，在于这些研究机构是否建立在学科存在的基础上，是否以高等教育学学科建设作为自身的基本任务。

5.有利于高等教育研究获得合法的学科建制

目前，我国建立了基于政府管理的学科管理制度，无论是学科的分类，还是学科专业是否列入科学研究和人才培养的学科专业目录，都是由政府学科管理部门决定的。这就是说，学科的合法性需要政府学科管理部门赋予和认可。高等教育研究如果不能以学科为基础，高等教育学如果没有取得合法的学科建制，那么，无论是高等教育研究还是高等教育的知识教学和人才培养，抑或是高等教育研究的资源获取，无疑将成为无源之水、无土之木。1983年国务院学位办和教育部将高等教育学作为教育学的二级学科列入研究生培养专业目录，使得高等教育学在我国获得了合法的学科建制，极大地促进了高等教育学的发展和高等教育学专业研究队伍的成长。如果高等教育学没有获得合法的学科建制，今天的高等教育学抑或高等教育研究，可能依然停留在散兵游勇式的分散研究状态。高等教育的专业研究人员可能也无处可寻。

(二)研究领域论范式将导致高等教育学的生存危机

研究领域论范式下的高等教育研究，对高等教育学学科建设和发展将带来另一番景象。虽然将高等教育作为社会科学的一个研究领域并不妨碍开展高等教育研究，并且可能通过多学科研究带来高等教育研究的繁荣局面，但这也给高等教育学学科发展带来重大挑战。

1.研究领域论范式将导致高等教育学出现“被殖民”学科样态

研究领域论范式主张运用其他学科的理论和方法来研究高等教育问题或高等教育现象，但这种高等教育研究所产生的是其他学科的研究成果，而不是高等教育学的研究成果。如高等教育社会学，就是社会学学者运用社会学的理论和方法所开展的高等教育研究，是社会学的开放性的表现，是社会学的拓展和扩张。其研究成果是社会学理论的积淀，其理论贡献主要是对社会学的贡献而不是对高等教育学的贡献。高等教育社会学在性质上是社会学而不是高等教育学。所以，多学科的高等教育研究开展得越广泛越深入，高等教育学自身的研究空间就越小，就必然导致高等教育学“成为其他学科的领地”，这就是人们普遍关注的“学科殖民”现象。更为严峻的是，以其他学科理论来研究高等教育，在拓展和发展其他学科理论的同时严重挤压了高等教育学自身的学科理论空间，从而导致高等教育学理论的贫乏而丧失学科的理论品性和学科地位。而来自高等教育学的学者所做的多学科高等教育研究，由于对其他学科的理论和方法并不熟悉，其研究成果往往是“两个半桶水相加”，对高等教育学的理论贡献可想而知。

2.研究领域论范式直接导致高等教育研究整体性的丧失

伯顿·克拉克是开展多学科高等教育研究的先驱，他在领导开展多学科研究时发现，“不同学科的专家所关注的高等教育问题是不同的……当专家们研究这些问题时，很自然他们只管自己的事……专家们有不同的词汇，难以了解彼此的语言”[11]。不仅如此，其他学科开展高等教育研究的目的，是为了开拓自己学科的知识疆界，并在高等教育问题上来检验自身的学科理论，同时受单一学科视角影响，它们不需要也不可能顾及高等教育研究的整体性。它们关注高等教育问题，开展高等教育研究，纯粹是因为现代社会已经发展成为“教育社会”和“知识社会”，纯粹是自身学科适应现代社会的变化而自然做出的一种反映。所以，多学科的高等教育研究并不研究高等教育的整体，其产生的理论，对高等教育学而言，是分散的理论、分割的理论，肢解了高等教育学的完整性，也就不可能产生以高等教育整体为研究对象的高等教育学。比较教育学者奥利韦拉在谈到社会科学学科中的教育研究时说：对于社会科学学科而言，对教育的研究最多也不过就是社会学中的一章，或一个心理过程，或一种经济投入，或一种政治工具，或一个社会心理现象的示例，或一个历史侧面，或一个哲学选题等，仅此而已……(这种做法的)主要后果是使科学地研究教育的工作被扭曲了。[12]这种扭曲的重要表现就是将高等教育研究进行分割和肢解，形成其他学科对高等教育研究的“学科割据”，导致整体性高等教育研究的丧失。

同时，来自其他学科的高等教育研究学者，他们对高等教育学缺乏基本的学科立场和学科情感，也就不可能整体性地来研究高等教育的整体，导致高等教育研究虽然出现繁荣局面，但没能形成学术研究共同体的内部协调。拉格曼在谈到美国教育学研究的历史和现状时说：美国的教育研究学者大都对教育学学科没有兴趣，更无建设的责任和尊重。教育研究产生于哲学、心理学、社会科学以及统计学等学科的不同组合，它既没有单一的研究重点，也没有统一的研究方法。这种多样性从一开始就成为教育学术的特点，再加上该领域没有能形成一个十分有力、自我调节的专业群体，这个领域始终没有形成高度的内部协调。[13]这种状况与我国高等教育研究领域的状况如出一辙。

(三)高等教育学的现代学科范式

高等教育学是一门学科，但不是一门经典学科而是一门现代学科。20世纪50年代以来，现代学科形态出现后得到了快速发展，并且逐渐成为学科的主要形态。华勒斯坦指出，1945年以后的社会科学知识活动出现了一个与之前的100年相反的曲线运动，学科的新名称层出不穷，并且都获得了适当的制度性基础：大学里新的研究规划甚至新建的系，新的学术团体，新创办的期刊，以及各图书馆制定的新的分类书目。[14]这些“学科的新名称”就是现代学科，它们不仅获得了相应的学科地位，而且进入大学教育领域开展学科教学和培养后续研究者。

现代学科又称为“外生学科”，与经典学科完全不同，现代学科的学科发展逻辑不是由学科知识的自然演化逻辑而是由社会需要逻辑主导的。社会需要和重大社会问题不仅主导着社会科学学科领域的划分以及相应的学科划分标准，而且决定着学科的研究内容、研究方法和学术研究的组织方式。学科研究组织突破了传统的院系所组织，以多学科领域学者组成的“研究中心”或“工作坊”方式，开展跨学科或多学科研究。

现代学科表现出高度的开放性。一是研究内容的开放性，一般以重大社会问题和综合性主题为研究对象，综合性问题研究往往冠名为“学科”，出现问题研究学科化倾向。由社会发展产生的源源不断的不断变动的重大问题导致研究内容的变动性和开放性。二是研究方法的开放性，以多学科(跨学科)研究和交叉研究作为主要研究方法，各门具体学科的研究方法可能为所有研究者所共同采用。正如华勒斯坦所说，“对社会学方法的运用也不是那群被称为社会学家的人的专利，而是所有社会科学家的义务……总之，我们不相信有什么智慧能够被垄断，也不相信有什么知识领域是专门保留给拥有特定学位的研究者的。”[15]三是学科知识结构的松散性。学科知识结构不是像经典学科一样，由学科知识演化逻辑主导而形成严密的“树形结构”或“阶梯结构”，而是表现出学科知识边界模糊、学科知识交叉和叠加现象，形成如托尼·比彻所说的“关联性结构”——各种观点连接松散，没有很强的关联性，没有很强的整体发展框架。[16]学科也因广泛的学科理论互涉而难以形成严密的知识和理论体系。

世界范围内的高等教育研究开始之时，正是现代学科蓬勃发展之际。这绝非时间上的巧合，而是从逻辑上印证了高等教育学是一门典型的现代学科。自20世纪50年代，世界范围内出现了高等教育研究热潮，高等教育研究的问题，如学生成分多样化问题、高等教育的社会适应性问题、高等教育民主问题、高等教育公平问题、大学有效管理与管理效率问题等，都是现代化过程中社会结构和文化观念的巨大变革在高等教育领域的反映。

从20世纪中叶开始，高等教育进入社会的中心，正如哈罗德·珀金教授所说，大学已从中世纪宗教和世俗的知识团体演变成现代在以知识为基础、以科技为方向的技术型后工业社会中起关键作用的机构，大学成为人类社会的动力站。[17]在现代社会，一方面，“知识是社会的核心。越来越多的人和越来越多的机构从来没有像现在这样需要，甚至是要求知识。大学作为知识的生产者、批发商和零售商，不可避免地要向社会提供服务。今天，知识是为每个人服务的”[18]。而另一方面，现代社会也进入后工业社会时期，一个“以知识为轴心”的社会时期，其关键变量是信息和知识。科技精英因为他们受到专业教育，具有技术专长而成为社会的统治人物。高等教育进入社会的中心，改变了社会的性质和社会形态，以至于离开高等教育，我们就难以理解现代社会。

高等教育进入社会中心之后，曾经清晰的形象变得模糊和复杂起来，以至我们今天很难对之进行准确定义。它远远超越了学校教育中的高等教育概念和内涵，成为“社会高等教育”。它产生了众多的利益相关者，使得高等教育问题成为关涉知识社会所有社会问题的核心问题，成为知识社会的重大问题。高等教育变得如此重要和复杂，不仅不可能只从传统的教育学科角度对之进行研究了，甚至已经不可能只从社会科学的某个学科角度对之进行研究了。高等教育成为几乎所有社会科学学科的研究对象，成为一门现代学科了。现代学科范式的高等教育学，其研究范围和研究内容，不仅超越了高等学校中的教育问题和人才培养问题，而且也超越了一直以来被认为是高等教育核心内容的“高深学问”研究，甚至也正在超越教育学这个高等教育学曾经的寄生之所。高等教育学正在成为“知识社会”之学，成为“高等教育社会”之学，成为知识社会的“显学”。高等教育学的研究内容源于“社会的‘真实’问题所带来的持久动力和高校履行其全部社会责任的需要”[19]。

高等教育学的现代学科范式与经典学科范式有着根本性不同。它虽然坚守高等教育学是一门学科的信念，但认为高等教育学是一门现代学科而不是一门经典学科。它不再按照经典学科范式去建设作为经典学科的高等教育学，放弃用经典学科的学科标准去判断和要求高等教育学，纠正了长期以来我国高等教育学学科建设出现的方向性偏差，为高等教育学学科建设指明了正确方向，从而能有效回应研究领域论范式对高等教育学的质疑和挑战，增强了高等教育学的学科自信。高等教育学的研究领域和研究内容也因此得到极大拓展，学科研究的重点由建构高等教育学学科理论体系转向到研究现代社会中的高等教育问题和高等教育改革发展，从而极大拓展了高等教育研究的问题域，更好地体现了高等教育学作为实践教育学的学科特性。现代学科所广泛采用的研究方法，如多学科研究方法、复杂系统研究方法、交叉研究和跨学科研究方法，等等，也就在高等教育学学科范式中得到广泛使用和体现，从而促进高等教育学科的发展和成熟。

高等教育学的现代学科范式与研究领域论范式也有着根本性不同。它不再把高等教育看作一个研究领域，而是看作一门具有独立学科地位的现代学科，从而用现代学科范式来形成高等教育学术共同体，形成高等教育学科的知识生产和知识积累机制，达成学科的高度内部协调。同时在高等教育学科的旗帜下会聚自己的专业研究群体，并通过获得学科的社会建制而进入大学教学和人才培养领域，培养高等教育学的新一代研究者。另外，因为有了高等教育学科，高等教育研究机构和人才培养机构才有了坚实的学科存在基础，以免随意裁撤和合并之苦。更为重要的是，高等教育学作为一门独立的现代学科，将彻底改变高等教育学被其他学科殖民的学科样态，从而坚守高等教育学自身的学科理论空间，发展高等教育学的理论品性，获得学科尊严和学科地位。将高等教育学作为一门独立学科来建设，将极大地促进高等教育学研究者基于自身学科立场和学科情感，来整体性地研究高等教育的整体，以避免高等教育的整体性被肢解、被分割，从而对高等教育有一个完整性的理解和认识。

从以上分析中可以看出，高等教育学的现代学科范式既超越了经典学科范式，又超越了研究领域论范式，并且包容了两种学科范式之间的矛盾和冲突。通过现代学科这一学科特性，一方面认定高等教育学是一门学科，增强了高等教育学的学科自信，同时回答了研究领域论范式对作为学科的高等教育学的质疑；另一方面又纠正了经典学科范式将高等教育学作为一门经典学科来论证和建设的偏向，扩展了高等教育学的学科空间，提高和增强了高等教育学的学科包容性。

三、高等教育学的再学科化问题

现代学科范式的高等教育学是高等教育学的超越发展之路，但建设作为现代学科的高等教育学还需要解决高等教育学的再学科化问题。高等教育学的再学科化，其重点表现在两个方面：一是将不同学科高等教育研究成果进行理论整合，实现其高等教育学科化建构；二是在学科建制上进一步提高高等教育学学科地位，建设作为一级学科的高等教育学。

(一)关于高等教育研究成果的理论整合问题

高等教育研究成果的理论整合基于一种整合方法论。整合研究不同于综合研究，“综合研究是针对某一特定的问题，而动员与该问题有关的其他相关学科研究成果，以求解决该问题。而整合研究则不然，它最后的目的，虽然也要应用于问题的解决，也是应用各科之学理，但在应用之前必须先将这些学理融会贯通成一套新的原理原则”[20]。高等教育研究成果的理论整合研究，是为了形成高等教育学学科自身的核心理论问题。

作为现代学科的高等教育学具有高度的开放性。现代高等教育系统已经演变为一个复杂的社会系统，高等教育问题具有高度复杂性和多面性，高等教育的研究内容为不断变动中的高等教育问题所牵引，导致多样化研究成果观点纷呈并变动不居。特别是多学科的高等教育研究所产生的研究成果，一方面量大面广，另一方面又分属各具体学科领域，而且有关具体学科因存在不同学派的不同理论观点，导致其对高等教育研究的复杂化。复杂的高等教育问题，所要求的不仅是多元研究成果，而且要强调整合研究。对于作为一门学科的高等教育学来说，其学科知识理论不能是来自其他学科理论的大杂烩和拼盘，而应是多学科的理论知识整合的产物。这就需要基于高等教育学的学科立场，对不同学科高等教育研究成果进行整合研究，实现不同学科研究成果与高等教育学的对话与交流，并最终纳入高等教育学学科知识理论框架，对之进行高等教育学科化建构。

开放性对高等教育学来说是一把“双刃剑”，既可能是高等教育学的活力之源，又可能是高等教育学的“终结者”。高等教育学的过度开放，将导致高等教育学落入研究领域论范式，丧失学科边界和学科自身的理论内聚力，动摇高等教育学作为学科存在的基础。作为现代学科的高等教育学是按照社会需要逻辑组织起其知识体系的，学科知识交叉叠加、连接松散，缺乏学科知识逻辑的关联性，缺乏整体的学科知识框架，难以形成严密的知识和理论体系。因此，高等教育研究成果的理论整合，还需按学科知识逻辑来对相关研究成果进行高等教育学科化建构。

高等教育研究成果的理论整合研究，只能由高等教育学术共同体来承担。这对高等教育学者的能力和素质提出了特殊要求，特别是需要具有多学科背景、现代学科思维和复杂科学思维。同时需要通过适当的学术研究组织方式开展整合研究。集体合作型的整合研究是一种重要方式，即以集体合作形式开展整合性的多学科或跨学科研究。华勒斯坦在《开放社会科学》中提出了几种具体的组织形式。[21]集体合作型的整合研究，必须由具有充分研究协调能力和学术功底的高等教育学者担任负责人，以高等教育学者为主体，邀请来自相关学科的研究者组成特定课题研究小组，围绕高等教育理论整合问题，进行不同学科对话，共商问题的解决。其中，高等教育学者必须发挥领导和协调作用，以“对松散联合的研究中所出现的混乱现象提供一定程度的概念和分析方面的条理性”[22]。

(二)关于在学科建制中进一步提升高等教育学学科地位问题

1983年，高等教育学列入我国学位与研究生教育学科专业目录，标志着高等教育学在我国获得了正式的学科建制。虽然只是将高等教育学作为教育学的二级学科列入，但仍极大地促进了高等教育学学科建设和高等教育研究的繁荣。当前，高等教育学学科建设的当务之急是发展一级学科的高等教育学，以进一步提升高等教育学学科地位，促进高等教育学的再学科化。关于在我国建设作为一级学科的高等教育学的必要性和重要性，我们曾发表有关文章进行过阐述，[23]这里不再赘述，仅就如何建设和发展一级学科的高等教育学谈两点认识。

1.需要国家学科管理部门的大力支持

我国学科专业目录的编制，事实上遵循着两条逻辑原则——学科逻辑原则和社会需求逻辑原则。所谓社会需求逻辑原则，即把对经济社会发展和思想文化建设具有重要影响和支撑作用的领域列入学科范围，并提升其学科地位。如2005年国务院学位委员会和教育部决定在《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中增设理论一级学科。我国之前确立高等教育学的二级学科建制，并不是因为当时高等教育学已经发育成熟了，而是因为高等教育在经济社会发展中的地位和作用越来越重要，需要大力开展高等教育研究，需要遵循高等教育规律来发展高等教育，培养现代化建设需要的高级专门人才。这就是说，在我国，社会需求是不少学科获得相应学科建制的原因。目前，我国正在实施科教兴国战略和人才强国战略，《教育规划纲要》提出了“基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”的战略目标，高等教育在其中发挥着关键性和主导性作用。高等教育的发展是我国建设创新型国家和国家创新体系，提高综合国力和国际竞争力的重要保障。因此，应该从满足国家重大战略需求的高度，重视高等教育学学科建设，提高高等教育学学科地位。建设作为一级学科的高等教育学，有助于高等教育学增强服务高等教育改革发展，服务经济社会发展和国家建设的能力，受益的不只是高等教育学科本身，还有我国的高等教育事业以及创新型国家建设。

篇9

关键词：高等教育学；硕士学位论文；选题分析

一、选题缘由

1984年，厦门大学获得我国第一个高等教育学硕士学位授予点，截止到2014年恰好走过了30年的历程。学位论文是传播学科研究的理论成果和普及学科知识的重要资料，统计分析一个学科以往学位论文的研究成果，可以勾勒出该学科发展的历程，明确该学科未来的研究方向，促进研究者更好地把握该学科的研究重点。而且，具有高等教育学博士学位授权点的高校，师资力量雄厚、学术氛围浓厚、科研水平高，代表了我国高等教育学研究生培养的较高水平，其涉及的研究领域、研究方向对高等教育学发展具有重要启示。

二、选题概况

以高等教育学实力最强的14所高校为研究对象，其中拥有高等教育学国家重点学科的高校2所（厦门大学和华中科技大学），师范类院校8所（华东师范大学、南京师范大学、北京师范大学、华南师范大学、湖南师范大学、华中师范大学、西北师范大学、东北师范大学），综合类院校4所（北京大学、苏州大学、南京大学、西南大学）。这14所高校均拥有高等教育学博士点，代表了我国高等教育学硕士研究生的较高水平。

选取“CNKI―《中国优秀硕士学位论文全文数据库》”和“万方―中国学位论文全文数据库”进行网络检索，学科专业名称为“高等教育学”，检索时间段为“2010-2014年”，学位为“硕士学位论文”，以这14所高校为学位授予单位，经过两个论文库的比对和筛选，去除重复的论文篇数，检索出共1056篇硕士学位论文，其收录情况如表1所示。

在所选的1056篇高等教育学硕士学位论文中，作者最后入学时间是2011年，该年全国有高等教育学博士点16个。其中浙江大学和清华大学近5年的硕士学位论文数量为0，因而本研究未对这两所高校的高等教育学硕士学位论文进行分析。

三、选题领域分析

将所选的高等教育学硕士学位论文进行研究领域分析，所借鉴和参考的理论或分类标准如下。一是李秉德先生的教学七要素说，即学生、目的、课程、方法、环境、反馈、教师等七个要素。如，高校教师和学生是两个不同的研究领域，高校课程教学和科研是极其重要的研究领域。二是参照《高等教育研究》编辑部关于高等教育学杂志的分类标准：高等教育改革与发展、教育基本理论、教育体制与结构、教育经济与财政、院校研究、民办与职业高等教育、教师教育与教师发展、学位与研究生教育、课程理论与教学改革、学生工作与学生事务、教育学学科建设、高等教育史、国际比较高等教育等基本栏目。三是受陈学飞分类方法的启发，并借鉴赵苁蓉有关高等教育研究主题的划分法，对1056篇高等教育学优秀硕士学位论文进行主题分析，得到如下分类结果及主题释义表。

原则上每篇论文只统计到一个主题中，如果研究内容涉及两个主题，则以比重较大的主题为准。

按照本研究的统计标准，对近10年刊载的1056篇高等教育学硕士学位论文研究主题进行数量统计，并按照数量多少进行排列，刊载论文研究领域的分布情况见下表。

第一类是大于10%的主题，有高校课程、教学、科研工作研究，高等教育宏观管理研究，比较高等教育研究和高校管理研究，总计比例为51%，关于这些方面的研究都在100篇以上；

第二类是大于5%而小于10%的主题，有高校学生研究、高等教育基本理论问题研究、学位与研究生教育研究、高校德育工作研究和高等教育评价研究，总计比例为38%；

第三类主题的研究比例低于5%，分别是高校教师研究、高等教育史研究及其他方面研究，总计比例为11%。

通过对CNKI和万方论文库数据库中有关高等教育学硕士学位论文选题的分析，可以明晰当今高等教育研究的热点重点所在，为今后硕士研究生选题提供一定参考。

参考文献：

篇10

学籍管理对学生的入学、转学、毕业以及升学都有着紧密的联系，包含着学生在全国唯一的学号，记录了从小学到最终教育的全部信息和教育情况。加强学籍管理以利于保护学生的合法权益，尤其是学生学籍里的信息：姓名、身份证号码、学号、专业、录取和毕业的照片采集以及在校期间的表现都会伴随学生一辈子，唯一的学号加密也提高了安全的可靠性。另外加强学籍管理也有利于学生可以更方便快捷的查询到自己的信息，实时的更新节省了时间也提高了效率，需要时可以随时打印和存储。

2学籍管理中存在的弊端

2.1信息复杂性

成人高等教育的学生都来自不同的领域和单位，涉猎非常广泛，每个人都有不同的专业类别，尤其是年龄、文化水平、道德素养、思想动态、学习动机都存在着很大的差异，这就导致了学籍管理的复杂性，因此传统的管理方法无法对学籍进行有效的管理，不仅耗时较长和繁琐，工作的效率也无法得到有效的提高。

2.2信息可变动性

成人高等教育与普通高等教育存在着很大的差异，普通高等教育的学生没有成家和参加过工作，所以他们有着比较固定的学习模式和规律，而成人高等教育不论是在家庭上、工作中或者生活中都会比普通高等教育的学生存在变动的可能性要大的多，主要体现在工作的调动、升迁以及家庭中户口的变更，因此传统的管理方法就很可能在管理中造成信息不准确，甚至于出错或者丢失的现象发生。基于上述的愿意可以看出将学籍管理信息化对学籍管理至关重要，不仅可以有效并高效的提高复杂化性中的工作效率，同时也可以规避变动性中可能出现的错误，避免造成麻烦和损失。

3如何加强学籍管理的信息

3.1对信息严格把关

为了加强学籍管理的信息化，对于信息的准确性也要严格的进行把关，在新生报到入学交学籍档案时应对学生的准考证、身份证、录取通知书等信息与学生个人所填信息进行严格准确的核对，规范的采集。符合要求的学生可以根据专业和班级进行学号编制，为每一个学生建立基本的信息数据库，使得学生可以快速有效的查询自己在教育期间的所有信息，包括专业课程、选修课的课表查询以及课程结束后的课程分数和评价，使得学生科一了解到自己对知识的把握程度，有效的制定计划和提高自己。同时为了学籍管理信息化，可以实行电子学籍注册与普通学籍管理一起使用。因此需要负责学籍管理的管理员能够快速、准确并且熟练掌握电子学籍的注册方法和系统的操作，能够按照正确的格式在每学期期末结束时完善学生信息，保证实时更新并提交到管理部门备案保存，如有需要修改信息的学生，需提前申请，核实无误后正常程序进行有效修改，禁止学生随意自行修改或删减信息。

3.2完善系统的管理信息化

既然要信息化管理学籍，就应该不断完善学籍的管理系统，很多高校都存在的问题就是不能够实时对系统进行升级和更新，因此学籍管理系统因最初技术不成熟所存在的漏洞就一直没有得到有效解决，现在是信息化的时代，互联网技术在不断的发展，因此适当修改系统和与时俱进已经是不可避免的，应有效提到实际行动上，而不是停止不前。建立和完善一套较完整的学籍管理系统也不是一个人甚至一个部门就可以完成的，因此，一定需要人力和物理的同时支持，当然在实行前得到校领导的支持与重视也是十分重要的。建议可以组建一个成熟稳定的技术团队，反复的研究和改善系统存在的漏洞，在使用过程中可以多听听学生的需求，也可以通过调研其它高校的学籍系统，借鉴成熟的部分来不断提高信息的完整性，准确性，这样做不仅可以及时有效的解决问题，也可以大大节省时间、物力以及财力。

4结论

成人高等教育学籍管理表现为成人学生和各大高等院校之间的隶属关系，是对成人学生从入学学习之日一直到毕业时全过程的即在管理。它对提高教学质量，培养适应设会发展的合格人才和维护学校秩序意义重大。而传统管理存在的复杂性和变动性已经无法满足设会与日俱进的发展需求了，推出信息化的管理方式，利用互联网的优势结合修改系统是大势所趋，也会是最有效的方法。当然要实现完善的信息化管理不是一朝一夕的功夫就可以解决的，以此问希望可以引起各高校的重视，根据自己的情况适当进行系统的加强和调整。当然，如何将学籍信息化做到最好，还需要我们不断的努力。

作者:沈崇磊 单位:陕西学前师范学院继续教育学院

参考文献

[1]范雪香.基于网络环境下普通高校成人学籍档案信息化管理思考[J].城建档案,2016(04):21-23.

[2]王晓冬.试论成人高校实行学籍管理网络化的意义[J].才智,2016(02):87.