类比推理中的逻辑关系范文

导语：如何才能写好一篇类比推理中的逻辑关系，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：词项；关系；逻辑

普通逻辑学中词项间关系只有全同关系、真包含关系、真包含于关系，交叉关系和全异关系五种。公务员考试中类比推理词项间关系可以涵括为词项间的概念关系、词义关系、相关类关系、逻辑类关系和语法类关系及常识类关系。

词项间关系在在公务员考试中的运用主要以类比推理的形式出现，它是根据两个或两类对象有部分属性相同或相似，从而推出它们的其他属性也相同的或相似的推理。

类比推理是国家公务员录用考试的必考题型之一，在“行测”中，题型有三种：二项式、三项式和对称型类比推理。第二、第三种题型在近年来的考试中比重逐年增加，难度也有所增加的：有的词项间的关系很难进行概括，越来越偏重常识的考查。将常识与类比推理相结合可能会作为今后类比推理题的一个发展方向。

一、词项间的概念关系

1、全同关系，两个词项之间的外延完全一致。如同一事物的全称、简称、别称、美称、谦称、敬称；音译名与中文名、口语和书面语等。

【例题】芙蕖：荷花

正确选项为（ ）。

A.玉兔：月亮 B.住宅：府第C.伽蓝：寺庙 D.映山红：杜蘅

【解析】答案C。题干是古称与今称的关系，A是借代，B顺序反，D不相干。

2、真包含关系，一个词项的部分外延，与另一个词项的全部外延重合。主要有种与属关系。

【例题】水果：苹果

A.学生：老师 B.乘客：司机 C.教师：教授 D.员工：老板

【解析】题干水果包含苹果，故答案为C。

3、真包含于关系，一个词项的全部外延与另一词项的部分外延重合。与上例刚好相反，不再重复。

4、交叉关系：两个词项的外延有且只有部分重合。

【例题】运动员：大学生

A.植物：种植 B.专家：青年 C.四季：春天 D.纸张：书法

【解析】故答案为B，都是交叉关系。

5、全异关系，指外延完全不相同，互相排斥的两个词项之间的关系，可以细分为矛盾关系和对立关系。

【例题】男人：女人

A.黑色：白色 B.矛：盾 C.台湾：大陆 D.员工：老板

【解析】A是对立关系，有中间词项存在。题干是矛盾关系，故选B。

二、词项之间的语法关系

词项之间的语法关系不同于词项间的概念关系，是从汉语语法的角度划分出来的关系，包括词法关系和句法关系，主要有主谓结构、述宾结构、偏正结构、联合结构、补充结构五种。

【例题】社会∶和谐

A.关系∶冷淡B.剥削∶反抗 C.反感∶同情D.银行∶贷款

【解析】社会与和谐，可以构成主谓关系短语“社会和谐”，关系与冷淡可以主谓关系短语“关系冷淡”。故答案选A。

三、词项间的逻辑类关系

词项之间的逻辑关系主要有因果关系、转折关系、顺承关系、目的关系四种。

【例题】食物中毒∶蘑菇

A.矿难∶煤炭 B.高血压∶血压计

C.球场骚乱∶警察 D.海啸∶地震

【解析】食物中毒与蘑菇存在因果关系，海啸与地震也有类似关系，故答案为D。

四、词项间的词义关系，这是从义素角度划分出的关系，主要有：近义关系，词义相同、相近；反义关系，词义相反、部分相反，这也是公务员考试中常见的词项逻辑关系之一。

【例题】寡 对于（ ），相当于 利 对于（ ）

A.孤 弊 B.众 钝 C.多 益 D.少 害

【解析】寡、众反义，利、钝反义，描述的状态相反，故答案为B。

五、词项之间的相关类关系，根据所描述的对象的不同，公务员考试中常见的词项之间的相关类关系可分为与事物相关、与人物相关、与作品相关、与历史相关四种。

【例题】枕戈待旦∶刘琨

A.望梅止渴∶杨修B.黄粱一梦∶尾生

C.洛阳纸贵∶左思D.结草衔环∶吴起

【解析】枕戈待旦来源于刘琨的故事，属人物相关，洛阳纸贵的源于左思，也是人物相关，故答案为C。

六、词项间的常识类关系

常识类关系考我们的知识贮备，主要有历史常识、地理常识、化学常识、字词常识、文学常识、历史常识、地理常识、物理常识等，驳杂广泛，非一日之功，要注重长期积累。

【例题】 棒球：投手

A.篮球：得分手 B.拳击：对手

C.足球：射手 D.橄榄球：四分卫

【解析】投手是棒球球场上最重要的球员，四分卫是美式橄榄球一个战术位置，四分卫是球场上最重要的球员，故选D。本题要求具备必要的体育常识。

七、类推类题型的逻辑方法。

一、要利用语感，对题干的词项组词造句：即对题干给出的几个词项进行加工组合，生成一个新的句子，再用所造句子的语法结构套用于选项，如果合适，可以做正确答案得备选项。

【例题】图书：印刷厂：出版社

A.桌椅：家具厂：木材厂 B.水果：经销商：种植户

C.电影：制片人：剧作家 D.房子：建筑商：开发商

【解析】可通过遣词造句法将三个词项之间的关系联系起来；印刷厂给出版社印图书，建筑商给开发商建房子，故选D。

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1.定义判断的题量有10道，且都属于单定义判断；

2.考察范围广泛，定义主要涉及经济学、哲学、生物等方面的知识，一般来说考生并不需要具备专门的知识，只要紧扣题干即可解答，但值得注意的是第69题禅意诗需要考生有一定的文学素养，才能更准确的得到答案。

【例题】私家车：城市居民个人或家庭购买，主要用于日常出行代步的小轿车。

以下属于私家车的是（）。

A.农民张勇最近买了一辆二手小轿车，申请办理了营运证，在城里跑出租。

B.风铃双语幼儿园为扩大规模，又增加一部面包车接送孩子。

C.某民营企业优待人才，为副总和高工以上职级人员均配备了专车，供其自由使用。

D.某机关公车改革方案拟将现有公车折价处理给本单位职工。

【答案】D.

二、类比推理

1.类比推理题量为10道，都为三词型。

2.题干选词时代性强，重点考核各个词汇间的内在逻辑关系。

【例题】编剧：导演：观众

A.参谋：将军：士兵

B.作曲：指挥：听众

C.校长：教师：学生

【答案】B。

三、图形推理

1.总题量为10道，全为古典型图形推理，总体难度中等。

2.对应试者的分析比较和判断的能力要求较高，考查的规律集中在图形中的数量关系、图形中的位置关系等

例：第64题

【答案】B。解析：第一组图都为直线，交点数目依次是1、2、3；第二组图都为曲线，交点数目依次是1、2、3。

例：第63题

【答案】B。解析：每组第一个图左右翻转得到第二个图形，第二个图形上下翻转得到第三个图形。

四、逻辑推理

1.题量大，总共15道题目，相对其他考试而言，占的比重大。

2.考核面广，考查知识点全面均衡，必然性推理和可能性推理分别占40%和60%。

【例题】据某市交警部门公布的数据，在该市全市上个月发生的1300多起汽车交通事故中，只有10%是因为司机酒后驾驶造成的。由此可见，酒后驾驶的危险性并不像某些宣传中所说的那么大。“酒后驾驶，等于送死”只是危言耸听的夸张宣传而已。

假定以上数据无误，那么以下哪项可以有力地驳斥上述推论？

A.只有10%的车主有酒后驾驶行为，而他们酒后驾车的时间只占开车总时数的2%

B.交警每天晚上都扣留若干酒后驾驶的车辆，否则造成的事故会更多。

C.酒后驾车多为私家小车，在大巴司机和卡车司机中，酒后驾车的现象极少发生。

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1 概念的特点

物理概念准确地反映了物理现象及过程的本质属性，它是在大量的观察、实验基础上，获得感性认识，通过分析比较、归纳综合，区别个别与一般、现象与本质，然后把这些物理现象的共同特征集中起来加以概括而建立的，是物理事实本质在人脑中的反映。任何一个物理概念的学习又会与其他概念相联系，概念之间的这种关联着的逻辑关系，是构成物理规律和公式的理论基础。物理概念不仅是物理基础理论知识的一个重要组成部分，也是学生通过逻辑推理方法，构建知识体系的基本元素，学生学习物理知识的过程，就是要不断地建立物理概念，弄清物理规律。如果概念不清，就不可能真正掌握物理基础知识，不可能有效构建物理模型，不可能形成清晰的思维过程。在解决物理问题时，常常表现出选择题选不全，计算题审题时，由于对某些概念理解不到位，导致挖掘不出有效信息、不能快速建立未知量与已知量之间的联系，解题效率低下。因此，在中学物理教学中，概念教学是一个重点，也是一个难点，搞好物理概念的教学，使学生的认识能力在形成概念的过程中得到充分发展，是物理教学的重要任务。

2 影响概念学习的主要因素

2.1 教材因素

高中物理教材所讲述的知识不仅要求采用观察、实验，更多的要求具备分析归纳和综合等抽象思维能力，要求能熟练的应用数学知识解决物理问题。对于多个研究对象、多个状态、多个过程的复杂的问题，从物理现象到构建物理模型，从物理模型到数学化的描述，建立一系列的方程，学生接受难度大。对物理问题的分析、推理、论述科学严密，学生不易读懂、阅读难度大。另外，高中教材与所需数学知识的衔接不当，也对学生的物理学习造成了困难。如学生尚未学到极限的概念，在学习瞬时速度时就难以理解；高一新生没有三角函数知识，就不能灵活处理力的合成与分解；没有函数图像的知识，用图像法研究各种问题就会比较困难。

2.2 学生因素

高中物理概念有些是从直观的实验直接得出的，有些概念则需要学生从已有的物理概念出发，或从建立的理想模型出发，通过观察、分析、归纳和推理建立起来。虽然高中学生具有一定的认知能力及逻辑思维能力，但由于他们物理基础知识有限，物理思维方法不足，个别高中学生由于在以往的学习过程中形成了被动接受知识的习惯，积极主动思考问题的能力较差，不善于将陌生、复杂、困难的问题转化为熟悉、简单、容易的问题，不善于将实际问题转化为物理问题，不善于根据具体问题灵活选择方法，学习物理概念时习惯于机械记忆，盲目练习，往往被个别表面现象所迷惑，形成一些片面的、肤浅的概念。主要表现在解决物理问题时对于隐含条件的分析，临界状的把握，多过程的衔接等分析不完整，顾此失彼，答案不全面，条理不清楚。

2.3 教师因素

教师在教学过程中，往往将大量的时间用于备课做题，缺乏分析研究学生的现有知识状况、接受知识的能力，对于学生的知识能力有时估计过高，自己常常觉得有些物理概念很简单，学生自己一看就懂，没有必要花费时间去探讨、挖掘物理概念的内涵和外延，造成学生在最初就没有真正理解有些概念，致使学生不易建立各个物理概念之间的联系。

3 引入物理概念的常用方法

3.1 实验法

物理学是一门实验学科，大多数物理概念是通过实验演示，让学生透过现象剖析揭示其本质而引入的，学生通过直观观察形成深刻印象，强化了对概念的理解和记忆。例如在引入弹力的概念时，通过演示实验：小车受拉伸或压缩弹簧的作用而运动；再演示：弯曲的弹性钢片能将粉笔头推出去。引导学生观察在这些实验过程中，弹簧及弹性钢片发生了什么形变，弹簧在恢复原状时要对与它接触的物体产生力的作用，让学生自己总结弹力产生的条件及弹力的概念。

3.2 类比法

类比法是在科学研究中常用的方法，在物理学中不少的概念是用类比推理方法得出的，让学生借类比事物为“桥”，从形象思维顺利过渡到抽象思维，有助于接受理解新概念。例如：与重力势能类比，引入电势能的概念；与电场强度概念的建立类比，建立磁感应强度；将电流类比水流，建立电流概念；将电压类比水压，建立电压概念；把电磁振荡类比于弹簧振子或单摆，把电谐振类比于机械振动中的共振，建立电磁振荡概念。

4 深化物理概念的方法

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论文摘要：逻辑学是研究推理的一门学问，而推理是由概念、命题组成的，不懂得命题就不懂得推理。普通逻辑学在研究命题时，主要是从二值逻辑的角度研究命题逻辑形式的逻辑值与命题形式之间的真假关系。本文着重从认识论的角度阐述逻辑真理的内涵，同时详细论述逻辑真理与事实真理的区别。为了探求真理必须保证思维的逻辑性。

逻辑学离不开“真”这个概念。一般来说人们是从下述意义上使用“真”这个概念的：

（一）前提或者命题真。这种真是指命题的思想内容是真的。任何一个命题的内容不是真的就是假的，在这里真或假不是用以描述事物状态的，而是评价命题或陈述的内容的。它的核心是针对其所表达的知识或信念的，例如：“台湾不是一个国家。”这个命题的内容是符合客观事实的，所以是个真命题。

（二）推理真。这是指推理中前提真和结论真之间的关系。演绎推理前提真结论必然真，归纳推理和类比推理前提真而结论是或然性真。因此推理真就是推理中的结论相对于前提是必然的真或者是或然的真。这里“真”指的是否再现逻辑推断关系而不是对命题内容的评价。

（三）指派真和赋值真。在逻辑学中（特别是在现代逻辑中）把命题形式当作真值形式，而且只从真假的角度研究每一种命题形式的逻辑特征，真和假是命题的唯一属性。逻辑真在这里指这些真值形式和其中的变项与公式的真假，这时的真假和具体命题内容的真假无关，而只是一种假定的真假和根据这种假定而推论出的真假。

（四）形式真。这是指永真式（重言式）或普遍有效式的真。逻辑学中有一类公式，对其中的变项可以代以任何命题、谓词、个体词总能得到真命题。这类公式的真是一种逻辑关系的真，例如：P或者非P中不管变项P赋真值或是假值，这个公式都是真的。

（五）系统真。现代逻辑建立了形式系统，如果它的定理都是形式真，即都是永真公式或是普遍有效式，那么整个系统便是可靠的和一致的，这种可靠性和一致性就是一种系统的真。

在以上这五种“真”的情况下，逻辑学不考虑第一种意义的“真”，而只关注后四种“真”。后四种“真”在逻辑学中有各种表现，在其他科学中也有这些意义上的真的表现，就被称为逻辑真理。

所谓逻辑真理是一种特殊的真理，是一种因逻辑关系或逻辑原因而成为真的一种真理。逻辑真理不能凭经验而得知其为真，它需要我们借助逻辑分析、语义分析、关系分析确定它们是真的。它和我们日常生活中所说的真理是有区别的。

恩格斯认为：全部哲学特别是近代哲学的重大基本问题，是思维与存在的关系问题。它包括两个方面的问题，一方面是思维与存在何者为本原的问题；另一方面是思维和存在有无同一性的问题，也就是我们的思维能否认识现实或者正确地反映现实世界的问题。从逻辑哲学的角度来看，其重大的基本问题就是逻辑与客观现实的关系问题，任何逻辑学家都要回答：逻辑真理是否与客观现实一致？逻辑真理与事实真理之间又有什么关系？

关于这个理论问题，亚里士多德在其所著《形而上学》一书中明确提出并详细论述了逻辑基本规律（矛盾律与排中律）。在谈到矛盾律时认为，事物不能同时存在又不存在。矛盾律首先是存在的规律。它之所以能够成为逻辑思维的基本规律，是因为它符合“事理”。亚里士多德肯定了逻辑规律与存在规律的一致性，其根据就是真理符合现实的理论，即所谓真理符合论。它在解释真与假这对概念时说，凡以不是为是、是为不是者，这就是假的；凡以实为实、以假为假者这就是真的。按照真理符合论，一切真理必需与现实一致，逻辑真理也不能例外。可见亚里士多德的真理观，是唯物主义的一元论，这个真理论肯定了思维与存在的同一性。但是亚里士多德只强调逻辑真理与存在规律的一致性，却忽视了逻辑真理的特殊性。莱布尼兹是现代逻辑的创始人。他第一个提出了用数学方法研究逻辑学中的推理问题，对亚里士多德的真理一元论提出了挑战。他认为有两种真理：即推理的真理和事实的真理。推理的真理是必然的，事实的真理是偶然的。推理的真理不像事实真理那样依赖于经验，它们的证明只能来自所谓的天赋的内在原则。因此莱布尼兹的这种观点，就成为真理二元论和逻辑真理先验论的一个起源。

基于莱布尼兹的推理真理和事实真理的对立，在康德的哲学中就演变为分析判断和综合判断的分歧。康德认为一切来源于经验的判断都是综合判断；分析判断是绝对独立于一切经验的知识，即先天知识。例如：“白人是人”就是分析判断，在康德看来表示逻辑规律的判断就属于分析判断。

数理逻辑问世之后，逻辑哲学领域中出现了维特根斯坦学派，即以维也纳小组为核心的逻辑实证主义者。他们的一个共同的工作就是利用数理逻辑的成果，发展从莱布尼兹到康德的真理二元论和逻辑真理的先验论，使之获得科学化的外观和现代化的形式。维特根斯坦把逻辑真理称为重言式。他认为重言式的命题是无条件的真，由此他断言，重言式既不能为经验所证实，同样的也不能为经验所否定，也就是说与现实没有任何描述关系。逻辑实证主义者进一步把康德关于分析判断和综合判断的区分推向极端。在他们看来，凡是先天的都是分析的；反之，凡分析的都是先天的。逻辑实证主义者确立了一个基本的哲学信条：分析真理与综合真理有根本的区别。这个学派的主要代表卡尔纳普认为，哲学家们常常区分两类真理，某些陈述的真理是逻辑的、必然的、根据意义而定的，另一些陈述的真理是经验的、偶然的、取决于世界上的事实的。前一类推理就是所谓的分析推理，后一类推理就是所谓的综合推理。逻辑真理被看作是分析真理的一个特殊的真子集。

1933年塔尔斯基以形式化的方法给出了真理的语义学概念，他用非形式化方法对其语义学的成果作出概述。他认为逻辑真理同其他真理一样，必需与客观现实相符合或者相一致，在形式语言中，一个语句是不是逻辑真理，取决于它是不是在每一种解释下都成为真语句；同时一个语句在某一解释下是否为真，取决于它在这一解释下，是否与它所“谈论的对象”相一致。可见逻辑真理的概念直接依赖于形式语言中的语句，与它们所描述的客观现实之间的符合关系，这说明它的逻辑真理或者分析真理并非先验的真或者先天的真，它们为真同样是因为它们与现实相符合。塔尔斯基重新建立了真理符合论，表明一切真理包括事实真理和逻辑真理，它们的共同特征就是必需与客观现实相符合。

综上所述，我们可以看出亚里士多德提出的真理符合论，肯定了逻辑真理与存在规律的一致性，但是忽视了它们之间的差别。莱布尼兹、康德、维特根斯坦和逻辑实证主义者认为，逻辑真理和现实绝对无关，与事实真理根本不同。塔尔斯基主张真理必需以亚里士多德的真理符合论为基础，而且只能以形式语言来构造，这种观点有一定的局限性。

认识论认为，真理是客观事物及其规律在人们思维中的正确反映。同样逻辑真理也是客观世界规律性的反映。列宁指出，人的实践经过千百万次的重复，它在人的意识中以逻辑的格固定下来，而最普遍的逻辑格，就是事物被描述的很幼稚的……最普遍的关系。列宁认为逻辑的公理、正确的推理形式是事物最普遍的关系，是由人们实践中千百万次的重复而反映和巩固在意识中。列宁说的最普遍的逻辑格是指三段论推理的正确形式。在这一点上我们说逻辑真和事实真是相容的，事实真是基础，逻辑真是建立在事实真基础之上的，二者是一致的，但是逻辑真理与任何具体的经验事实无关。超级秘书网

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[关键词]数学教学 逻辑思维培养

开发智力，发展学生的逻辑思维能力，己成为当今社会共同关注的重要课题，也是我们教育工作者责无旁贷的重要任务。所谓智力，指的是人们认识客观世界的能力。它包括注意力、观察力、想象力、记忆力及思维能力等因素，其中思维能力是智力的核心部分。思维的基本形式是概念、判断和推理。在思维时，要求做到概念明确、评断恰当、推理有逻辑性、论证有说服力，或通俗地说，思维要合乎逻辑。这是正确思维最起码的要求。可见，逻辑思维能力是最重要、最基本的思维能力。培养和发展学生的逻辑思维能力有着多方面的途径。而数学这门科学，由于它是以客观世界的空间形式和数量关系为研究对象的，这就决定了它是一门抽象性很强、逻辑性很强的科学。如何在数学教学中培养学生的逻辑思维能力呢?

一、处理好教与学的关系

要正确处理好传授数学基础知识，有关数学概念、公式、定理与发展学生逻辑思维的关系；处理好培养运算能力、空间想象能力与发展学生逻辑思维的关系。努力做到在传授知识的基础上发展智能，在发展智能的指导下传授知识，使学生在掌握知识上达到高质量，在智能发展上达到高水平。在数学概念的教和学两个方面，一定要重视概念的教学，不能流于形式，要深刻揭示数学概念的内函和外延，对学生掌握概念的要求要严格，使学生能全面而深刻地理解概念。如学生在学习函数这个概念时，首先要让学生弄清楚在函数概念中涉及到的两个集合——函数的定义域和值域及它们之间元素的对应关系，弄清这个概念，才能更好地掌握函数这个概念。在数学公式、定理的教学方面，不能仅仅背会这些公式，知道怎么用就行了，而是要让学生掌握推导公式、定理的过程，掌握这些公式定理与教材其他内容的逻辑关系，从而使学生的逻辑思维能力得到提高。

二、重视教材中逻辑成分的讲解

培养学生逻辑思维能力的一个途径是教会学生在运用逻辑知识进行推理论证过程中，提高他们抽象概括、分析综合、推理证明的能力。在中学数学教材中运用了许多与逻辑知有关的数学内容的推理证明方法。因此，在数学教学过程中，可以结合具体教学和内容，通俗地讲授一些必要的逻辑知识，使学生能运用它来指导推理、证明，这会有助于他们提高逻辑思维能力。例如，当学生运用穷举法证明问题是，经常容易出现遗漏或重复等情况。那么为避免这类问题的出现，就需要学生掌握概念的分类方法和要求。数学内容的讲授应加强逻辑严谨性。例题、习题应适当增加些思考题、证明题、讨论题等，借以加强逻辑思维的训练。长此以往，对培养学生逻辑思维能力会有很大帮助。

三、加强学生平面几何与立体几何的教学

智力的发展、逻辑思维能力的发展与知识的增长，跟年龄也有很大关系。一个人的知识可以随着年龄的增长而不断丰富，积累和更新，即使老年人，通过学习，也还可以获得新的知识；但一个人的智力增长最佳年龄是在从出生到十七岁，错过了这个时期，智力的发展就会受到影响。因此在初中和高中阶段，加强学生平面几何和立体几何的教学十分重要，它有利于学生逻辑思维能力的培养。教师在教学过程中语言要严谨、文字要精炼、准确、规范、富有条理性逻辑性。对学生证题的叙述要从严要求，着力纠正学生所犯的逻辑性错误，对于学生不同的正确解题法，教师首先要给以肯定，以鼓励学生不断开阔思路，敢于创新。在平面几何证题的教学中，不主张把过于艰深、不符合学生实际的难题给学生去做，在教学上要贯彻因材施教的原则，对不同类型的学生，逻辑思维能力应有不同层次的要求。在学生解题过程中，发现学生可能遇到难题，教师要引导学生积极思考、克服困难，增强学生的解题能力，从而收到良好的教学效果。

四、重视章节的教学

在数学各科、各章节的教学中，教师要善于引导，善于归纳、总结、教给学生以规律性的知识，引导学生不断形成知识新的概念结构。初，高中数学课本的每一章，都设有小结一节。教师要重视小结的教学，要突出新知识之间及新旧知识之间的逻辑关系。如平面解析几何中的圆、椭圆、又曲线、抛物线，分别是不同的知识体系，但均可统一在二次曲线的概括结构之中。在向学生讲授数学归纳法时，可向学生介绍推理形式，如演绎推理、归纳推理、类比推理等。教师在教学中，学生在学习新知识、复习旧知识及探索解题方法时就要常常用到它们。这样进行教学，不但可以调动学生学习的积极性，还可以把分散在中学各个学习阶段的推理方法归纳上升到新的概括结构。这种引导学生的把新旧知识和技能按不同的系列、不同的层次不断形成新的概括结构，是发展学生逻辑思维能力的关健所在。

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关键词：该A则A，该B则B；框式结构；句法；语义

中图分类号：H146.3 文献标识码：A 文章编号：1672-3104（2014）05?0269?06

现代汉语有一种“该A则A，该B则B”的框式结构，如“该上则上，该下则下”“该放则放，该留则留”等。学界还很少有人具体论述，只有丁蔻年[1]、钱永芬[2]等略有提及。对这种结构，我们认为既要分析其形式特点，又要探究其语法意义，而且还要考察其语义增值情况等。为行文方便，笔者把这种框式结构简称为“‘该’框结构”。

一、“该”框结构的形式

（一）“该”框结构的形式特点

为了看清“该”框结构的形式特点，我们首先将“A则A”、“B则B”分别用“M”、“N”代替，则“该”框结构就转变为“该M，该N”结构。按照邵敬敏对框式结构的论述[3]，这种“该”框结构在大的方面属于典型的双项双框式结构，“该……，该……”是常项，“M、N”是变项。整个结构共包括两个部分，也就是两个小框，即“该A则A”和“该B则B”。两者在“该”框结构内部共同构成一个并列复句，每一小框即为一个分句。如：（1） 全面进行在研项目清理，实行扶优汰劣，该保则保，该减则减①。“该保则保”为一句，“该减则减”又为一句，两者共同构成一个并列复句。

其次，再来分析“该”框结构中的每一小框。同样，它们也是双项双框式结构，即“该……则……”为常项，“A”为前小框中的变项，“B”为后小框中的变项。如：

（2） 对极少数经过限期整顿仍达不到条件者，该停则停，该撤则撤，并采取积极态度妥善做好其善后工作。

“该停则停”和“该撤则撤”都为双项双框式结构，“该……则……”为常项，“停”和“撤”分别为前后小框中的变项。值得注意的是，这里每一小框在句法上又都是复句的一种紧缩形式，我们可以用“如果……则……”或“只要……则……”的形式将其还原。如前一小框“该停则停”可以还原为“如果企业该停，则将其停掉”或者“只要企业该停，则就将其停掉”。

可见，“该”框结构就框式而言属于大框套小框的“框中框”的复杂结构；就句法而言则又属于复句的套合形式，即并列复句中包含着紧缩复句。用层次分析法可将这两种复杂的结构关系简单表示如图1、图2：

框式结构，但同时它们又组合起来构成一个大的框式结构，即“该”框结构。后者，在句法上“该A则A”和“该B则B”都属于紧缩复句，但同时它们又组合在一起构成一个并列复句，即整个结构属于一个二重复句。

（二）“该”框结构的几种变化形式

“该”框结构通常的格式为“该A则A，该B则B”，但有时它还有这样几种形式，主要体现在“则”的变化上，即“则”“就”混用式、完全用“就”式、以及“则”字省略式等。如：

（3） 他修剪得法，妙笔生花，该收则收，该放就放，通风透光，枝壮叶茂。

（4） 治理污染和生产一样，也要实行责任制，该奖就奖，该罚就罚，不能犹豫。

（5） 打完仗就回家，该种地种地，该打猎打猎。

例（3）以“就”部分代替“则”，其格式变为“该A则A，该B就B”。例（4）以“就”完全替代“则”，其格式变为“该A就A，该B就B”。例（5）“则”字完全省略，其格式变为“该AA，该BB”。这样，如果把“该A则A，该B则B”看作“该”框结构的正式的话，那么这三种变化形式与其相比，语义表达基本没有什么变化，只是口语化的程度逐渐增强而已。

二、“该”框结构中的A和B

（一） A和B的类别及特点

“该”框结构中的A和B也就是“该”框结构中的可变项，通常由动词性或形容词性成分充当。如：

（6） 你就是天王老子的心头肉，我也是该割就割，该剁就剁。

（7） 并非将所有商品毛利率都规定在10%以内，而是该高则高、该低则低。

少数情况下也可由体词性成分充当，主要为数量短语。如：

（8） 该三块就三块，该四块就四块，我一分也不多收你的。

但是，如果将句中的数量短语换为数词，则一般不能说②。如“该三就三，该四就四”。因为现代汉语中数词已不能单独充当谓语，如要充当，必须和量词组成数量短语，然后整个短语才具有充当谓语的功能。

另有一点需要注意的是，“该”框结构中的A和 B通常为对称形式③，但有时也可出现非对称的情况。如：（9） 对那些顽固制造、销售假冒伪劣商品者，要重罚重惩，该停产要停产；该罚款要罚得他难以“东山再起”。

例（9）“该”框结构中前A（停产）和前B（罚款）句法结构相同，都为动宾式词语；而后A（停产）和后B（罚得他难以“东山再起”）句法结构却有所不同，前者为动宾式，后者却为动补式短语。再如：（10） 更应借鉴国内其它行业改制成功的例子，大胆变革，该放权就放权，该市场说了算就让市场说了算。

例中前A为动宾短语，而前B为主谓短语；后A为动宾短语，而后B却为兼语短语。

此外，这种大框上的不对称有时也会带来小框中两个A或两个B的不一致。换言之，小框中的两个A或两个B也会表现出不对称性。如例（10）中的两个B，一为主谓短语，一为兼语短语。更有甚者，在同一小框中有时两个可变项所用词语也并不相同，但表示的意思却基本一致。如：

（11） 俊芳文雅地坐着，该笑时她皓齿闪烁，该说时她朱唇轻启。

形式上每一小框内部“笑”与“皓齿闪烁”，“说”与“朱唇轻启”并不对称，但“皓齿闪烁”与“朱唇轻启”却分别是对“笑”和“说”情貌的具体描写。可见，说话人虽没有采用动词的复现形式，但却收到了生动形象的表达效果。

（二） A或B中谓词的语义特征

上文已经分析了“该”框结构中A或B的词语类别，它们基本上都是谓词性的。虽偶有数量短语出现，但实际用例并不多见。所以这里主要针对“该”框结构中的谓词进行讨论。

就A或B中谓词的语义特征来说，我们首先用[±自主]进行区分。凡是具有自主语义特征的谓词一般都能进入这一框式结构，包括少数自主形容词[4]。如：

（12） 孩子交给您了，该打就打，该骂就骂。

（13） 还应当坚持科学的态度，分出轻重缓急，该快则快，该慢则慢。

其次，对不具有自主语义特征的谓词我们按照动词和形容词的类别分别来看。就动词来说，它包括变化动词和属性动词两类，我们将其表述为[?自主][+变化]动词和[?自主][+属性]动词。它们在“该”框结构中的使用存在着一定的差异，一般来说[?自主][+变化]动词都不能进入“该”框结构。如：

（14） 该病就病，该伤则伤。

（15） 该醉就醉，该晕就晕。

[?自主][+属性]动词有所不同，其中一些可出现于“该”框结构中，另一些则不可出现。可出现的主要是表示判断、归属的关系类属性动词。如：

（16） 该是一分是一分，该是一角是一角，我不欺骗你们老年人。

（17） 该归我归我，该归你归你，不要弄混了。

此外，还有表示心理属性的状态动词[5]（98）。如：（18） 该爱则爱，该恨则恨，要做到爱憎分明。

[?自主][+属性]动词中不可出现于“该”框结构中的动词主要是表示相似、可能以及余缺等意义的属性动词。如：（19） 该如梦则如梦，该似雾则似雾。

（20） 该可能可能，该一定一定。

（21） 该缺少缺少，该缺乏缺乏。

此外，表示心理属性的行为动词一般也不可使 用[5]（98）。如：（22） 该认为认为，该感觉感觉。

最后，再就非自主形容词而言，在句法中可根据[±使动]特征加以区分。凡是语义特征表现为[?自主][?使动]的形容词一般不能用于“该”框结构。如：

（23） 该凉就凉，该冷就冷。

（24） 该陌生陌生，该熟悉熟悉。

而对于语义特征表现为[?自主][+使动]的形容词来说，则又可根据[±积极]继续加以区分。凡是句法中表现出[?自主][+使动][+积极]语义特征的形容词通常都可用于“该”框结构；相反，语义特征表现为[?自主][+使动][-积极]的形容词一般不能使用。如：

（25） 我的意思是：该简则简，该详则详。

（26） 该腻人腻人，该馋人馋人。

为简明起见，可将谓词性A和B的语义特征如表1所示：

三、“该”框结构的语义

（一）“该”框结构的语法意义

讨论一种框式结构，不仅要关注其形式上的特征，句内可变项的特点，更应该关注其语法意义。而句式语义的分析，范晓认为可以遵循“从部分到整体”的策略[6]。因此，我们先从“该”框结构的“部分”，即框架说起。因为“框架反映了框式结构的结构特点和语义特征”[7]。

首先，来看“该”框结构中“该”“则”或“就”的意义。在吕叔湘所编的《现代汉语八百词》中[8]（213），“该”为助词，“表示理应如此；应该”。“则”，《现代汉语八百词》没有收录，据《现代汉语词典》（第6版）解释：“连词，a）表示两事在时间上相承。b）表示因果或情理上的联系。”笔者概括起来认为，在“该”框结构中，“则”当表示顺承或推理之意。“就”在《现代汉语八百词》中解释为副词，表示“承接上文，得出结论”，但这种解释较为粗略。据《现代汉语词典》（第6版）解释，“就”为副词，“表示在某种条件或情况下自然怎么样”。至此，综合以上释义，“该A则A，该B则B”就可以理解为“如果理应A，那么自然就A；如果理应B，那么自然就B”，或者理解为“只要理应A，那么自然就A；只要理应B，那么自然就B”。由此可见，“该”框结构所表示的语法意义，实际上也就是其自身所体现出来的复句的语法意义。而对于每一复句意义的理解，我们又可以以认知的逻辑关系为基础，以语义特征的形式为方法，具体从时间和空间上加以把握[9]。这样，“该”框结构的每一小框在语义上就具有[+虚拟性]、[+条件性]和[+推理性]的语义特征。

就[+虚拟性]来说，句中的前提条件只是说话人主观营造的一种可能世界，并不一定符合客观现实。如：（27） 看她横下一条心地说“该上刀山上刀山，该滚钉板滚钉板”。

“该上刀山”“该滚钉板”都是说话人虚拟出来的场景，并不一定是真正的“上刀山”“滚钉板”。这只是一种可能性假设[10]（69）。

这种虚拟性最大的特点就是在句法上“该”后第一个动词，即前A和前B，一般不能带时体标记“着、了、过”以及重叠等。如例（27）不能说成如下形式。

（27’） 看她横下一条心地说“该上了刀山上刀山，该滚了钉板滚钉板”。

看她横下一条心地说“该上上刀山上刀山，该滚滚钉板滚钉板”。

但是，“该”后第二个动词，即后A和后B，并不受此限制。如：（28） 注意大脑皮层兴奋作用和抑制作用的调剂，该玩就玩玩，该放就放放，该赶就赶赶，该等就等等，永远不气急败坏，永远不声嘶力竭。

这正是因为“该A”和“该B”表达的是说话人的主观意愿，在构成虚拟成分时模糊了客观时间的起迄点[11]。这也正如石毓智所指：“虚拟句因为表示的是非现实的情况，它的动词就不能带上与表达时间信息有关的语法特征。”[12]（516）

就[+条件性]来说，“该”框结构主要体现为充分条件关系。如：（29） 二审法院发现原判因有地方保护主义而导致错判的，该发回发回，该改判改判。

这里“该发回发回，该改判改判”按照上文对“该”框结构的理解，可以有两种说法：一，如果案件理应发回，那么二审法院自然就发回；如果案件理应改判，那么二审法院自然就改判。二，只要案件理应发回，那么二审法院自然就发回；只要案件理应改判，那么二审法院自然就改判。但无论是哪一种说法，都体现为充分条件关系。

但是，实际上有时“该”框结构也可以表达一种充分必要条件关系，这充分体现在前一小框为肯定形式，后一小框为否定形式上。如：

（30） 奖励一定要适当，该奖则奖，不该奖就一定不能奖。

从逻辑上来说，此例意在表示：如果该奖，那么就奖；如果不该奖，那么就一定不能奖。换言之，只有当且仅当该奖，那么才奖，即句子表达的是充分必要条件关系。

就[+推理性]来说，由于“该”框结构中的条件主要是充分条件，所以在逻辑值上只要前件真，那么后件也就必真。换言之，只要满足了前面该做的条件，那么后面的行为自然就是应当执行的动作。如：（31） 切实维护用户的利益，该退则退，该换则换，让他们的心理得到平衡与安慰。

只要“该退”“该换”的条件具备，那么自然就应该给“他们”“退”和“换”，即前件真，后件必真。但是充分条件关系的逻辑值还有一种情况就是前件假，后件不一定为假。所以，有时候为了排除“前件假，后件为真”的情况，说话人会从正反两个方面加以对比说明，这也就是上文所说的表示充分必要条件关系的“该”框结构。如：

（32） 关键是要解决好党管什么和不管什么的问题，真正做到该管就一定管好，不该管就一定不管。

这里前一小框为肯定形式，后一小框为否定形式。正反对比说明，排除了“不该管的也管”这种情况。这也正反应了充分必要条件的逻辑值：前件真，后件则真；前件假，后件则假。

其次，我们再从“该”框结构的整体看，“该”框结构基本上由结构相同的两个小框并列而成，在形式上构成重复，而重复又具有突出强调的作用。因此，“该”框结构在整体语义上又具有[+强调性]的语义特征。换言之，“该”框结构的整体语义就在于强调每一分句的表达内容。试比较：（33） 决定制止冒进，压缩高指标，基本建设该下马的要立即下马。

（34） 经营管理能力差等原因造成企业亏损的，必须采取措施，该调整调整，该撤换撤换。

例（33）只用了“该”框结构的一个分句，表达语气不如使用完整的“该”框结构强烈，所以要想强调，只能通过增加副词“立即”才能达到。相比，例（34）虽没使用词汇手段，但却通过句法形式，即完整的“该”框结构的使用，同样能够起到强调的作用。

此外，该框结构中的“该”不同于其他能愿动词④。如邵敬敏指出“想A1就A2”中的A1具有意愿性[3]，我们认为A1这种“意愿性”的产生正是能愿动词“想”赋予的结果，因为“想”本身表达的就是人的一种心理活动，所以受它制约的词当具有意愿性。与此相反，“该”并不是人的一种心理活动，而只是表达一种情理上的应当性，因此，受“该”制约的词当具有理应性。这反映在“该“框结构中，也就是说其还当具有[+理应性]的语义特征，即动作行为的产生有其客观理据，而并非凭空虚构或者受其他因素干扰。如：

（35） 海老告诉他，做人要讲个“忍”字，该忍则忍，该让则让，当然，忍让不是懦弱，而是为了更好的进取。

（36） 市政府整治采石场“不看牌子，不讲面子”，该关则关，该管则管。

例（35）“做人要讲个‘忍’字”是动作行为“忍”和“让”产生的理据，即根据这种做人的原则，所以要“忍”和“让”。同理，例（36）中“不看牌子，不讲面子”也是“关”和“管”的处理原则。而且重要的是，它还表现出“市政府”在整治采石场上的态度，即不受“牌子”、“面子”等因素的干扰，该怎么办就怎么办。

因此，综上所述，我们给“该”框结构的语法意义用语义特征的形式表示出来，就是[+理应性]、[+虚拟性]、[+条件性]、[+推理性]以及[+强调性]，换用语言表述就是突出强调理当A自然就A，理当B自然就B。简言之，即强调理当怎么样自然就怎么样，不顾虑其它因素的干扰。

（二）“该”框结构的语义增值

“该”框结构是一种框式结构，而构成框式结构的必不可少的条件之一就是语义增值[3]。“该”框结构同样也是如此，具有特殊的增值意义。但是，这里所指的增值意义主要是指“该”框结构所表达的语义超出了其本身的字面意义，即出现了浮现意义[13]。

1. “该”框结构语义增值的方式

第一，对比凸显增值。当两小框语义相反或相对时，“该”框结构增值的方式主要表现为对比凸显增值。如：

（37） 要讲究画面场合的特殊条件，该大就大，该小要小，有讲究远观大势的，也有追求精细入微的。

（38） 该圆则圆，该方则方，改革大业才能得到有力的保证。

上述二例从字面意义看，“该大就大，该小要小”是说该大的地方画大点儿，该小的地方画小点儿；“该圆则圆，该方则方”是说该圆的时候圆一点儿，该方的时候方一点儿。但是，由于“大小”“圆方”在逻辑上属于反对关系，实际上往往会遇到“不大不小”“不圆不方”的情况。所以如果遇到这种情况，只能根据“该”框结构的语法意义去理解，即“理当怎么样自然就怎么样”，而不至于在言语没有说明的情况下就不知所措。可见，“该”框结构的语义突破了它本身的字面意义，即出现了增值意义。由于这种增值的方式是通过对比手段凸显出来的，所以可称这种增值方式为对比凸显增值。

第二，典型事例增值。当两小框的语义相近或相关时，“该”框结构增值的方式主要表现为典型事例增值。如：（39） 对那些盗改革之名、为个人捞好处，搞腐败的人不能手软，该撤职就撤职，该查办就查办。

（40） 韦迪屡屡在公开场合表示，足协绝不姑息那些犯事的俱乐部，而是会根据公安部门调查的结果严肃处理，“该降级就降级，该开除就开除”。

例中“该”框结构两部分的内容相近或相关，但是语义同样出现了泛化，并不仅仅只包括字面上的做法。如例（39）除了“撤职”“查办”之外，可能还有其它类似的处理方法，像警告、处分、记过等。这里虽没明说，但不一定实际操作中就不会出现。同样，例（40）也只是列出了两种典型的处理办法，其余的处理方式可能还有很多，可见语义也同样出现了增值。由于这种增值方式是由典型事例类推得来的，因此可将这种增值方式称为典型事例增值。

2. “该”框结构语义增值的机制

第一，极量原则。所谓极量原则就是选取某一活动中最具代表性的典型事态来概括表达所有具有同种性质事态的方法。如：

（41） 你们不要怕，不要担心，该吃饭吃饭，该睡觉睡觉，我看天塌不了！

这句话通过最典型的生活内容“吃饭”“睡觉”来指代生活，即该怎样生活就怎样生活，含盖了所有的生活内容。再如：

（42） 该长则长，该短则短，优化行业结构。

此例指出了优化行业结构的两个极端“该长则长”和“该短则短”，那么“不长不短”的自然也应该包括在“长短”之内。这就是用最极至的量包含一般的量，从而以极端概括一般，超出字面表达的意义。

第二，类比推理。类比推理本是逻辑学的概念，这里是指具有同一类属或者同在一系列工序上的事物，通过其中之一可以推知其余事物的方法。如：（43） 菜农们及时调整，对毛菜进行初加工，该摘就摘，该洗就洗，不仅销售价格上去了，而且受到了消费者的青睐。

“该摘就摘，该洗就洗”是对毛菜进行初加工的程序。但除此之外，可能还有其它的加工程序，如捆扎、包装等。虽然说话人没有讲出这些情况，但是通过类比推理，激活相关认知域，受话人可以在原有表达的基础上联想出“该捆扎捆扎，该包装包装”等说法。这样语义增值也就出现了，浮现出了很多字面意义之外的意义。

四、结语

综上所述，“该”框结构是现代汉语中运用较多的句式之一。它句法结构独特，大框之中蕴藏着小的框式，复句之中套合着紧缩复句，这样使得整个框式对称中有差异，稳定中存变化。且从语义上而言，“该”框结构除了强调理当怎么样自然就怎么样的语义之外，它还具有特殊的增值性，能够浮现出字面本身之外的意义。而这在增值方式上，主要表现为对比凸显增值和典型事例增值两种；从其增值机制上而言，则分别是极量原则和类比推理的运作。

注释：

① 本文例句如无特殊说明，均来自北大语料库。

② 此处AA、BB与通常的词语重叠不同。在结构上，前A与“该”组合，后A实际上是“则A”或“就A”省略的结果；同理，BB也是一样。

③ 比较特殊的例子是“该一是一，该二是二”，吕叔湘在《现代汉语八百词》中指出它是习用语。

④ “该”框结构中前A和后A，前B和后B的形式，有时可发生一定的变化。我们记为“该A则A，该B则B”，只是为了行文方便。

参考文献：

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[3] 邵敬敏. 汉语框式结构说略[J]. 中国语文， 2011（3）： 218?227.

[4] 马庆株. 自主动词与非自主动词[C]// 忧乐斋文存.天津：南开大学出版社， 2004： 110?140.

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[11] 梅思斌. X是X在让步复句中的句法和语义考察[J]. 大理学院学报， 2010（11）： 48?51.

篇7

[关键词] 审题 联想 表达 回顾

《工程力学》是一门非常重要的专业基础课，它是通向专业课的桥梁，它的一些结论和方法可以直接解决工程实际中的许多问题，学好《工程力学》对专业课的学习是至关重要的。但学生却反映《工程力学》不好学，具体表现为学生解题能力差，相当一部分学生不知如何应用基本概念、定理、定义去分析问题和解决问题，找不到从已知到未知的逻辑关系。造成这种现象的原因之一是在教学过程中，特别是在解题教学中只是就解题而解题，缺乏发散思维的培养，使学生的思路展不开，对某一类型的问题不能通观全局，形成横向和纵向的思维联系。如何引导学生改变这种状况，提高其解题能力呢？笔者在教学过程中，采用把解题过程归纳为“审题－联想－表达－回顾”四个环节的解题方法，在不同的环节中培养和训练学生不同的思维方式，使学生的定势思维、逻辑思维、发散思维和逆向思维能力得到培养，从而提高学生的解题能力，激发其学习兴趣，效果不错。下面把我的具体做法做如下说明：

环节之一：审题

审题的核心是观察，即纵观全局。调查显示，学生在审题中常见错误是把题目内容看错，或者没有把题目的各种条件、关系审核清楚。审题出错，后面皆错。所以首先是不能把题看错，其次是要善于解剖习题。特别是对于较复杂习题，应注意引导学生把题目按相关原则分成若干部分去深入了解题意，再把各部分组合成整体全面认识其内涵。如在轴向拉压变形的教学中，我给学生举了下面的例题：如图承物架，重为G＝3140N的电机置于AB杆的中点。若AB、BC两杆的夹角α＝30o，BC杆的许用应力[σ]＝10MPa，不计各杆重量，试确定BC杆的直径。

该题文字不多，但却综合了材料力学和静力学的知识，其中还有隐含条件（BC杆为二力杆）。因此审题时就必须把这两种知识的内存联系出来，通盘考虑。题目要求设计BC杆的直径，据已知条件需先按静力学知识求出BC杆所受外力，即B或C处的反力，然后再按轴向拉压强度条件设计其直径。所以审题中要善于把相关因素和有关知识联系起来，找出解题的方法。这就是审题过程中逻辑思维和发散思维的应用，如果老师在教学过程中不注意启发学生，就不能达到预期的目的。

环节之二：联想

联想是在审题基础上的进一步挖掘。在这一环节中要重视培养学生的发散思维。主要途径是通过联想与变换，给归纳推理、类比推理以应有的地位，并侧重问题的概略解决。上例中经过审题后我们可以分析出解决问题的梗概是：用静力学方法求出B或C处的约束反力，进而应用此结果应用轴向拉压变形的强度条件可确定BC杆的直径。在具体求解时需要把各知识点联系贯穿在一起，把隐含条件发掘变换为显现条件。上例的联想和变换可引导学生按下表进行：

通过以上的联想和变换，使学生对所用知识有了一个纵向和横向的联系，解题的思路也就基本清楚了。

所以联想的过程是解题的关键，也是学生分析问题和解决问题的能力得以提高的过程。老师要在这一过程中充分挖掘学生所学有关知识，启发学生回忆和联想，通过回忆、联想、推理、变换使各知识点联系起来，找出解题的方法。

环节之三：表达

表达就是把解题的过程表述出来。其基本要求是逻辑关系简洁与解题步骤规范。这一环节是定势思维，要求学生按逻辑把解题过程用简洁的语言、公式和图表表达出来。各门课程对解题的表达是不同的，而且学生在开始时是不习惯的。老师必须严格要求，规范起步，使之逐渐养成习惯。如静力学解题一般可有下面四个步骤：即

1）选择研究对象并绘出其简图；

2）对研究对象进行受力分析并在其简图上画出其所受全部外力；

3）建立坐标系列平衡方程；

4）解方程求得结果。

开始时学生往往嫌麻烦，不画受力图或受力图不与整体分离，造成方程中多力或少力使解题出错。再如在材料力学中要求内力图与受力图要严格对齐，以便观察各截面内力的变化情况，但学生却认识不到这一点而随意画。所以表达过程一定要严格规范。经过这种定势思维训练，培养学生严谨的学风和一丝不苟的科学态度。

篇8

【关键词】引导学生；做数学；方式

【中图分类号】G336 【文献标识码】A 【文章编号】1009-5071(2012)03-0087-01

在学校听课和与教师一起备课时，常常会听到有关“怎样引导学生学习数学会更有效”，“课堂教学应该如何让学生‘做数学’”，“怎样激发学生的参与热情”这样的讨论，这些困惑也促使我们通过实践加以探索，本文结合自己的教学实践从以下几个方面，谈谈在新课程理念的指导下，怎样才能充分发挥学生的主动性，让学生通过多种活动，动口、动手、动脑、动情，在“做数学”中经历数学、应用数学、创造数学，有效促进学生全面、持续、和谐地发展。

1 贴近学生生活实际，激发学生“做数学”动机

据调查，不少学生厌学的主要原因是因为感到学了没用，学的知识有时与现实生活相差太远。针对以上问题，我们在教学中，要从学生身心发展特点出发，切入学生的已有知识和身边生活事例，设计富有情趣和意义的活动，让学生能学懂、学会、愿意学，并感到学了有用，这样才能使学生有更多的机会，从周围熟悉事物中学习和理解数学，体会到数学就在身边，感受到数学的趣味和作用，从而对数学产生亲切感。如在学生学习了“长方形和正方形的表面积和体积计算”基础上可设计这样的问题情景：方圆制箱公司要设计一种新规格的硬制箱，你能设计出一种方案吗？这种活动满足了学生自我的心理需要，激发起了学生的探求兴趣，使学生能积极投入这一富有意义的实践活动。

2 开放问题探究空间，引导学生主动“做数学”

数学教学不应只局限于解决数学问题，而应让学生“经历将实际问题抽象成数与数问题的过程”，“经历探究物体与图形的形状、大小、位置关系和变化过程”。教师教学实际可先让学生对问题深入思考和发表意见，再把教学转向本节课的研究重点，这样，既不偏离教学又使学生思维的广阔性、灵活性和深刻性得到发展。可采用独立探究、小组探究等多种形式，让学生根据自己的已有知识和经验，用自己的思维方式自由开放的去发现去探究，去解决真实的问题，进而抽象出数学概念、原理、公式。例如：教学“长方体正方体的认识”，一般的传统教法，教师先出示长方体模型，然后引导学生观察有几个面、几条棱，用尺子去测量，得出结论。这样的教学方法，学生虽然既有操作，又有发言交流，但其每一步活动都是在教师的“指挥”下，学生被动进行学习。尽管学生对长方体能理解认识，但对学生探究能力的培养作用不大。如何让学生的潜能在自主探究中得到充分发展，我们根据“再创造”观点对这节教学作了如下尝试：课上首先让学生围绕长方体畅所欲言地说，结果学生们你一言我一语，从立体图形谈到长方体，再有特殊的长方体谈到正方体，他们积极踊跃，激活了学生对已有经验的概括提炼，然后根据学生爱玩好动的特点，又让他们把自己做的长方体模型沿着棱剪开，再拼成一个完整的图形，最后把长方体模型装好，想想还可以剪成哪些不同形状的图形，学生凭借自己想象力，大胆剪、折，各显身手，剪出了多种新的花样，并让学生根据自己的比较发现，可以得到哪些结论，这种教学方法，效果很好。

3 注重数学练习呈现方式，满足多样个性化要求

如何实现“人人学有价值的数学；人人都能获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展”，课堂练习是教学中的重要一环，在教学中教师要适时采用灵活多样的练习，把学生的兴趣深化提高。特别是对比较平淡枯燥无味的内容，要针对学生喜新求趣的心理特点和教材所处的地位，可选取一些生活事例题精心设计，使练习不落俗套，激发学生的练习兴趣，提高他们应用数学知识解决实际问题的能力。

（1）练习题的设计要有针对性，要针对教学目标要求、本班学生实际，做到心中有数。

（2）练习题要有层次性要根据教材逻辑性，及学生认知规律做到由易到难、循序渐进，力求紧扣重点，层次分明，题量适中。如在《长方形和正方形的认识)教学中，当归纳出长方形和正方形的特征后，可以组织学生在完成了课后的练习和《课堂练习》中的基础性的巩固练习后，设计几道实践性很强的练习。1）请你想办法把你的长方形的纸片拼或剪成正方形，把正方形拼或剪成长方形。2）小张师傅要做一扇高2米，宽80厘米门的门框，要准备多长的木料？

（3）多样性。题型要灵活多样，不拘泥于一、二种形式。如填空、改错、判断、选择、一题多解、开放题等视教学情况而定，如在教学“长方形面积计算”这一课时，设计了这样一道有不同答案的开放练习题：“有一块长方形空地，长6米，宽4米，要在这块空地上留出一半的面积种植花草。请问你是如何设计的？画出草图。”于是学生通过独立思考、合作交流得出了很多设计方案。这种练习方式激励了学生学习热情，提高了学生应用数学知识解决实际问题的能力。

4 精心组织“做数学”过程，提升全体学生思维能力

由于学生的家庭及知识背景不同，以及学生本身的差异，对于同一问题会有不同思路，这些不同的结果反映了各学生的不同思维层次。例如，用一立方厘米的小正方体凭想象拼摆成15立方厘米的长方体、18立方厘米的长方体、36立方厘米的长方体……直到100立方厘米的长方体。教师在组织学生解决问题时，不能用最高层次的思维结果来要求每一个学生都具有这一种问题解决的能力。为了使每一个学生都能认识问题的最终结果，教师要从众多的结果中疏理出学生思维发展的轨迹。

5 对学生“做数学”中的评价注重激励创新，促进学生可持续发展

新课程标准指出：对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。可见教师的课堂教学的主要作用在于组织教学，激发学生主动从事数学活动，并在学生需要的时候给予恰当的帮助和激励，教学评价要以激励、肯定为主，适当采用“延迟评价”策略，不要立即肯定或否定学生的方案，少用一些诸如“对不对”“是不是”这样的简单化评判性语言，鼓励学生发表不同的意见和独创的见解，保护学生的学习自尊心、自信心。教师在设计教学时应当给学生经历一个从“非正规化”到“正规化”的过程，又要使其有机会表达自己对知识的理解；还要提供必要的机会，使他们能够从事互评、自我评价活动，研究表明，人的一般认知发展，在很大程度上得益于深刻的自我肯定、自我监督、自我调节活动；这对于培养学生“做数学”能力，促进学生可持续发展有非常重要的意义。

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物理上有许多相近的物理概念，它们既相互联系又存在区别，具有不同的本质属性。有的学生对它们的物理意义理解不透，区分不清，加上头脑中没有完整的物理情境，容易将它们之间的关系简单化，要么同时变大，要么同时变小。

类比是一种重要的推理方式，是人们认识新事物或有所新发现的重要思维方式。但类比不是一种严密的推理，类比推理的结果是否正确，还需要经过实践的检验。学生在学习物理的过程中，正确恰当地运用类比，可以帮助学生掌握所学的知识。

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其实，解释的过程，正是学生对学习内容进行系统化梳理的过程。在调查和日常教学中不难发现，学生在解释具体问题时往往是以形象思维为主，或者只是依据文本的答案，或者只停留在表象的概括阶段上。

一、案例呈现

声音是怎样产生的（教科版四年级上册《声音》单元）。

在课堂小结时，教师问：“声音是怎样产生的？” 学生都会明确地回答：“声音是物体振动产生的。”但如果敲击桌子，问：桌子怎么会发出声音？有学生可能会说是因为敲击产生了声音，他们还是只关注看得到的表象“击打”，而并未真正关注物体自身的变化“振动”，没有实现认识上的跨越。

二、成因解读

（一）新旧不符，止于感性认识

学生的感性认识影响着对事物的判断，学生在活动中发现桌子的声音是在“敲打”这个动作发出后而产生的，仅仅聚焦于声音是由外力作用下产生的，这种具体的形象思维起着主导作用，不会化“具体”为“抽象”，阻碍了对原理的进一步理解。

（二）缺少思辨，困于不可言传

在将科学概念和新信息进行分析、解释、推理的过程中，学生仅仅用文本的结论一概而论，却不能清晰地暴露思维走向。

基于以上问题，笔者借本文，主要叙述在教学中尝试采用“概念图示法”，将抽象的科学概念与直观的图像结合起来，为核心概念的理解架构了有效的学习“支架”的一些做法。

三、概念图示法的应用

概念图示法是以图文结合的方式来进行概念表述和现象解释的辅助工具，有着直观的视角，是学生应用科学概念进行表述的媒介，也是一种例示的模型。它可以帮助师生对概念展开有意义和深层次的探究，使一些复杂的信息和抽象的知识更加清晰和直观。根据科学学习内容及图示功能主要分为以下几种：

（一）实验图示法

“物质世界”板块的学习内容可以广泛应用实验图示法来促进理解，如溶解、物质的变化、沉和浮等单元的学习内容，它可以帮助学生快速进入实验情景模式，利用一系列图示符号把本来不可视的思维呈现出来。

以五年级下册《沉和浮》单元为例，这一单元的核心概念是有关物质的密度，即物质质量与体积的比值，影响沉浮的变量涉及物质体积大小、重量、液体的密度。由于小学生的年龄特点，教材没有直接出现密度概念，而是通过用同体积的重量作比较，帮助学生建立密度的前科学概念，并用浮力和重力的关系解释沉浮现象。下面笔者就用图示诊断的方式，帮助学生降低学习难度，提高学生应用浮力解释现象的能力。

表象：浮力大小与物体的运动状态有关，上浮的物体受到的浮力大，下沉的物体受到的浮力小。

例题：把同样大小的木块和铁块浸没水中，同时松手，木块上浮，铁块下沉， 受到的浮力大。

A.木块 B.铁块 C.一样大 D.无法确定

解读：这是学生中出现的典型错误案例，认为木块受到浮力大的占有一定的比例，学生在解释时都认为“木块是浮的，所以受到的浮力大”。由此窥见部分学生对于浮力的理解还是停留在物体沉浮的表面现象上，不能脱离具体表象形成抽象的概念，只能用感性认识对事物进行解释，缺乏严格的推理论证，所以很难理解“沉的铁块受到的浮力反而比木块受到的浮力大”。

概念图示法便以“物体在水中受到的浮力与什么因素有关？”为核心问题，展开梳理，更为有效地展示实验现象和思维的结果。学生借助关键词和核心概念，辅以受力示意图符号来替代文字，更直观地呈现力的方向，以及物体在水中的状态，帮助学生厘清解题的思路，在此基础上作出合理解释：“铁块浸没在水中的体积大，排开的水量大，受到的浮力大。”（如图1）学生的模糊概念在解释过程中层层深入，清晰呈现了论证的过程，推动着科学的逻辑思维方法的养成，也培养了学生思考问题的严密性和全面性。当学生的思维聚焦到浮力大小与排开的水量有关时，我们便可以以此类推，举一反三，列举更多的例子让学生解释，如“铁块受到的浮力比木块大，为什么反而下沉了，你能解释铁块下沉的原因吗？”从重力和浮力这两个变量的相互关系决定物体是否下沉。还有类似的现象“如果把相同体积不同重量的球放入水中，哪个球受到的浮力最小？”等等。

（二）结构图示法

学生虽然具有一定的逻辑思维能力，但思维的组织性、条理性还比较欠缺，遇到信息量较多的问题，思维就会紊乱。生命科学领域涉及的信息量较大，如人体消化系统、呼吸系统、花的结构等。为了帮助学生更好地了解它们的结构和功能，通过关键字词辅以图形的形式，既可以省去大量的文字叙述，又清晰地梳理出并列或是从属等关系，从而建立起可视的思维结构图，清楚地将自己的理解过程展现出来。

表象：在室内，人多拥挤时会感觉气闷。

例题：冬天，教室若长时间不开窗，很多同学会感到头晕，注意力不集中，这是什么原因？

解读：结构图示法能有意识地引导学生建立有序的知识结构，从静态的身体形态到动态的生命活动，从个体的结构与功能到整体的相互作用。图示将呼吸过程清晰呈现：外界空气吸进鼻腔―咽―喉―气管―支气管―肺；气体交换后废气从肺―支气管―气管―喉―鼻腔呼出（如图2）。既梳理了呼吸系统的结构和功能，也进一步理解了呼吸是气体交换的过程，它承担着将氧气带入体内，将二氧化碳排出体外的重要工作。如果长时间不开窗，空气不流通，不能及时补充新鲜空气，人体将吸进的氧气转化成二氧化碳而呼出，所以教室里二氧化碳浓度太高，造成教室内缺氧，引起人体大脑供氧不足。

（三）对比图示法

利用科学概念解释生活现象是现有观念向科学认识的发展和拓宽，是迁移所学知识的主要途径。只停留在文本上的概念，在不同情境、不同时间中会表现出其不稳定性的一面。如何真正实现从“知道”到“理解”的过渡， 运用图示提供关键信息，通过对比大大降低了问题的难度。

表象：在天气变冷的时候，大家都很自然地想到增加衣服，多穿衣服让身体感觉暖和。

例题：夏天天气非常热，有时由于供电不足会导致商店停电，这时就可以用厚厚的棉被覆盖在冰柜上，以减缓棒冰融化的速度，请说说其中的道理。

解读：多穿衣服感觉暖和是因为“衣服能保温”，学生的答案很标准也很正确，但厚厚的棉被盖在冰柜上，真的可以减缓融化速度吗？一部分学生对此是持怀疑态度的。我们需要的不只是答案，而是这种表象背后蕴含的科学原理。图示能较形象地揭示热传递的过程（如图3），让学生关注热可以从一个物体传递到另一个物体，并发现这种传递是有方向的。冬天时，我们的体温比外界空气的温度高，衣服起到了阻止冷热传递的作用，穿得越多越厚，阻止冷热传递的效果就越明显。

同样的道理，夏天时冰柜外的温度很高，覆盖在冰柜上的棉被有效阻挡了外面热空气的进入。应用类比推理从已知对象具有的某种性质推出相对应的性质。如果棉被越厚呢？如果没有棉被呢？教师边设疑边改变图示，代表棉被的符号从一层到多层，再完全撤掉（如图4），有序的解释便是对于所学知识最好的应用，学生对于热传递的理解便自然水到渠成。还可以拓展联系保温杯的作用等，在解释过程中反思修正、逐步完善。

（四）动态图示法

隐含在简洁的概括性的科学概念下，是丰富的科学内涵和外延。只有让学生自己建立起一个新概念的表述方式，对学生来说，这个概念才是可以理解的。我们需要的不仅仅是文本上的结论，也不是用简单的小结来替代学生的思维过程。教师要立足认知规律，借图示的浓缩、静中析动的作用，使“共性”的呈现可视化。

表象：影子在光的作用下，长短、大小、形状、方向都会发生变化。

例题：赵红与几名同学做手影游戏时发现，手影的大小经常在改变，影子的大小与什么因素有关，请你解释一下。

解读：影子的“长短”和“大小”在学生原有认知系统中是一个盲点，它是事物的两个方面，既有交叉又有区别。当一些知识难以用清晰的语言进行描述时，图文解释可以让事物变得通俗易懂，并能清晰地展示事物之间的逻辑关系。当光源和屏幕的位置不变时，光源和遮挡物距离越近影子越大，光源和遮挡物距离越远影子越小。学生知道光是直线传播的，因为手是不透光的，所以在后面形成一个暗的区域，就是影子。借助图文解释，学生更容易理解挡住的范围越大，形成的影子就越大（如图5），学生会在脑海里建构形象的解释模型，从知其然到知其所以然，在纷繁复杂的表象下找到影子变化的规律。

由此引申到生活情境“晚上散步，当走向路灯时，人的影子为什么越来越短？”进一步理解影子的长短变化与光传播的方向有关，当走近路灯影子越来越短，当路灯在你头顶上的时候，影子在你脚下，影子也最短。

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关键词 有效知识 已有知识 生物史料

中图分类号 G633.91 文献标识码 B

1 问题的提出

教材是开展教与学活动的依据，“用教材教，而不是教教材”的理念正逐步为广大教师所认同并在教学中得以实践。较多教师已经有意识地在尊重文本的前提下，对课堂进行有效地拓展与延伸，但在实践中还存在认识和操作层面的“偏差”，主要表现在：有的内容拓的过宽，“题外话”过多，往往偏离和淡化了课堂的主题；其次，就课本讲课本，几乎很少有知识的拓展与处延，更多时候表现为对课本内容的简单描述与机械的重复，不利于学生视野的拓展和能力的提升。

那么，究竟如何进行课堂有效素材的选择？应该选择哪些内容服务于课堂，服务于学生？哪些内容对提高课堂的有效性有促进作用？

2 “有效知识”概念的界定及特征

有专家这样说，有效教学区别于低效、无效、负效教学的标志，概括而言，主要有以下3个最基本的特征：① 以学生发展为本的教学目标；② 预设与生成的辩证统一；③ 教学有效知识量高。何谓“有效知识”？所谓教学的“有效知识”是指教学中学生真正理解并有助于其智慧发展的知识，是能提高学生有效知识的知识。如果教学的有效知识量为零，则教学效果也为零。“有效知识”应该具备以下几个基本特征。

2.1 “有效知识”应该有利于把学生推进“学习场”中

“学习场”不仅仅指场地和场所，更重要得是营造学习的氛围，使其具有感染力，学生置身其中就如同铁块进了磁场，不由自主地被吸引、被磁化……课堂讲解知识的目的是迅速把学生带入学习场景，明确学习主题和探究的内容，而不是分散学生学习注意力。如教师有效的引入能“先声夺人”，把学生推进学习的氛围中；在讲解到与生活紧密结合的知识点时，列举学生熟知的“广告语”、生活场景、校园场景，拉近教师与学生、学生与文本的距离。如在讲解“种群数量变化”没有以课本列举的澳大利亚野兔为例，而是以学生熟知的“溧水龙虾的数量变化”为素材，使学生有亲切的体验和学习兴趣。在讲解“生长素的生理作用”时，投影了校园图书馆门口学生最熟悉的“雪松”图片，然后布置学生思考：为什么雪松长成塔形呢？这样设置拉近了文本与学生之间的距离，有利于调动学生的探究热情和主动性。

2.2 “有效知识”应该有利于提升学生的“学习力”

所谓“学习力”就是学习动力、学习毅力和学习能力三要素。“学习力”是指一个人或一个企业、一个组织学习的动力、毅力和能力的综合体现。“学习力”是把知识资源转化为知识资本的能力。在生物课堂教学中拓展知识时，教师应该给学生有方法上的引领。如课本经典实验的有效拓展，生物史中与课本内容紧密结合的史料，最新科技发展的进展及研究成果，诺贝尔生理学与医学奖与高中生物课本的结合点……这些，凡是有助于提升学习力的知识，均是“有效知识”。

2.3 “有效知识”应该有利于易化难点，突出重点

教师的功能很大程度上是引领着学生运用已有知识解决未知知识，在学生遇到困难时，铺设“引桥”，放置“垫脚石”。课堂所拓展的内容应该有利于化解难点，暗示解决问题的方法，要求教师在备课时充分酝酿选择哪些案例、哪些图片、哪些比喻来易化难点，让学生容易听得懂。如在“植物生长素的发现过程”这一节教学中，教师要事先准备一些图片来介绍“胚芽鞘”，让学生对它有个直观的感性认识，在介绍“鲍森·詹森”的实验时，要先介绍“琼脂”的功能：海藻提取物，有很强的吸附能力，被其吸收的化学物质由于重力的作用可以向下扩散。这样为新知的推进作好铺垫。其次，课堂始终要围绕一个主线，所选素材一定要服务于课堂的重点内容，拓展有度，教学细节与课堂教学主线相得益彰，删除冗长拖沓。

3 用好“有效知识”，提升课堂教学的有效性

教师恰当选择“有效知识”，有利于创设一定的教学情境，有利于增加课堂的思维质量，从而提高课堂教学的有效性。

3.1 用好社会热点素材，成就“助学事件”

“助学”是指教师帮助或支持学生学习，“助学事件”是指从教学设计视角出发的教师帮助或支持学生学习的外部操作。教师设置问题时，以学生的感性经验为基础，建立学习的相关联，挖掘与学生直接相关的、发生在他们身边的、可以直接接触到的事与物，以这些“小”例子引出生物学科的“大”道理。

譬如，在“免疫调节”一节引入时，播放中央电视台“人物”栏目对“泡泡男孩”的介绍录像：泡泡男孩的体内免疫系统缺陷，缺乏抵御细菌、病毒的能力，从出生那一刻起，就生活在一个无菌透明的塑料隔离罩中，人们称他为“泡泡男孩”。他患有“重症联合免疫缺陷病（简称SCID）”，那么什么是免疫缺陷病？这些内容都将在“免疫调节”这部分内容中学习。教师利用录像引发学生的兴趣和注意力，同时统领这节课的知识内容。

又如，利用哥本哈根气候大会事件来导入“保护我们共同的家园”；用冰岛南部埃亚菲亚德拉冰盖火山喷发的事件导入“群落的演替”；“生态系统的物质循环”，用“汶川地震”后死者身分的鉴定创设情境引入“DNA的结构与复制”；以“华南虎假照”为引入，从另外一个角度反映了生态学上的一个悲剧：目前我们已经很难看到华南虎的踪迹，人类对生态环境的破坏，将一些种群推向濒临灭绝的边缘……“神十”太空之行可设置成太空诱变育种的素材；“非典”、“H7N9禽流感”、“手足口病”可设置成免疫、病毒情境；“三鹿奶粉事件”、“苏丹红事件”可设置成食安全、蛋白质检测、人体稳态等情境；每年的诺贝尔生理学或医学奖，均是良好的科技热点素材。

教师用好这些素材，不但可以引起学生的有意注意，而且可以补充书本上没有的知识，夯实课内的基础知识，开阔视野，同时也是对学生进行情感教育的有效途径。

3.2 用好生活和本土素材，让生物问题生活化、形象化

我国著名教育家陶行知先生说：“没有生活做中心的教育是死教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生活做中心的书本是死书本。”新课程提倡“密切与现实生活和社会发展的联系，关注学生生活，关注学生全面发展”。由此可见教学生活化的重要性。在生物教学中，教师将生物学知识与学生的日常生活相联系，有利于知识的理解与记忆。

如在“孟德尔的杂交试验”这一节引入时，没有介绍孟德尔、也没有介绍豌豆，而是提出了这样一个问题让学生预测：如果将一匹白马和一匹黑马杂交，后代是什么马？有的学生立即回答：斑马！学生大笑，我也笑了，然后追问：一个黑人和一个白人结婚，后代的肤色是如何的呢？学生产生疑惑……此时，引入“遗传规律”这一话题，然后再谈豌豆杂交试验。

在讲述“抗体的分布”时，教师趁机插入一个讨论题：为何提倡母乳喂养？为易化“生长素能促进果实发育”这一难点，让学生讨论一个现象：市场上买的西瓜，为何有的长的凹凸不平？在“ATP的主要来源——细胞呼吸”学习时，设问：买罐头食品时，发现罐头盖上印有“如发现盖子鼓起，请勿选购”的字样，这是为什么？……这些，从生活中找到了新知识的“生长点”，体现了“先行组织者”策略：新知识是在学生原有知识的基础上建构起来的，学习的过程就是知识的建构过程。

3.3 借助生物史料，提升学生对学科知识的理解能力

生物科学史展示了生命科学形成的历史，其过程揭示了人们思考和解决生物学问题的思想历程，且呈现了科学家的科学态度、科学精神和科学世界观。新教材选增了较多科学史料的介绍，如生物膜流动镶嵌模型的提出、光合作用的发现史、植物生长素的发现过程、遗传物质的探究过程等，但这些仅仅是生物研究长河中的几朵“浪花”，教师可结合文本，进行有效的引入与拓展。

譬如，在“人类遗传病与优生”一节中，引用了一段史料：达尔文和表妹埃玛韦奇伍德结婚，先后生下10名子女，但3人夭折，3人不育……学生听后很受震惊，并且加深了对“近亲婚配，大大提高了隐性遗传病发病率”这一知识要点的理解。

在“基因在染色体上”这一节中，有关“类比”思想的介绍时，引入了一则笑话：加拿大外交官切斯特·朗宁曾在竞选省议员时，由于他幼儿时期吃过中国奶妈的奶水一事，受到政敌的攻击，说他身上一定有中国血统。朗宁反驳说：“你们是喝牛奶长大的，你们身上一定有牛的血统了……”学生在听笑话的同时，悟到这样的类比反驳既有力又幽默，显示了类比推理在论证中的特殊作用。

在讲解“生态系统的信息传递”，为引入“化学信息”这一内容时准备了一段科学史：1904年，法国著名昆虫学家法布尔做了一个有趣的实验，在一个风雨交加的夜晚，于一所被丛林包围的黑屋里，他把一只雌蚕蛾扣在纱笼里，尽管风狂雨骤，当天晚上还是有40多只雄蚕蛾穿过风雨赶来。第二天晚上，法布尔在雌蛾周围撒满樟脑和汽油，但一点也没影响雄蛾寻找雌蛾，照来不误。在此基础上，教师把这个科学史进行了拓展，演绎成一个探究性实验，程序设计如下：

（1） 法布尔做这个实验的目的是什么？

（2） 如果用已学过的科学实验的基本原则，来看当年法布尔的这个实验，够不够严谨？

（3） 能不能完善法布尔的实验呢？

通过这样的设计加深了对“化学信息”这一概念的理解，同时使学生领悟和亲历科学探究的基本过程。

3.4 借助于其他学科知识，提升学习生物学科的“理趣”

激发学生的学习兴趣和学习动机，永远是一门艺术。课堂要实现“情趣”和“理趣”的有机结合，课堂所选素材不能仅仅让学生感到一时的“好玩”、“惊奇”，而是诱导学生充满对新知探索的渴望，找准其他学科所学知识与所授章节的“结合点”，则能提升学生学习的“理趣”，也利于实现知识理解的整体性和融通性。

譬如，在高一新生刚学习“组成生物体的元素和化合物”时，为了实现初高中学习的“无缝”衔接，教师先在投影上投出了学生在初三化学课上非常熟悉的“元素周期表”，然后及时布惑：自然界的元素分布有一定的规律，那么组成生物体的元素有哪些？在元素周期表上都能找到吗？有没有什么分布规律？带着这样的疑问，学生迫不及待地走进课本，走进新知的学习。

又如，在分析“光合作用及呼吸作用原理在生产上的运用”这一知识点时，先和学生回顾初二地理课本上学习过的“新疆的哈密瓜特别甜”的原因，学生自然能想到昼夜温差大这一原理，此时，话题一转：如果你是某蔬菜大棚的管理者，你如何从这一现象受到启发，从而采取相关措施提高产量？这一问题情景的创设，有利于引发学生联系所学知识，解决生产、生活中实际问题，实现知识的融会贯通。

此外，充分利用中国文字构造特点，深度剖析文学诗句中所蕴涵的生物学道理，既能提升学生的人文情怀和素养，更是加深对生物学抽象概念、原理的理解。如在“癌症的成因”这一节内容导入时，进行这样的设计：癌症被称为人类第一杀手，人们谈“癌”色变！让我们来剖析这一个“癌”字的特点，这个字形象地告诉我们，病从口入：吸烟、酗酒、吃不健康的食品，导致疾病，如果病疾成山，就成了“癌”！这样的分析既达到本节的知识目标，更渗透和融入了情感、价值观目标——倡导健康的生活方式，远离癌症，提升生活质量。在“体温调节”这一知识的引入时，笔者让学生分析成语“饥寒交迫”所蕴涵的逻辑关系，学生自然悟出：人体温度来源于体内物质的氧化分解，所以“饥”必然导致“寒”。这样的例子很多很多，值得教师不断去整理、去实践。

打造有效、高效、长效的课堂，关键在于课堂上的每一个细节，“有效知识”的合理甄选与恰到好处地运用，体现了教师的教学智慧，作为一名教师，平时要善做有“心”人，注重学科相关资料的建设与积累，储备一定量的“有效知识”卡片，灵活地充实到平时的课堂中，这样的课堂必将充满灵动和魅力。

参考文献：