人本主义心理学的基本观点范文

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关键词：人本主义教育心理学　以学生为中心　课堂教学

1　人本主义教育心理学概述

人本主义的教育心理学是人本主义心理学的理论与方法在教育心理学中的贯彻与应用。所谓人本主义心理学(humanistic psvchology)是在反对两大学派――行为主义心理学(behavioristicpsychology)和精神分析心理学(psy choanalytic psychology)的时代背景下兴起的心理学的第三势力。其兴起与主张正代表科学心理学的一种反省，代表教育界的一种反省，甚至代表第二次大战以后形成的科技文化的一种反省。

学校强调知识教学，强调教育的技术化和程序化，既未重视教导学生如何认识自己、了解别人、关心社会，更未重视如何培养学生的道德标准与价值判断能力。关心教育的学者们认为。美国过分强调科学技术的教育是反人性的教育，过分强调客观条件而忽视学生主观需求的教育是反个性的教育。要想改造社会，挽救美国，就必须推行以人为本的教育。在这种不满于社会与教育现实的情况下，应运兴起了以人本教育为中心思想的人本主义心理学。

人本主义心理学只是对人性、对心理学和对教育的一些观念、态度和主张。人本主义心理学家认为，人的本质是善的；人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长。人本主义心理学在教育上的意义是，不主张客观地判定教师应教授学生什么知识，而是主张从学生的主观需求着眼，帮助学生学习他喜欢而且认为有意义的知识。人本主义教育心理学的主要代表人物有马斯洛、罗杰斯、康布斯等。

2　人本主义教育心理学对教育的影响

2.1关于教育目标

人本主义的教育心理学，是以人本主义心理学的基本理论框架为基础的。人本主义教育心理学的兴起对课堂教学有很大的影响。人本主义教育心理学的教育目标指向学生个人的创造性、目的和意义，是培养积极愉快、适应时代变化的心理健康的人。人本主义教育心理学家主张教育应当以学习者为中心，充分发挥他们的潜在能力，使他们能够愉快地、创造性地学习和工作。

马斯洛认为教育的主要目标是帮助发展人的个别性，协助个体把自己作为一个独特的人来认识，帮助学生实现他们的潜能。罗杰斯认为教育的目标应该是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人。按照这样的教育目标，培养出来的人应该是人格充分发挥作用的人。

2.2关于教育和教学的有效性

人本主义教育心理学家认为，教育、教学效果的有效性主要与五个因素相关：①理解学生的内心世界；②采纳学生认为真实的东西，即应从学生的知觉水平着手理解问题、要求学生。而不是他们头脑中突然想到什么就要求学生什么；③帮助学生理解与探索学习材料对个人的意义，这是提高教育与教学效果的有效性的一个重要因素；④重视教师与学生关系的某些态度品质；⑤强调过程的学习方式，学生认真参加学习过程，通过“做中学”获得知识的意义，并通过自我创造、自我发现和自我评价理解和内化知识。

2.3“以学生为中心”的教学理念

“以学生为中心”是人本主义教育心理学的核心理念。“以学生为中心”的教学理念的基本观点主要有：①教师应发展对学生的信任，相信每个学生都能够发展他们自己的潜力，这是实现以学生为中心的教学的前提；②教师应与学生共同分担学习过程，并为学习的结果承担责任；③教师应为学生提供包括课本知识在内的丰富的学习资源，并鼓励学生把个人的知识经验纳入到学习材料中；④让学生参与教学计划或学习方案的制定过程，甚至让学生独立制定自己的学习计划；⑤创造一种民主、真诚、关心、理解的课堂教学气氛；⑥教师不再是课堂教学的权威。教师应发挥“助产士”的作用，启发和引导学生自主学习；⑦学习的材料对学生而言应是有个人意义的。(注：意义学习是罗杰斯人本主义学习理论的核心概念。)

3　人本主义教育心理学对课堂教学的启示

人本主义教育心理学启示我们，要重视研究学生的情感对学习的促进作用，要从传统的重视知识教学转到认知和情感并重的教学上来，使学生成为认知和情感的主体，而不仅仅只是认知的主体，真正从“教师中心”或“知识中心”转变为“以学生为中心”。这要求教师在课堂教学中不仅仅是传授知识，更要启发学生探究知识；不仅仅关注学生在知识上的获得，更要关注学生的学习兴趣、学习情感和态度；同时要科学、合理地评价学生的学习。

3.1启发与传授相结合

“以学生为中心”开展教学活动，要求教师注意引导和启发学生自主探究、合作学习，不能一味地“灌输”。但也并不是说不要知识传授。而是应将启发探究与知识传授相结合。适时传授和恰当启发对课堂教学同样重要。

在课堂教学中坚持启发与传授相结合，首先要求教师具备五个方面的态度和品质：①充分信任学生能够发展自己的潜能；②以真诚的态度对待学生，尊重学生的观点和意见；③学会角色转换，把自己当作学习者设身处地为学生着想；④深刻理解所教学科的基本知识、核心概念、思想方法；⑤掌握知识传授和启发探究的课堂教学技巧。

3.2激发学生的学习兴趣

教师要启发学生探究知识、提高教学效率。首先就要激发学生的学习兴趣和热情。人本主义教育心理学强调人的本性、尊严、理想和兴趣，重视人的情感。这表明教师在教学活动中要鼓励学生，让学生拥有学习的兴趣并在学习中获得智力和能力的发展。

要激发学生的兴趣，首先就要创造一种民主、融洽的课堂教学气氛。同时，教师要创设课堂教学情境，设置悬念、制造认知冲突，充分调动学生的思维。教学应通过各种不同形式让学生体验知识的发现和创造过程，发展学生敢于质疑的精神和善于质疑的能力，同时也让学生形成勇于修正或放弃自己的错误观点的态度和品质。让学生在探究中学会交流与合作，形成科学的价值观、合理的情感态度。

3.3科学评价学生的学习

虽然基础教育课程改革提出“改变以往过于强调学习评价的甄别与选拔功能，发挥评价促进学生的发展、改进教师的教学等功能”，并且似乎已经形成评价方式多元化的局面，但学生的学习评价仍然是以考试为主体。

人本主义教育心理学认为以考试为主体的学习评价本质上是一种“外部评价”。人的一生中伴随着各种各样的外部评价，它们左右着人们的行为和生长方向。在教学过程中，罗杰斯对这种外部评价模式持反对态度，倡导学生的自我评价。自我评价在学生的学习活动中具有十分重要的作用，这种作用的本质就是使学生对自己的学习承担责任，从而使学生更加主动、更加有效和更加持久地学习。

这启示我们，对学生学习的评价应关注学生自己的感受，从操作上讲，可以尝试让学生参与学习评价，建立学生自评、同学互评、教师评定相结合的学习评价机制。此外，在评价过程中，教师要注意四点：①课堂练习体现针对性；②学业评价兼顾开放性；③阶段评价注重反馈性；④终结评价与选拔考试突出学科性与公平性。

当然，由于人本主义教育心理学产生的历史背景及其时代的局限性，其理论也存在着某些有失偏颇的缺陷。如：忽视教育过程固有的特殊性，片面强调学生中心而忽视了教师的指导作用；过分轻视系统科学知识的学习，片面强调情感的重要性并最终走向情感至上的歧途；等等。因此，教师要正确评价人本主义教育心理学，取其精华、去其糟粕，为教育教学服务。

参考文献：

[1]高觉敷，叶浩生.西方教育心理学发展史[M].福州：福建教育出版社.2005.5.

[2]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社.2001.5.

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目睹20世纪20年代学派论战高峰的心理学家以及旁观者们都曾感到心理学的前途渺茫。1929年第九届国际心理学代表会议上当提到阵营林立时,有人说那是“当代科学的丑事之一”。[1](P385)70年代有人认为,“现代心理学史并不是一个科学进步的记录,而是理智的倒退”,“整个西方世界已经面临精神崩溃,心理学的倒退只是其中一部分的表现”。[2](P29)临近世纪末更是有人断言,心理学已经“解体”。[3](P20)事实果真有那般悲惨吗?难道确如黎黑所说,一次次的危机已经证明了乐观主义的错误?[4](P398—400)站在新世纪的起点,展望未来,回顾过去,我们看到:仅用“倒退”、“解体”一类的词组何以能够概括心理学演变的基本态势!从20世纪30年代始,各派间就出现了相互吸收、彼此渗透的局面。特别是二战之后,原来一些比较极端的学说受到日益猛烈的抨击,新的思潮应运而生。这些思潮不再以学派的形式出现,而是作为一种范式、潮流或者发展动态去影响心理学的各个领域。门户对峙、分道扬镳的势头大为改观,整合趋势得到了空前的加强。人类的精神困惑并没有拖累而是客观上为心理学的开拓创新提供了绝妙的机遇。心理学经受了考验,并且在发展中不断成长。我们相信,学科危机终将成为过去。因为,认知心理学代表了当代心理科学的融合趋向,人本主义心理学引发了积极关注人性的普遍回应,临床心理学促成了理论联系实际的时代精神,辩证唯物主义理论指出了心理学发展的光明前景。这样的总体趋势表明,当代心理学,危机虽然存在,而前景并不暗淡。

一、认知心理学代表了当代心理科学的融合趋向

认知心理学出现于20世纪初,瑞士的皮亚杰(J•Piaget)为早期代表。40年代末,由于各门科学的迅猛发展,产生了科学间横向联系的需要,这种需要推动了信息论、控制论和系统论的诞生。三论对当代心理学特别是认知心理学产生了深远的影响。50年代末、60年代初,心理学界涌现出一股研究认知过程的潮流,在知觉、记忆、言语和问题解决等领域,形成了综合的认知理论体系。这些理论把人看作是一种信息加工者,一种具有丰富内在资源、并能利用这些资源与周围环境发生相互作用的积极的有机体。在这些理论看来,环境的因素不再是说明行为的最突出的因素了。环境提供的信息固然重要,但它是通过支配外部行为的认知过程的编码、储存和操作,从而影响人类行为的。那么,按照哈伯(R•N•Haber)所说,要了解认知过程,就必须进行信息加工分析。[5](P349)尼塞(U•Neisser)《认知心理学》(1967)一书的出版标志了当代认知心理学的正式诞生。当代认知心理学除了应用心理学的一般研究方法外,还发展了自己特有的一些方法如计算机模拟等等。使用这种方法的基本设想是:如果计算机和人于某种作业中的操作模式在功能上相同,那么指导计算机的程序就能很好地解释人是怎样完成这一作业的。就是说,如果用计算机解决了某个复杂问题,那么计算机的解题程序就可能代表人解决同一问题的思维过程。因此,应用这种方法不仅能客观地描述人的某些复杂的内部过程,从而促进心理学的发展,并且能推动人工智能的研究,促进计算机技术的发展。当代认知心理学是在反对某些传统心理学思想的斗争中发展起来的,但它和传统心理学又有着密切的联系。它抛弃了行为主义的一个重要概念,即只有可以直接观察到的东西才能成为科学研究的对象,但又高度肯定了行为主义对客观方法的重视;它注意对人类智慧行为的研究,因而不同于精神分析,但又承认在人类信息加工中存在着某些无意识的过程,并用精密的客观方法研究了这些过程;它不满格式塔心理学某些含糊不清的理论,但又继承了格式塔在知觉、思维和问题解决等领域的研究成果,并进而丰富了这些成果。正因如此,我们说认知心理学不是一个狭隘的心理学派别,而是一种新的运动或者方向,它的发展代表了当代心理学相互融合的新趋势。

二、人本主义心理学引发了积极关注人性的普遍回应

人本主义心理学的形成略早于认知心理学。和认知心理学相似的是,人本主义心理学也不是一个严密的学派,而是一些相同或相近观点的心理学家的联合。主要发起人有马斯洛(H•A•Maslow)、戈尔德斯坦(K•Goldstein)、奥尔波特(G•W•Allport)、霍妮(K•Horney)、弗洛姆(E•Fromm)和罗杰斯(C•R•Rogers)等等。戈尔德斯坦首先提出机体潜能说和自我实现论。马斯洛将这种学说与其动机理论结合,提出以自我实现为最高境界的需要层次学说,认为自我实现者才是社会上最有价值的人。罗杰斯的自我论乃是自我实现论的另一个重要理论支柱,认为人有一种内在的“机体智慧”,能对那些有利或不利实现自身潜能的经验进行分辨,促进自我实现的关键在于人和人关系中建立无条件关怀的真诚联系。人本主义心理学家在主要方法和基本观点两方面都不同于近代传统的实验心理学。他们继承了人文科学心理学的传统,强调心理学研究的特殊性,主张以整体分析法取代元素分析法,以个案研究取代一般规律研究,或在个案研究基础上进行一般规律研究。就方法来看,他们恢复了早期人文心理学的传统,和当代西方盛行的实验倾向并肩而立。就观点来看,人本主义心理学家对两大传统心理学派——弗洛伊德精神分析和行为主义的基本理论都持异议。他们以心理学资料论证人的本性,认为人的本性基本上是好的,破坏性是环境影响所致,反对弗洛伊德把破坏性也列为人的本性的看法。在人与环境的关系上,他们强调人不是一所有来到世间的,在与环境的相互作用中,人是主动的,有选择的,能创造的,反对行为主义的环境决定论。毫无疑问,人本心理学家批评传统心理学仅仅注意到人性邪恶面的观点是正确的。他们不遗余力地为扩大关于健康人研究的心理领域做出了不懈的努力,有力地推动了心理学对人所特有的精神生活的多方面的关注。正如马斯洛在逝世前夕所说,他的理论比实验室里得来的东西更符合真实生活。[6](P470)我们同意,在实验室和真实生活这两个场景中,后者才是理论的真正用武之地。问题在于他们没有充分正视人的本质其实就是基于自我中心的社会关系的总和。因此,“自我实现”论在资本主义条件下只能是一种空想。好在由于世界一体化的进程和各国更多心理学家的比较普遍的回应,特别是社会主义终将代替资本主义的历史必然,就使他们的杰出贡献,真正地创造了心理学生气勃勃的“第三势力”。

三、临床心理学适应了人类精神重塑的客观要求

临床心理学是适应人类精神支撑的热切需要而得到蓬勃发展的。历史前进到当代,人类认识自然、改造自然的能力获得了充分的证明。但是恩格斯早就告诫我们,不要过分陶醉于我们对自然界的胜利,“对于每一次这样的胜利,自然界都报复了我们。每一次胜利,在第一步都确实取得了我们预想的结果,但是在第二步和第三步却有了完全不同的、出乎预料的影响,常常把第一个结果又取消了”。[7](P517)的确,人们在创造了先进的科学技术和众多的物质财富的同时,在驾御自然、征服自然的同时,却在承受自然界的报复,面临更大的威胁。尤为严重的是,20世纪30年代,经济危机席卷资本主义世界,随后爆发了二次大战,接着又是几十年的长期冷战。直至今日,全球范围内的经济、政治、军事、文化的矛盾冲突彼伏此起、延绵不断,价值嬗变的节奏不断加快,信仰危机日益深刻。在此情形下,虽然人类对自身生理及其病变的认识已经相当的深入了,除过癌症、爱滋病等少数病例,大多疾病都已在人类的控制和治疗能力之内,但是,人类不得不更加关注自我心理的完善发展,包括健全的认知能力、适度的情绪反应、坚强的意志品质、和谐的人格结构以及良好的人际关系。至此,我们对自身认识出现新的质的飞跃的条件终于成熟了:不仅应该关心身体健康,而且更应关心心理健康,并且对后者的重视程度将与日俱增。所以说不幸是产生思想的温床。由于在相当长的时期内,心理学与现实社会缺乏紧密联系,理论探索与应用研究严重脱节,而随着社会的快速发展,人们的心理内涵越来越丰富、精神需求越来越多样,这就使得心理学远远不能满足人们对它的极高期望。因此,面向社会,参与生活,大力加强应用研究的力度、广度、深度和效度,便成了当代心理学发展的极为重要的走向。教育、工业、军事、司法、环境等等分支都不断有新的成果涌现。心理学已不再是纯理论的专业沙龙,而是向应用化方向飞速发展。应用心理学已涉及到各个阶层和年龄段的各种心理问题,已成为具体的、可操作的人生指南。特别是临床心理学,适应社会发展和人类精神重塑的客观要求,专家人数大大超过了其它分支,理论开拓与实践创新方兴未艾,生命活力日益凸显。作为心理治疗和精神病学的伟大先驱,弗洛伊德所创的“谈话疗法”已经成为临床心理治疗方法的主流,他有关心理冲突的经典创意已经成为计算机模拟人类心理过程的理论基础。焦虑、移情、阻抗以及解释等等概念已为广大心理治疗者所熟知。尽管精神分析的发展并没有延续20世纪前叶的统治态势,但学习和运用的人数却在大幅增多,研究领域也得到不断的拓宽。加之,在心理学之内又陆续出现了其它一些治疗心理障碍的理论和方法体系,比如行为主义、人本主义、认知主义等等,围绕各个体系又形成了许多心理治疗流派,经过几十年的蓬勃发展,使当今世界范围内的心理治疗呈现出百花齐放的繁荣景象。同时,整合、融化、更加贴近生活、更加适应社会文化心理的走向,这样的趋势就使得心理治疗与咨询不但成了引导人们重返精神家园的专业旗帜,而且其本身也获得了不断的发展,并且促成了整个心理学理论与实际日益结合的新的时代精神。超级秘书网

四、心理学的发展必须以辩证唯物主义理论为指导

尽管当代心理学成就斐然,但它仍在走向成熟之中,还算不上是一门严格的规范科学。[8](P26—26)这是因为,时至今日还没有一个学派能成为公认的范式,还没有一个理论能贯穿人的整个心理活动,还有许多概念只是从其它学科中简单转借过来的。特别是西方心理学奉为圭臬的实证主义和现象主义哲学思路,导致了日益严重的衰落迹象与潜在危机,使他们难以对已经取得并将不断取得的大量实验成果做出科学概括,难以对心理的实质这样一系列基本理论问题做出完善的解释。过份崇尚科学主义、生物主义、个体主义、客观主义和实验主义,只能使心理科学走进死胡同,从而进一步强化人类对于自我的深刻误解,加重“当代社会中人的孤独与痛苦”[9](P14—19)。盲目仿效自然科学,必然导致严重的学科危机。心理学研究的对象是人不是物,它是介于自然科学与社会科学之间的一门中间学科,并非纯粹意义的自然科学,因此其自然科学之路断难走通。而且,心理学所膜拜的西方科学也并不是完整意义上的科学。由于二元论的哲学传统和机械论的宇宙观念,特别是科学技术的资本主义方式的片面应用,使当代主流科学走上了背叛人文精神的偏狭之路,对人性的理解越来越支离破碎、歪曲尊严。因此,带有世界性的普遍反思就在所必然。事实已经表明,心理学研究必须全面确立辩证唯物主义理论的指导地位,正确坚持客观性、系统性、发展性和辩证性的基本原则,把各种具体方法技术、一般科学方法论和哲学方法论有机结合起来。唯此才能突破困境,促成学科的健康发展。令人可喜的是,前苏联及俄罗斯等许多国家信奉的心理学工作者,为用辩证唯物论和历史唯物论指导心理学的研究,做出了不懈的努力。甚至在一些西方国家,也出现了研究马克思、恩格斯、列宁的心理学思想的学术团体。法国的辩证唯物论心理学得到较快发展,取得了不俗的成就。在两极对立中不断发展的美国当代心理学,更是为其辩证法心理学的成长壮大提供了广阔空间。“心理学正被科学辩证法这个幽灵所纠缠”。[2](P28)尤其重要的是,随着中国的全面崛起,大中国心理学家长期坚持辩证唯物主义理论指导的心理学改造、建设实践必将在不断进步中获得巨大成功。尽管辩证唯物主义心理学在当代世界还未占居所谓的主流,还未形成强有力的学派(其基本目的也并非形成学派)和严密的理论体系,但是因其基本内核的客观正确性,使其主导地位的获得已经成为无可逆转的历史必然。正因如此,心理学的突破与创新才更有希望,前景十分光明。

参考文献:

[1]杜•舒尔茨1现代心理学史[M]1杨立能,等译1北京:人民教育出版社,19811

[2]L•T•哈迪1心理学的现状与未来[J]1社会科学动态,1992(2)1

[3]文博120世纪西方心理学发展的轨迹及其未来的走向[A]1江光荣1人性的迷失与复归[C]1武汉:湖北教育出版社,19991

[4]Leahey,T1H1Ahistoryofpsychology:Maincurrentsinpsychologicalthought1(3rd1ed1)EnglewoodCliffs,N1J1:Prentice-Hall119921

[5]赵莉如1心理学史[M]1北京:团结出版社,19891

[6]马斯洛1见赫根汉1人格心理学导论[M]1何瑾,等译1海口:海南人民出版社,19861

[7]马克思恩格斯选集:第3卷[M]1北京:人民出版社,19721

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（一）构造主义心理学

构造主义心理学主要代表人物是冯特和他的学生铁钦纳（E．B．Titchener，1867—1927），是自心理学独立后的第一个心理学派。该学派于1899年产生于德国，后在美国得到发展，20世纪30年代以后渐趋衰落。构造主义认为，心理学的研究对象是意识经验，即心理经验的构成元素及结合的方式与规律，并主张心理学应该用实验内省法研究意识经验的内容或构造，找出意识的组成部分及它们如何结合成各种复杂心理过程的规律。他们强调心理学是一门纯科学，其基本任务是理解正常人的一般心理规律，但不重视心理学的应用。该学派是用实验法独立研究心理学问题的学派，促进了西方心理学派的兴起和美国心理学的发展。它的研究成果已经成为现代心理学组成部分。但由于它确定的研究对象过于狭窄并陷入元素主义与内省主义境地,因而遭到许多心理学家的反对。

（二）行为主义学派

行为主义学派（又称早期行为主义学派）于1913年产生于美国，其创始人是华生（J．B．Watson，1878—1958）。这一学派不同意心理学探讨意识，认为心理学是行为的科学，心理学的目的应是寻求预测与控制行为的途径。他们认为心理学应当研究“客观观察所能获得的并对所有的人都清楚的东西”，也就是人的行为，并提出“刺激—反应”（S—R）的行为公式。行为主义主张客观的研究方向，有助于摆脱主观思辨的性质，更多从实验研究中得出结论。但他们无视行为产生的内部过程，反对研究意识，引起不少人的非难与反对。

新行为主义学派的主要代表人物是托尔曼（E.C.Tolman）、赫尔（C.L.Hull）、斯金纳（B.F.Skinner）。新行为主义认为，有机体不是单纯地对刺激作出反应，它的行为总是趋向或避开一个目标。在动物和人的目的行为之间，必须有一个“中介”因素，这就是个体的认知。也就是说在“刺激—反应”过程中，加进一个中介变量（O），使行为主义的模式成为“S—O—R”。这是西方现代心理学的主要流派之一。新行为主义强调客观的实验操作，冲击了内省心理学，促进了心理学的广泛应用和程序教学的开展，但陷入了还原论和机械论的境地。

（三）格式塔学派或称完形学派

该学派1912年创建于德国，创始人韦特海默（M．Wertheimer，1880—1943）、考夫卡（K．Koffka，1886—1941）、苛勒（W．Kohler，1887—1967），后期代表有勒温（K．Lewin，1890—1947）。这是西方现代心理学的主要流派之一。此派反对构造主义的元素主义和行为主义的S—R公式，主张心理学应该研究意识的完形或整体结构，并认为整体不等于部分之和，意识不等于感觉、感情的元素的总和，行为也不等于反射弧的集合，思维也不是观念的简单联结。他们这种重视整体的观点和强调各部分之间动态的联系以及对创造性思维的认识，对后来心理学的发展起到了积极的推动作用。但该学派否认过去经验的作用，陷入唯心主义先验论的境地。

（四）精神分析学派或心理分析学派

精神分析学派产生于1900年，创始人是奥地利精神病医师、心理学家弗洛伊德（S．Freud，1856—1939）。其代表人物还有：阿德勒，荣格，艾里克森等。这一学派的理论在20世纪20年代广为流传，颇具影响。

弗洛伊德认为，人的心理可以分为两部分：意识与潜意识。潜意识不能被本人所意识，它包括原始的盲目冲动、各种本能以及出生后被压抑的动机与欲望。他强调潜意识的重要性，认为性本能是人的心理的基本动力，是摆布个人命运和决定社会发展的永恒力量；他把人格分为本我、自我、超我三部分，其中本我与生俱来，包括着先天本能与原始欲望；自我由本我分出，处于本我与外部世界之间，对本我进行控制与调节；超我是“道德化了的自我”，包括良心与理想两部分，主要职能是指导自我去限制本我的冲动。三者通常处于平衡状态，平衡被破坏，则导致精神病。

精神分析学派重视潜意识与心理治疗，扩大了心理学的研究领域，并获得了某些重要的心理病理规律，但他们的一些主要理论遭到许多人的反对。20世纪30年代中期，以沙利文（H．S．Sullivan）、霍妮（K．Horney）、弗洛姆（E．Fromm）为代表的一批心理学家反对弗洛伊德的本能说、泛性论和人格结构论，强调文化背景和社会因素对精神病产生和人格发展的影响，在美国形成了新精神分析学。

新精神分析学派仍然保留着弗洛伊德学说中的一些基本观点，尽管在其理论中有不同的概念名称，但归根结底，仍然是潜意识的驱力和先天潜能起主要作用。

（五）认知学派

认知心理学起始于20世纪50年代中期，60年代后迅速发展。1967年美国心理学家奈瑟（U．Neisser）的《认知心理学》一书的出版，标志着这一学派理论的成熟。广义的认知心理学还应该包括皮亚杰（J．Piaget）的发生认识论，他把人的认识发展看成是一种建构的过程，并仔细研究这一过程的发展阶段。狭义的认知心理学是指用信息加工的观点和术语解释人的认知过程的科学，因此，也叫信息加工心理学。这一学派反对行为主义理论，认为不一定必须在搞清心理的生理基础后，才能研究心理现象。他们把人看成计算机式的信息加工系统，认为人脑的工作原则与计算机的工作原则相同,因而可以在计算机和人脑之间进行类比。他们强调人的已有知识结构对行为和当前认知活动的决定作用，并力求通过计算机模拟等方式发现人们获取和利用知识的规律，达到探究人类认知活动规律的目的。他们还承认人的主观能动性、意识的能动作用，强调对人的认知过程进行整体综合分析。

认知心理学派的理论含有辩证法的因素，对反对行为主义的机械论、弗洛伊德主义的非理性主义有积极的意义，对扩大心理学的研究方法、促进心理学的现代化、发展人工智能和计算机科学等均有贡献，而且成为当前心理学研究的主要方向。但他们把人的心理看成是计算机的信息加工系统加以研究，在心理学界依然存在争论。

（六）人本主义心理学

人本主义学是由美国心理学家马斯洛（Maslow，1908—1970）和罗杰斯（C.Rogers，1902—1987）于20世纪50年代末60年代初创建的。它既反对精神分析学派贬低人性、把意识经验还原为基本趋力，又反对行为主义学派把意识看作是副现象，认为人不是“较大的白鼠”或“较缓慢的计算机”，主张研究人的价值和潜能的发展。因为，他们相信，人的本质是善良的，人有自我实现的需要和巨大的心理潜能，只要有适当的环境和教育，人们就会完善自己、发挥创造潜能，达到某些积极的社会目的。为此，他们从探讨人的追求和人的价值角度，认为心理学应改变对一般人或病态人的研究，而成为研究“健康”人的心理学，揭示发挥人的创造性动机、展现人的潜能的途径。该学派被称为心理学的第三势力。

人本主义方法论不排除传统的科学方法，而是扩大科学研究的范围，以解决过去一直排除在心理学研究范围之外的人类信念和价值问题。人本主义心理学是一门尚处于发展中的学说，其理论体系还不完备，他们对人的一些研究还停留在关于人性的抽象议论上，因而不能揭示人的心理本质规律。

1.以下不是精神分析学派的心理学家是（C）

A弗洛伊德B荣格

C柯勒D阿德勒

2.（A）构造主义心理学的奠基人。

A冯特B华生C斯金纳D詹姆斯

3.1913年，美国心理学家（B）发表了《在行为主义者看来的心理学》，宣告了行为主义的诞生。

A冯特B华生C斯金纳D詹姆斯

4.下面哪位学者是新行为主义心理学的代表？（D）

A．魏太默B.冯特C.马斯洛D.斯金纳

5.1879年在德国莱比锡大学创建世界上第一个心理学实验室的心理学家是（D）。

（A）艾宾浩斯（B）韦伯（C）马斯洛（D）冯特

6．格式塔心理学的创始人是（D）

（A）弗洛伊德（B）冯特（C）詹姆斯（D）韦特海默

3.注意

一、注意的定义

注意是人的心理活动或意识对一定事物的指向和集中，根据引起注意及维持注意的目的是否明确和意志努力程度的不同。

二、注意的种类

根据心理活动的有意性和无意性的规律把注意分为：无意注意、有意注意和有意后注意三种。

（一）无意注意：没有预定的目的，不需要意志努力的注意。引起无意注意的原因来自两个方面：

刺激物的特点

1）刺激物的强度

2）刺激物之间的对比关系

3）刺激物的活动和变化

4）刺激物的新异性

人本身的状态

1）人对事物的需要和兴趣

2）人的情绪状态和精神状态

（二）有意注意：有预定的目的，需要作出意志努力的注意。

引起与保持有意注意的条件：

(1)加深对活动的目的、任务的理解

(2)培养间接兴趣

(3)合理地组织活动

(4)用坚强意志与干扰作斗争

(5)丰富的知识经验

（三）有意后注意：有明确的目的而不需要意志努力的注意。

有意后注意是注意的一种特殊形式。它一方面类似于有意注意，因为它和目的、任务联系着；另一方面类似于无意注意，因为它不需要人的意志努力。有意后注意个人的心理活动对有意义、有价值的事物的指向和集中，是在有意注意的基础上发展起来

的。有意后注意是一种高级类型的注意，具有高度的稳定性，是人类从事创造性活动的必要条件。

无意注意、有意注意和有意后注意在实践种紧密联系、协同作用。有意注意可以发展为有意后注意，而无意注意在一定条件下也可以转化为有意注意。

1.注意是心理活动或意识对一定的对象的指向和集中.当人们对周围的一切"视而不见,听而不闻"时(B)

A.注意的指向范围扩大了B.注意的指向范围缩小了

C.意识活动强度减小D.心理活动强度减小了

2.只有在（D）状态下，人们才能有效的监控自己的动作和行为，从而达到预定目的，避免失误，顺利完成相应的工作任务。

A记忆B思维C想象D注意

3.当心理活动或意识指向某个对象的时候，它们会在这个对象上集中起来，即精神贯注，兴奋性提高。这个注意的哪一个特点（B）

A指向性B集中性C分配D转移

4.哪种注意既从当前的任务要求，又可以节省意志的努力？（C）

A不随意注意B随意注意C随意后注意D不存在

4.失眠

关于睡眠的作用，有两种不同的解释。一种认为人经过白天的活动，消耗了精力和体力，需要通过晚间的睡眠来恢复。另一种则从生态学的角度出发，认为在生物的进化过程中，睡眠其着一种保护作用，保护个体也保护种族的发展。由于黑夜危险因素太多，为了避免遭受危险，必须减少活动，在家里睡眠便起到了保护作用。这两种解释都有一定的道理，也就是说，黑夜睡觉一方面是为了恢复机能，另一方面也是为了保护自己。所以，如果睡眠出现了一定的问题，就会到我们的正常的生理机能和心理活动。睡眠失常有许多种，其中最常见的就是失眠。

失眠表现出很多种形式，有的是入睡困难，有的时睡时醒，无法进入沉睡阶段，还有的是容易惊醒，惊醒后难以在入睡。失眠的现象看似简单，但原因却很复杂，按照失眠的原因，可以把失眠划分成四类：

1.情境性失眠，主要是由生活情境的改变造成的，生活情境的改变主要涉及一些造成个体心理压力的事件，如亲人去世、离婚，或者考试到来、面临重大人生抉择等。有的时候，若改变睡眠环境，也会造成失眠，这也属于情境性失眠。情境性失眠是一种暂时性失眠，当危机和压力消失或者逐渐适应新的情境时，个体就会逐渐恢复正常睡眠。

2.假性失眠，有些人经常对外宣称自己饱受失眠之哭，但其状态良好，神采奕奕，半点失眠的意思也没有，细问之下，原来他们每天的睡眠时间少于常人，因此认为自己在“失眠”。这个就叫假性失眠。或者说这种失眠不是真实的，只是当事人在心理上有失眠感而已。是什么原因导致假性失眠的人产生这种失眠感呢？这主要是因为假性失眠的人没有意识到睡眠存在着个体差异，有人每天只睡6个小时即可，有人则非9小时不行。这些人按照睡眠的通常时间标准衡量自己的睡眠时间。由于自己的睡眠时间少于常人而产生了失眠感。同时，睡眠所需时间也随着年龄增长而有变化，中年人不需要像青年人那样多的睡眠，于是有些人因身体衰弱或因年老睡眠减少而产生睡眠不足的感觉，这也会导致假性失眠的出现。

3.失律性失眠。我们知道人的生物节律，特别是日节律与睡眠有很大的关系。如果改变生活程序，而习惯性的生物钟又无法在短时间呢作出调节，自然影响睡眠，这种因为生活程序突然改变而形成的暂时性失眠，称为失律性失眠。如工厂里三班倒的工人，经常改变自己的日常活动习惯，也会出现这种失眠。

4.药物性失眠。我们都有这样的经验，睡觉前喝了咖啡、茶或者可乐之类的饮料，常常导致精神幸奋，以致久久无法入睡，这是咖啡因在发挥作用，这种失眠称之为药物性失眠。药物性失眠还有一种情况，就是有的失眠者习惯借助安眠药物来使自己入睡。结果长时间服用安眠药物，在心理和生理上都形成了对药物的依赖，导致逐渐加大药量才可以入睡，如果不吃或者减少药量，就无法入睡。这也是药性失眠的一种。

1.睡觉前喝了咖啡、茶或者可乐之类的饮料，常常导致幸奋，出现失眠现象。这种失眠属于什么失眠？（D）

A．假性失眠B．情境性失眠C．失率性失眠D．药物性失眠

2.以下不利于睡眠的是(D)

A睡房较暗B.定时运动C.每晚定时上床睡觉D.临睡前运动

3.睡眠中，做梦的时间基本上以（C）为一个周期。

A60分钟B80分钟C90分钟D120分钟

4.梦呓、梦游和尿床等现象多发生在睡眠的哪一个阶段？(C)

A轻睡期B沉睡期C快速眼动睡眠阶段D过渡阶段

篇4

范式论是库恩科学哲学中最具影响力的理论。以往研究者虽然看到库恩范式论吸取了心理学元素，但对此却缺乏系统的梳理分析。实际上，库恩范式论的形成主要吸收了格式塔心理学以及皮亚杰发生认识论的成果。对库恩范式论形成过程中秉受的心理学因素的分析，能够更好地看到库恩范式论的心理学向度。

(一)库恩范式论对于格式塔心理学的汲取与吸收

1．格式塔心理学的主要学术观点格式塔心理学也称完型心理学，是1912年在欧洲诞生的一个心理学流派，主要代表人物是德国心理学家魏特海默、苛勒和考夫卡。格式塔心理学家反对构造心理学将人的意识还原为简单感觉的元素主义，主张研究完整的意识经验，强调“整体大于部分之和”。同时格式塔心理学也反对行为主义“刺激－反应”的万能公式，反对行为主义抛弃“意识”的研究。格式塔心理学主要导源于知觉研究。格式塔心理学的一条基本原则就是组织，而组织原则中首要的是“图形和背景”。在“图形和背景”实验中，一个视野内形象鲜明、突出的部分就构成图形;而对图形起烘托作用的部分则构成背景。在考夫卡看来，人们自然知觉到的经验都具有格式塔的特点，每个人，无论是儿童还是未开化的人，都是依照组织律经验到有意义的知觉场的。这些组织律包括:图形与背景、接近性和连续性、完整和闭合倾向、相似性、转换律、共同方向运动等。在格式塔心理学家看来，一个人的知觉场始终包括“图形与背景”两部分。“图形”是被我们知觉到的显在事物;“背景”则是尚未分化的、未进入意识中心的衬托图形的东西。人们在视觉场中，总是从未分化的背景中看到图形的。视觉场中的图形与背景是不断变化着的，这与知觉者观察的角度、方位、主体经验背景都有重要关联。当人们不断扫视环境中的刺激物时，各种不同的客体一会儿成为视觉的图形，一会儿又成为视觉的背景。格式塔心理学中有许多经典的“图形与背景”交替图，如:杯形人面图、老妪图、鸭兔转换图等。2．库恩对于格式塔心理学的吸收与运用库恩对于格式塔心理学的借鉴，主要是用它的鸭兔转换图来说明科学家世界观的转换。正是这个类比，使他的范式论更容易为人们所理解，也使他的范式论充满了心理学气息。在《哥白尼革命》(1957)一书中，库恩即开始用格式塔心理学的实验，指出“从明显随机的组群中发现熟知图案是一种普遍的需要”［3］14，以此说明原始社会人们对于星座认识的心理特征。在《科学革命的结构》中，库恩更是指出视觉格式塔实验对于理解科学家世界观转变的启发意义，指出革命之前科学家世界中的鸭子到革命之后就成了兔子［4］101。库恩通过格式塔的鸭兔转换图作类比，说明两个具有相同视网膜印象的人能够看到不同的东西;并用格式塔心理学反相透镜的例子说明:两个具有不同视网膜印象的人能够看到相同的东西。在库恩看来，范式的转变不可能像视觉主体看到鸭兔图那样自由地转换。竞争的范式之间要么是彻底地改变，要么根本不变。在他看来，“今天大家都非常熟悉格式塔变换，所以，它有助于我们理解大范围的范式转变时所发生的事情”［4］79，即有助于理解范式转换期科学家世界观的转换情况。在《必要的张力》一书中，格式塔转换甚至已经成为库恩解释人们观念与见解分歧的一个习惯化的术语。他强调不同范式间的不可调和，指出“人们尽管可以立即交替地看到鸭子和兔子，但无论经过多少视觉训练和努力，也得不到一种‘鸭兔子’来”［2］6，以此说明范式的不可通约性。在《发现的逻辑还是研究的心理学》一文中，库恩更是用格式塔转换来说明自己与波普尔的观点分歧。

(二)库恩对于皮亚杰儿童心理学的借鉴

1．皮亚杰儿童心理学的观点简介皮亚杰是著名的儿童心理学家、哲学家，他深谙哲学史，他的研究涉及心理学、社会学、科学史、科学哲学、教育学等诸多领域。他的理论以发生认识论著称，主要著作有《儿童的语言和思维》(1923)、《儿童的判断和推理》(1924)、《儿童关于世界的概念》(1924)、《儿童的物理因果概念》(1927)、《儿童逻辑的早期形成》(1959)、《发生认识论》(1970)、《结构主义》(1971)等。皮亚杰的发生认识论是关于人类知识问题的研究，着重探讨人的知识是如何形成及增长的。发生认识论的特点是从各种知识的最基本形式开始去发觉它们的根源，追溯它们从最初水平直到科学思想的发展过程。发生认识论主要研究作为知识形成基础的认识结构，探讨知识发展过程中新知识形成的机制。皮亚杰将儿童思维的发展分为四个阶段，分别为:(1)感知运动阶段(从出生到两岁左右)，这个阶段幼儿通过移动和感觉来了解事物、获取经验，它决定着个体未来心理演进的整个过程。(2)前运算阶段(两岁到六七岁左右)，这一阶段儿童开始以符号为中介来描述外部世界，表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。(3)具体运算阶段(从六七岁到十一二岁左右)，这个阶段儿童已具有一般的逻辑结构，能使用具体物的操作协助思考。(4)形式运算阶段(十一二岁到十四五岁左右)，这个阶段儿童的智慧发展已趋于成熟，思维能力超出事物的具体感知内容，思维具有更大的灵活性，开始学会类推，并具备了逻辑思维和抽象思维能力。这四个阶段由低到高，发展顺序不变，但存在个别差异;四个阶段的发展具有文化普遍性;后起的阶段能够成功整合前面的阶段;不同阶段在思考模式上有质的差别。皮亚杰的认知发展理论中另有四个核心概念，分别为:(1)图式(schemas)，是把知识形象化为一个概念模型，它构成个体知识形成的基础。(2)同化，是将符合原有认知图式的新知识吸纳到原有的知识框架中。(3)顺应(accommodat-ing)，当原有认知图式无法容纳新知识时，就对原有的认知图式加以改变，以顺应新的知识。(4)平衡(equilibrium)，个体在以知识图式同化或顺应新知识的过程中，需在同化和顺应之间找出一个平衡点，而这个过程本身就是平衡。2．皮亚杰的发生认识论在库恩范式论中的作用在库恩的范式论中，皮亚杰的发生认识论主要被用来说明科学史中的概念演化历程。在库恩看来，人类历史上科学概念发生的过程，遵循着与皮亚杰的儿童认知发展大致相同的历程。正如《科学革命的结构》序言中库恩所说的，“一个偶然碰到的脚注导致我注意到J•皮亚杰的实验，皮亚杰通过这些实验既阐明了成长中的孩子的不同的世界，也阐明了从一个世界过渡到另一个世界的过程”［4］序言2。在《哥白尼革命》中，库恩即已指出，4～6岁孩子的认知发展特征与原始人的认知特征具有极大的相似性。以此说明原始人认知思维的模糊性、神话性等特点。在库恩看来，“万物有灵论并不是亚里士多德对运动所作说明的全部心理学基础。我认为一个更加微妙而且更加重要的因素来自亚里士多德对原始空间知觉的变换。原始空间与牛顿空间完全不同，我们大家在后者中被培养长大，通常对前者一无所知。后者是物理中性的”［3］95。库恩正是利用皮亚杰的发生认识论来解释人类发展过程中对物理世界认知的概念演化历程，并为科学概念的阶段性发展特质提供了良好的说明。

二、库恩范式论在心理学史研究中的运用

库恩的范式论对心理学史研究有着重要影响。具体表现为以范式论审视心理学的学科发展历程，审视心理学的科学性与统一性。库恩的范式论被运用于心理学，既有库恩自身的理论意图，又有当时心理学发展的独特背景。

(一)库恩以范式论审视心理学的理论缘由

范式论是库恩科学革命理论的核心组成。在库恩看来，范式是指一个时期内在某一科学领域内被普遍接受且具形而上学性质的基本观念，同时它还是科学家共同体成员共同信奉的心理“信念”。范式的形成，是任何一个科学领域发展达到成熟的标志。在他看来，“范式既是科学家观察自然的向导，也是他们从事研究的依据。范式是一个成熟的科学共同体在某段时间内所接纳的研究方法、问题领域和解题标准的源头活水。”［4］94－95由于范式论形成过程中库恩对于心理学的诸多借鉴，使得他对心理学较之其他学科有着独特的情感。面对诸多学科建立之后仍对自身学科“科学性”的纷争与困扰局面，库恩自然想到以范式论来探讨心理学学科发展的“科学性”问题。库恩写到，“尤其令我震惊的是，社会科学家关于正当的科学问题与方法的本质，在看法上有明显的差异……然而，不知怎的，天文学、物理学、化学或生物学的实践者对其中的基本问题通常并没有展开争论，而今日在比方说心理学家或社会学家中间对这些基本问题的争论则似乎已习以为常了。力图找出这种差异的来源，使我认识到此后我称之为‘范式’的东西在科学研究中所起的作用。我所谓的范式通常是指那些公认的科学成就，它们在一段时间里为实践共同体提供典型的问题和解答。”［4］序言4在库恩看来，“在发展成熟的科学中没有(我现在应该说很少)竞争着的党派。”［4］187库恩继而指出，“科学”这一名词在很大程度上是留给那些确实以明显的方式进步的领域的。今天人们毫不迟疑地称之为科学的领域，在前范式时期也曾有过类似的论辩。因此，在库恩看来，社会学、心理学等学科存在的科学性与统一性的纷争，很大程度上正因为这些学科尚处于前科学的范式阶段，尚未产生统一的范式来统一自身的学科。因此，在《科学革命的结构》的结尾部分，库恩自然转向了对包括心理学在内的社会科学的范式与科学性关系的思考，继而指出了这些社会科学领域尚未产生自身“范式”的论点。

(二)心理学史家热衷于范式论的心理学背景

心理学史家热切地接受范式论有其学科发展的时代背景。《科学革命的结构》在美国出版，正当心理学面临最多的矛盾与纷争之时。一方面，行为主义作为科学心理学的主导势力越来越遭到学界的诟病，刺激－反应的公式以及抛弃意识的研究越来越遭到批判与反对。同时，人本主义心理学作为心理学的第三势力兴起并蓬勃发展，取得行为主义、精神分析之外的话语权。此外，认知心理学在20世纪50年代初期即开始萌芽，六七十年代认知心理学迅猛发展，成为晚近时期心理学最具影响力的一个研究领域。这个时侯，铁钦纳的构造心理学在美国早已销声匿迹。作为构造心理学反对者的格式塔心理学在赢得人们的认可之后不再作为一个学派而存在，它的很多观点融合到其他心理学中。美国本土产生的机能心理学，也不再是一个单独的学派，它的精神融入到美国心理学的骨髓中。行为主义、精神分析、人本主义、认知心理学各自占据着心理学的一份领地，并未出现统一的范式统领心理学的学科整体。正如心理学史家黎黑不无悲观地描述的，“心理学曾周期性地被各种危机所彻底摧毁”，它“似乎是一门永远摆脱不了危机的科学”;无论是在世俗的水平上，还是学院的范围内，心理学始终都不被认为是一门“真正的科学”［5］。此时，《科学革命的结构》一书的出版及其所表达的心理学尚未达到常规科学范式阶段的思路点拨，使得心理学史家在困惑与迷惘中为减少自身的不确定性找到了一味清新剂，使他们对于心理学的“科学”道路再次看到了希望。运用范式论解释心理学的历史发展并预测心理学的未来前景，成了理论心理学家们乐此不疲的兴致所在。因此也就有了后来的范式论心理学史研究。范式论对于心理学的影响，一方面表现为要为心理学找到一个统一的范式，继而使心理学成为一门成熟的科学;另一方面表现为试图以库恩的科学演化模式来解释心理学的发展历史，进而说明心理学的科学属性［6］。由于范式论的出现，心理学家对于心理学尚未实现的科学性及心理学自身的不统一，有了最佳的辩辞:即心理学目前正处于前科学的、未实现统一范式的阶段。心理学家满怀希望地认为，总有一天心理学会出现统一的科学范式，赢得与它的偶像———物理学———一样的科学地位。正是在这种背景下，库恩的范式论成为心理学史元理论探究的重要理论资源，并与波普尔的否证论一同被写进《心理学史》的教科书。

三、以库恩的范式论指导心理学史研究的批判性反思

基于上面对库恩范式论及心理学的理解，我们有必要思考:心理学是否如库恩的范式论所说的那样正处于“前范式阶段”?心理学是否是一门“多范式学科”?心理学又是否一定要用库恩的范式论指导来进行研究呢?所有这些，我们必须批判性地加以反思。实际上，心理学与物理学是两门截然不同的学科。库恩的范式论未必真正适用于理解并指导心理学的发展道路。首先，就心理学的学科性质而言。心理学与物理学有着截然不同的学科区分。物理学研究的是客观自然世界，而心理学研究的则是人的意识。人之存在的多维属性及人之意识的全部复杂性，使得心理学对于人之心理的研究，无法用单一自然科学的方式得以完全地达成。意识的难以观察性、意识的流动性、个体及群体心理的多样性、不同文化心理的差异性等，都使得心理学无法像它所效法的物理学那样进行纯客观的、不添加主观因素的研究。人之意识的全部复杂性，远超出了单纯自然科学方式可以揭示与解释的范围与程度。因此，对于心理学的研究有必要融合科学主义与人文主义的双重向度，采用尽可能多的研究方法。这也就使得心理学无法成为真正意义上的“自然科学式”的学科。其次，就心理学的历史演进而言。心理学始终未曾产生一个统一的范式来统领这一学科整体。无论是行为主义、精神分析、人本主义，还是认知心理学，抑或是进化心理学都远未构成心理学的范式。实际上，西方心理学的发展历史，遵循着三条不同的研究逻辑或研究模式。这三条研究逻辑分别为西方心理学研究中的认识模式、存在模式与进化发生模式①。遵循这三种模式的历史展开，衍生出西方心理学的众多流派。其中，认识模式主要遵从哲学认识论及自然科学的研究旨趣而来，其典型的代表学派为构造心理学、行为主义、认知心理学。存在模式则主要遵从浪漫主义、存在主义哲学而来，其现代学派为精神分析、人本主义、现象学心理学等。认识模式与存在模式构成了一对相反相成的矛盾体。进化发生模式则主要是遵循并借鉴达尔文“适者生存”的思想而来，其现代学派主要为机能心理学、进化心理学、社会生物学等。由于这三种研究模式的存在，更使得心理学的研究模式严格区别于物理学等自然科学，因此也无法产生所谓统一的范式。基于心理学的学科属性及心理学的历史演进模式，以及心理学中科学主义与人文主义的双重取向，使得我们不得不得出这样的结论:即心理学并不是一门真正意义上的自然科学，而且也没有必要成为纯粹意义上的自然科学。欲成为真正的科学，仅仅是心理学的一种依他情结作祟的表现。因此，也就没有必要以库恩的范式论来指导心理学史研究。恰如吾之恩师高申春教授经过批判性地考察指出的，“库恩的范式论除了丰富了我们用以讨论和撰述心理学史的语汇外，并没有在任何实质的意义上增加我们对心理学及其历史的理解”［6］。对库恩“范式论”不加批判地滥用，只能起到对心理学家科学情结的安慰作用，最终只能弱化心理学家的理论思维，使得此种学术讨论变成无所事事的闲谈。实际上，心理学由于其研究对象的复杂性，使其不能与自然科学简单地类比。过于简单地以“科学”来规制心理学，只能造成心理学发展的困惑与迷惘。正如心理学史家科克所说，“相信心理学是一门科学，甚或相信它有可能成为一门科学，乃是‘一个幻觉’”②。心理学起于对物理学的榜样模仿，继而产生的科学情结。对物理学的羡慕是20世纪心理学的主要特征。早期心理学家纷纷效仿物理学与生物学的研究模式，这些原无可厚非。但是，心理学为了追求科学方法而丢弃了所要研究的真正问题，而一旦付出过度异化式的科学追寻，那么它自身的境地便岌岌可危。查普林和克拉威克在《心理学的体系和理论》一书中也批判性地指出:“但就某种意义说，科学也不过是一套在实践中起作用的虚构和神话。物理学家，化学家，或心理学构成复杂的理论体系或‘虚构’体系，这些体系做出‘解释’仅仅在于它们结合在一起并说明科学的观察。”［7］因此，由于心理学不能与自然科学简单地相类比，也就不能简单地或刻意地套用范式论来指导心理学史研究。以库恩的范式论作为心理学发展的指导原则并不能在根本意义上增进心理学的理论认识，也无法达到自然科学的统一范式图景。所以，以范式论作为心理学的元理论指导只能是心理学发展的一个歧途。只有抛弃范式论的幻想，才能走上心理学理性认识的正道。在这个意义上，以库恩的范式论研究心理学史只是心理学家科学情结作祟的一种表现，以此为自身当前的“不科学”状态开脱。库恩的范式论，除了增加心理学史家研究语词使用的便利外，并没有在任何实质意义上增进心理学的理论内涵。学者们采用的范式论心理学史研究，不可能在真正意义上促进心理学学科的自我明觉，在这个意义上，心理学学科需要的是心理学的理论同一性，而不是外来的范式论。

四、结语

篇5

一、针对西方心理学史的学习态度问题，要高度重视学习西方心理学史的意义

毋庸置疑，西方心理学史的确是心理学专业的一门基础课程和核心课程，但是受传统观念的影响，目前西方心理学史教学并没有体现出其基础与核心地位。这主要表现在以下几个方面：首先，学校对西方心理学史课时安排太少。在我国，那些已经将心理学史列入专业必修课的大学心理学系，教学时数也最多安排一学期，一般不超过60学时，多数为40学时。这导致授课教师很难在有限时间内容把原本内容丰富多彩的西方心理学史知识系统地传授给学生，只能以高度浓缩的方式介绍给学生绍。其次，学生内心对西方心理学史的排斥。由于西方心理学史是一门理论性质很强的专业课程，不仅时间跨度大，而且分支众多，这使得一些学生错误的以为只要机械地记住西方心理学史发生的大事件就算完成任务了，甚至相当一部分学生不愿意主动学习西方心理学史，并认为学习西方心理学史意义不大。

在西方心理学史教学中，教师必须向学生明确阐述学习西方心理学史的重要意义。这些意义可以概括为以下几个方面：首先，有助于理解心理学的现在和未来。正如舒尔茨所说：“由于人的极端复杂性，若干世纪之前提出的关于人类本性的许多问题现在仍然以各种不同的形式提出来。因此，像心理学中那样的问题的连续性是其他各门科学中找不到的。这样，在心理学中存在着一种与过去更加直接和更明确的联系……现代心理学也是只有与其过去的发展联系起来时，它才是有意义的。”精神分析创始人佛洛伊德在《一个幻觉的未来》一书中指出：“我们对过去和现在了解得越少，我们对未来的判断就越不准确。”其次，心理学史为心理学提供了一种整合力量。正如心理学史家墨菲曾表达过这样的观点，要在分支繁多的心理学中找出统一性不论有多么困难，至少有一种统一性我们可赖以确定方向和透视，进行鉴别和综合，那就是历史的稳定的统一。再次，学习心理学史有助于提高理论素养。通过西方心理学史的学习，既能培养学生运用观点分析问题和解决问题的能力，又能提高学生的理论思维能力。最后，学习西方心理学史有助于历史思维的培养。历史思维是当代国外历史教学中的一个热点问题，通过对西方心理学史学习使得学生能站在历史的角度上对西方心理学历史事实进行综合分析。

二、针对哲学与心理学的密切关系，要大力提升学生的哲学素养

包括心理学在内的不同科学都是依其不同复杂程度缓慢而逐渐地从哲学中分离出来，心理现象比天文现象、力学现象和生物现象更复杂，所以心理学分化出来更晚。在哲学心理学时期，没有独立的心理学家，心理学家大都由哲学家兼任，哲学给心理学提供了研究范围、具体观点和方法论，这为心理学最终分离出来准备了必要的条件。虽然从1879年以后，心理学从哲学中分离出来并形成了一门正式的科学心理学，从表面看来，哲学和心理学的确分离开来了，但是事实上，从冯特的内容心理学一直到目前西方主流的认知心理学和人本主义心理学，均有其产生的哲学背景，这主要源自于心理学研究对象和哲学研究的基本问题关系密切，并且哲学决定着心理学研究的思路和途径。

在西方心理学史教学中，部分心理学专业学生由于没有扎实的哲学功底，对于一些基本的哲学常识一知半解，例如不理解主观唯心主义和客观唯心主义、分不清一元论和两元论、不了解自由意志论等等。这使得他们在学习西方心理学史时，困难重重，无法抓住其精髓，并进一步导致他们对于学习西方心理学史极易产生挫折感和畏惧感，最终使得他们失去了学习西方心理学史的兴趣。所以，心理学专业学生要从西方心理学史中汲取营养的话，就必须拥有扎实的哲学素养。在西方心理学史教学中，教师可以让学生阅读英国著名哲学家罗素的《西方哲学史》和高等教育出版社出版的《基本原理概论》等哲学著作，这既可以使学生很容易理解1879年之前的哲学心理学，还可以使他们在理解和把握各个西方心理学流派的产生背景、基本思想和理论观点时，也得心应手。

三、针对学生对浩如烟海的心理学理论一知半解，要加强学生对西方心理学原著的阅读

对于阅读心理学史原著的重要意义，E·波林曾说：“一个心理学家如果缺乏心理学史知识，便不免将现在看错，将旧的事实和旧的见解视为新的事实和新的见解，而不能估计新运动和方法价值。关于此事信仰，我不能不再提出。由我看来，一种心理学的理论若没有历史的成分，似不配称理论”。就西方心理学来说，我们完全可以用博大精深来进行描述，但如何在浩如烟海的心理学海洋中寻找到有关人类意识和行为发展的规律，这其中不仅关涉到以什么样的历史观来对待的问题，而且，在考察、审视和解说心理学历史过程中，既可以提高学生分析问题和解决问题能力，也可以锻炼和积淀学生的理论素养。

历史赋予意义，原著给予精神。从古至今，众多伟大的中西心理学家为后人留下了难以计数的鸿篇巨著。这些心理学著作无不反映了作者深厚的人文、社会乃至科学上的底蕴，字里行间往往凝聚着心理学家对人类命运关怀的一种精神、心声和呐喊，这便是经典心理学名著长久不衰的魅力。所以，阅读心理学著作，需要我们用心来体会、感受和领悟，因为，心理学原著是心理学家心灵生活的结晶，我们不仅要学会阅读，更应学会倾听，其价值不在于给予我们多少科学知识，而是向火炬那样照亮我们内在精神世界。读原著的基本精道是“返本开新”：“返本”是“开新”的基础，“开新”是“返本”的目的及其升华。没有返本的开新，开新就会失去方向，就会变成毫无根据的胡说八道；没有开新的返本，返本就会失去目标，就会变成复古和教条主义。在西方心理学史教学中，一方面，教师要为学生开出必读的心理学原著书目。先让学生阅读西方心理学的理论与权威著作，包括查普林和克拉威克的《心理学的体系和理论》、波林的《实验心理学史》等，然后让学生阅读各个心理学流派经典代表作，包括冯特的《人类与动物心理学讲义》、艾宾浩斯的《记忆》、詹姆斯的《心理学原理》、华生的《行为主义》、斯金纳的《科学与人类行为》、佛洛伊德的《梦的解析》、马斯洛的《存在心理学探索》和皮亚杰的《发生认识论原理》等。另一方面，教师要定期组织学生交流阅读心得。当学生完成任务后，教师一定要让学生提交阅读笔记，这会为他们今后的学习养成良好的读书习惯，为提高和丰富他们的理论素养奠定良好基础。

四、要从满堂灌的教学方法中走出来。加强对学生进行启发式教学

在传统的西方心理学史教学中，采用的主要是灌输式教学，这使得学生只能被动地接收、输入并存储西方心理学知识一学生以概略的方式掌握在什么时代、由什么人、创建了哪一种心理学流派的心理学发展的基本脉络。这使得学生完全变成了一个“容器”，变成了可任由教师“灌输”的“存储器”，最终使学生失去了批判意识，只能成为现实世界的适应者，而不能成为世界的改造者。正如弗莱雷曾经所说的，学生越是原原本本地接受强加于其身上的被动角色，就越是只能适应世界的现状，适应灌输给他们的对现实的不完整的看法。

所谓的教学是指教师的“教”和学生的“学”的双边统一活动。因此，西方心理学史的教学既要发挥教师的主导作用，也要发挥学生的主体作用。如果西方心理学史教学仅限于教师单一讲授，而忽视学生主动性和积极性，就会使学生在枯燥的教学氛围中渐渐失去兴趣和热情。心理学史教学目的不单单是使学生掌握心理学知识，重要的是使学生养成心理学的一种观念、兴趣和信念。所以，在西方心理学史教学中，教师要善于把学生组织起来，参与到教学中来，将讲授法与研讨式相结合起来，尽最大程度激励学生学习兴趣和热情。教师可以向学生布置并指导他们感兴趣的研究课题，学生在查阅资料、撰写研究论文过程中，掌握心理学研究技能和方法，这对于学生而言，是良好的学习习惯和研究习惯的养成；对教师而言，这是教学习惯的良性循环形成。

五、对西方心理学历史的教学内容有所取舍，要关注当前心理学研究新进展和热点问题

由于西方心理学史教学时间少，而教学内容繁多，因此，大多数教师在一学期的时间内只是简单介绍1879年以前的哲学心理学，然后把重点放在讲授科学心理学的发展上。笔者通过多年的教学实践，认为西方心理学史教学应该安排一个学年来进行。第一学期着重讲授1879年以前的哲学心理学和科学心理学的产生，旨在为学习科学心理学的发展打下坚实理论基础；第二学期着重讲授科学心理学发展的各个流派，让学生掌握各个流派主要人物的心理学观点及其各个流派之间对立和传承的历史发展脉络。

在西方心理学史教学中，也应关注当前心理学研究新进展和热点问题。心理学的历史发展总是沿着某种特定的历史线索从过去延续到现在，并在未来不断地向前延伸。正是由于心理学的发展具有一脉相承的特点，我们今天学习的心理学总是与过去历史密切相关。但是很遗憾，目前心理学各个领域研究的新方法、新结论以及新趋势，例如当前认知神经科学、积极心理学、第二代认知科学、具身智力等研究的难点和热点，还没有体现在西方心理学史教材中，这使得学生还无法很快掌握其发展走向，也使学生的目光仅停留在过去历史上，为历史而历史。相反，最应该把握的现实发展境况却人为忽略了，导致在历史与现实之间形成无法跨越的断层。学习心理学史的目的在于鉴古知今，继往开来，如果只是单一地学习心理学史而不观照现实及未来，那么，学史就失去了根本意义。

参考文献：

[1]中荷永.心理学史与“核心课程”[J].心理科学，1996，19卷.

[2][6]E·波林.实验心理学史[M].北京：商务印书馆，1981，序言.

[3]杨莉萍.心理学史的双重意义[J].内蒙古师范大学学报（哲学社会科学版），2007，36（4）：58-61.

[4]叶浩生.心理学通史[M].北京：北京师范大学出版社，2006：2.

[5]郭本禹.西方心理学史[M].北京：人民卫生出版社，2008：7.

[7]石中英.教育学文化性格[M].太原：山西教育出版社，1999：146.

[8][9]孟维杰.心理学史教学模式改革刍议[J].黑龙江高教研究，2006，（1）：154-156.

篇6

第一章题目

一、单项选择题

1、心理现象分为（A ）

A 、心理过程与个性心理

B 、认知过程与个性心理

C 、情感过程与个性心理

D 、意志过程与个性心理

2、心理过程包括（D ）

A 、认识过程、情感过程、行为过程

B 、知觉过程、情感过程、行为过程

C 、感觉过程、知觉过程、意志过程

D 、认识过程、情感过程、意志过程

3、个性心理特征是在（D ）实践的基础上形成和发展起来的

A 、认知过程

B 、情感过程

C 、意志过程

D 、认知过程、情感过程、意志过程

4、（C ）在深度上对心理学的基本理论问题进行细致研究

A 、普通心理学

B 、发展心理学

C 、理论心理学

D 、生理心理学

5、（B ）在广度上研究各个社会领域内的心理

A 、社会心理学

B 、应用心理学

C 、发展心理学

D 、比较心理学、

6、（F ）是理论的心理学基础，主要研究心理学的基本原理与心理现象一般规律 （E ）是研究个体心理发生、发展规律的科学

（D ）是在实验室控制条件下进行研究工作的心理学

（C ）是研究个体和群体的社会心理现象的心理学分支

（B ）是研究心理现象和行为产生的以脑内的生理事件、生理基础的心理学分支，试图通过大脑为中枢神经系统的活动来解释心理现象、

（A ）是研究动物行为进化的基本理论和不同进化水平的动物约各种行为特点的心理学分支

A 、比较心理学

B 、理论心理学

C 、社会心理学

D 、实验心理学

E 、发展心理学

F 、普通心理学

7、进一步探索研究在各个社会领域中心理活动的具体现象及其规律的心理学是（C ）

A 、社会心理学

B 、理论心理学

C 、应用心理学

D 、普通心理学

8、自然实验法的优点是（A ）

A 、减少人为性, 提高真实性

B 、减少人为性, 降低真实性

C 、提高人为性, 增加真实性

D 、提高人为性, 降低真实性

9、（C ）的《生理心理学原理》一书被心理学界认为是心理学的独立宣言

A 、笛卡尔

B 、洛克

C 、冯特

D 、缪勒

10、（B ）年, 冯特在德国的莱比锡大学建立第一个心理学实验室被界定为心理学的诞生

A 、1789

B 、1879

C 、1798

D 、1897

11、（A ）被誉为心理学之父或心理学第一人

A 、冯特

B 、洛克

C 、笛卡儿

D 、缪勒

12、精神分析学派(精神动力学派) 是（C ）创立的

A 、笛卡尔

B 、华生

C 、弗洛伊德

D 、罗杰斯

13、心理学的第一大势力是指（A ）

A 、精神分析

B 、行为主义

C 、认知

D 、人本主义

14、行为主义创立的标志是1914年美国心理学家（B ）出版了《行为:比较心理学导论》一书，由此他被称为行为主义的创始人

A 、罗杰斯

B 、华生

C 、弗洛伊德

D 、马斯洛

二、多项选择题

1、心理现象分为（A 、C ）

A 、心理过程

B 、认知过程

C 、个性心理

D 、情感过程

E 、意志过程

2、心理过程包括（C ，E ，G ）

A 、感知过程

B 、知觉过程

C 、认识过程

D 、注意过程

E 、情感过程

F 、行为过程

G 、意志过程

3、个性心理特征包括（B ，C ，E ）

A 、认知

B 、能力

C 、气质

D 、情感

E 、性格

4、心理学可分为（A ，D ）

A 、理论心理学

B 、发展心理学

C 、普通心理学

D 、应用心理学

E 、社会心理学

5、下列属于理论心理学的是（A ，B ，D ，E ）

A 、普通心理学

B 、社会心理学

C 、教育心理学

D 、生理心理学

E 、实验心理学

6、下列属于应用心理学的是（B ，C ，D ，E ）

A 、社会心理学

B 、教育心理学

C 、咨询心理学

D 、管理心理学

E 、消费心理学

7、以下哪些是理论心理学的研究内容（A ，B ，C ，E,F ）

A 、心理学学科性质

B 、心理学方法论

C 、身心问题

D 、学习心理机制

E 、心理的生理基础

F 、心理的起源

8、科学的三大特征是（A ，B ，D ）

A 、客观性

B 、可验证性

C 、准确性

D 、系统逻辑性

E 、描述性

9、（A ，B ，C ）决定了心理学的自然科学属性

A 、心理学的研究对象

B 、心理学的历史渊源

C 、心理学的研究方法

D 、人的社会性

10、（A ，C ）的基本原理是心理学研究的根本指导思想

A 、辩证唯物主义

B 、形而上学

C 、历史唯物主义

D 、唯物主义

E 、机械唯物主义

11、在心理学研究中必须坚持的基本原则是（A ，B ，C ，D ）

A 、客观性原理

B 、系统性原理

C 、发展性原理

D 、教育性原理

E 、协同性原理

12、观察法可以分为（A,B,C ，E ）

A 、参与观察法与非参与观察法

B 、现场观察与情景观察

C 、长期观察与短期观察

D 、情景观察与控制观察

E 、全面观察与重点观察

13、观察法要有效，就要特别注意（B ，C ，D ，E ）

A 、每次尽可能长

B 、有明确观察目的

C 、随时记录

D 、可利用现代手段

E 、每次时间不宜过长

14、实验法就是要在保持其他因素恒定的前提下研究（A ，B ）的关系和变化的规律

A 、自变量

B 、因变量

C 、人脑

D 、客观世界

15、实验法可分为（A ，D ）

A 、实验室实验法

B 、情景实验法

C 、参与实验法

D 、自然实验法

16、在实验室实验研究中，主要要控制哪些方面（A ，B ，C ，D ）

A 、实验情境

B 、控制被试

C 、控制实验刺激

D 、控制被试的反应

17、调查法可分为（B ，C ，D ，E ）

A 、一般调查法和特殊调查法

B 、一般调查法和专题调查法

C 、事实特征调查和征询意见调查

D 、结构式调查和非结构式调查

E 、访谈法、邮寄问卷法和电话调查法等

18、调查法的缺点是（B ，C ，D ）

A 、难以在短时间内获得大量第一手的资料

B 、被调查者可能有意不作出真实回答

C 、封闭式的问题损失数据有效性

D 、问题措词不易确定

19、一般研究法主要包括（A ，B ，D ）

A 、实验和研究设计

B 、对数据的统计处理

C 、抽样法

D 、逻辑思维法

20、心理学发展的历史分为（A ，C ）

A 、孕育阶段

B 、转折阶段

C 、确立阶段

D 、发展阶段

21、冯特对心理学的历史功绩主要有（A ，B ，D ）

A 、心理学的确立

B 、实验心理学的创立

C 、出版〈〈生理心理学原理〉〉

D 、建立心理学专业队伍

22、弗洛伊德把人的意识分为（A ，B ，C ）

A 、意识

B 、前意识

C 、潜意识

D 、后意识

23、弗洛伊德的早期理论包括（A ，B ，C ）

A 、潜意识理论

B 、梦的解释

C 、泛性论

D 、本能学说

E 、人格理论

三、判断题

1、 心理学是研究人的行为的科学。(-)

2、 心理是人脑的机能，是人脑对内在心理活动的反应。(-)

3、在心理过程中，认知和情感是基础，意志是将认知和情感转化为行为的动力。(-)

4、个性心理特征包括能力、气质和知觉。(-)

5、心理过程是在个性心理特征的基础上形成和发展起来的，反过来有影响着个性心理特征的进行与发展。(-)

6、以揭示各种心理现象之间以及心理现象与现实之间相互联系的规律为任务的是应用心理学。(-)

7、心理学是属于自然科学性质的学科。(-)

8、心理学是对人进行研究的，而人是社会性的，所以心理学是属于社会科学性质的学科。(-)

9、辩证唯物主义哲学为心理学提供了依据。(+)

10、心理学研究通过揭示心理现象与客观世界的关系，为辩证唯物主义哲学提供依据，使人更自觉地树立科学的世界观和人生观。(+)

11、心理学之所以成为一门学科，能从哲学中脱离出来，得益于哲学本身的发展。(-)

12、用观察法进行心理学研究时，一旦有观察机会，观察时间应尽可能长。(-)

13、实验法是按研究的目的控制或创造条件，对由此引起的或改变的被试心理活动进行研究的方法。(+)

14、在实验法研究中，引起变化的因素是因变量。(+)

15、用观察法研究心理现象时，不必借用仪器。(-)

16、个案研究法把个案作为一个研究单位进行的研究，不可以以群体为单位。(-)

17、调查法是直接对研究总体的全体进行调查。(-)

18、调查法的研究对象可来源于志愿者。(-)

19、调查法中只有保证总体中每一个人被抽到的机会相等，才能使样本情况代表总体情况。(+)

20、内省法是依靠对自己或他人的意识经验的反省，来寻找心理学问题的答案的方法。(-)

21、亚里士多德的〈灵魂论〉，从某种意义上可能是最古老的一本心理学专著。(+)

22、在心理学作为一门独立的学科从哲学中脱离出来的过程中，亚里士多德具有重要作用。

(-)

23、1879年，德国人冯特在莱比锡大学出版了世界上第一本心理学著作，标志着心理学的诞生。(-)

24、洛克的〈生理心理学原理〉一书被心理学界认为是心理学的独立宣言。(-)

25、人本主义心理学主张以任何人为研究对象，强调人的价值、本性和尊严。(-)

26、行为主义的信息加工的观点，研究人的高级心理过程，强调人已有的知识结构在其自身行为过程与认知过程中起决定作用。(-)

27、精神分析学派的兴起被称为第一次革命。(-)

28、人本主义的兴起被称为第。(-)

29、实验法是在消除其他因素的前提下研究因变量和自变量关系和变化规律的。(-)

第二章题目

一、单项选择题

1、根据信息加工的观点，感觉属于A

A 、信息的输入和登录

B 、信息的识别

C 、信息的选择

D 、信息的储存和提取

2、根据信息加工的观点，信息的演算是以下哪种心理过程？

A 、感觉

B 、知觉

C 、记忆

D 、思维

3、主要收集声音和身体平衡位置信号的感觉器官是B

A 、眼睛

B 、耳朵

C 、鼻子

D 、舌

4、刚刚能够引起感觉的刺激的最小强度，称为B

A 、阈限

B 、绝对阈限

C 、差别阈限

D 、相对阈限

5、当物体移到100米远处，视网膜上的像相应缩小到距我们1米远时大小的1／100，但是我们知道该物体的大小没有太大变化，称为A

A 、大小恒常

B 、形状恒常

C 、颜色恒常

D 、亮度恒常

6、对一定对象的指向和集中是B

A 、感觉

B 、注意

C 、记忆

D 、思维

7、人根据任务把注意从一个对象转移到另一个对象上、称为D

A 、注意广度

B 、注意稳定性

C 、注意的分配

D 、注意的转移

8、以动作、技巧为内容的记忆是C

A 、形象记忆

B 、情绪记忆

C 、运动记忆

D 、语词逻辑记忆

9、根据是否需要意志努力，可以把记忆分成D

A 、感觉记忆、短时记忆和长时记忆

B 、有意记忆和无意记忆

C 、机械记忆和逻辑记忆

D 、外显记忆和内隐记忆

10、以下又可以称为实践思维是A

A 、动作思维

B 、形象思维

C 、语词逻辑思维

D 、抽象思维

11、按照思级结果的新颖性，可以把思维分成C

A 、发散思维和聚敛思维

B 、直觉思维和分析思维

C 、受制思维和创造思维

D 、动作思维和形象思维

二、多项选择题

1、感觉器官除了感受光波、声波、气味、滋味以外，还可以感受ABCD

A 、温觉

B 、冷觉

C 、痛觉

D 、触觉

2、在“群魔殿”的多水平信息加工认知模型中，设像参与信息加工的有ABCE

A 、映象小鬼

B 、特征小鬼

C 、认知小鬼

D 、判断小鬼

E 、决策小鬼

3、注意具有以下功能ABCD

A 、选择

B 、保持

C 、调节

D 、监督

E 、伴随

4、容易引起无意注意的物体是ABDE

A 、刺激物是新奇的

B 、刺激物亮度增加

C 、刺激物静止

D 、刺激物发生相对运动

E 、刺激物符合需要

5、注意的基本品质特点是ABDE

A 、注意范围

B 、注意稳定性

C 、注意的分散

D 、注意的转移

E 、注意的分配

6、影响注意品质的因素有BCD

A 、动机

B 、神经系统的特点

C 、后天的训练

D 、兴趣

E 、刺激物的特点

7、自动加工是ACE

A 、不需要大量注意资源

B 、随时应对环境的变化

C 、经过大量统习

D 、应用灵活的加工方式

E 、加工模式难以改变

8、控制加工是ACDE

A 、受资源量限制

B 、是一种程式化的程序

C 、不能同时进行多项作业

D 、应用灵活的加工方式

E 、需要集中注意完成

9、以下以表象的方式编码的是ABC

A 、形象记忆

B 、情绪记忆

C 、运动记忆

D 、语词逻辑记忆

10、长时记忆的编码方式是CD

A 、物理特性编码

B 、言语听觉特性编码

C 、语义编码

D 、表象编码

E 、行为编码

11、遗忘的发生是由于BCD

A 、信息错误

B 、记忆痕迹消退

C 、信息的干扰

D 、意识的抑制

E 、信息不能再认

12、解决问题的思维方式有ABCDE

A 、尝试错误

B 、顿悟

C 、类比

D 、启发式

E 、反推法

13、以下关于定势描述正确的是ABCD

A 、一种心理活动的准备状态

B 、凭借以前的经验看问题

C 、有时有助于较快解决问题

D 、缺乏灵活性E 、可以发现更好的解决方法

三、判断题

1、眼睛的适宜刺激是光波。(+)

2、引起感觉需要的最小刺激量称为阈限。(+)

3、绝对阈限是衡量感受器灵敏性的唯一指标。(-)

4、阈限越低表明感受性越差。(-)

5、阈下刺激对人没有丝毫作用。(-)

6、注意是一个独立的心理过程。(-)

7、注意是一种有限的资源。(+)

8、心理学家用直接测量的方法来研究内隐记忆。(-)

9、后面学习的内容对前面学习的内容的干扰作用称后摄抑制。(+)

10、在问题解决中，发现具体的解决方法是在明朗期。(+)

11、对于复杂问题，中等偏低的兴奋水平比较有利。(+)

第三章题目

一、单项选择题

1、个体积极探索事物的认识倾向是（C ）

B 、动机

C 、兴趣

D 、理想

2、表现在人对现实的态度和行为方式的比较稳定的独特的心理特征的总和是（B ）

A 、气质

B 、性格

C 、兴趣

D 、能力

3、观察学习的提出者是（D ）

A 、荣格

B 、华生

C 、斯金纳

D 、班杜拉

4、将人格分为内向型和外向型的是（A ）

A 、荣格

B 、谢尔顿

C 、威特金

D 、霍兰德

5、编制16人格因素问卷的是（B ）

A 、艾森克

B 、卡特尔

C 、哈撒韦

D 、霍兰德

6、以下能够测定12种人格特质的问卷是（B ）

A ，艾森克人格问卷

B 、Y-G 人格测试

C 、主题统觉测验

D 、卡特尔人格因素问卷

7、不爱与人交往、有孤独感，动作显得缓慢、单调、深沉的特征属于

A 、胆汁质

B 、多血质

C 、黏液质

D 、抑郁质（D ）

8、根据巴甫洛夫的高级神经活动类型学说，强、平衡、不灵活的类型是（C ）

A 、不可遏制型

B 、活泼型

D 、抑郁型

9、人们在社会活动中表现出来和发展起来的能力是（C ）

A 、认知能力

B 、操作能力

C 、社交能力

D 、模仿能力

10、在比纳-西蒙智力测验中，每完成一个题目代表几个月的智龄？（B ）

A 、l 个月

B 、2个月

C 、3个月

D 、4个月

二、多项选择题

1、以下属于个性倾向性范畴的是（A 、C ，E ）

A 、需要

B 、气质

C 、动机

D 、能力

E 、兴趣

2、以下属于个性心理特征范畴的是（B ，C ，D ）

A 、需要

B 、气质

C 、性格

D 、能力

E 、兴趣

3、信念是（A ，B ，C ，D ，E ）

A 、被意识到个性倾向性

B 、洞察事物的出发点

C 、判断事物是非曲直的准则

D 、具有自觉性和独立性

E 、有认识、情感、意志构成的融合体

4、一般能力是指（A ，B ，C ，D ，E ）

A ，观察力

B 、记忆力

C 、思维力

D 、想象力

E 、注意力

5、气质类型包括（A ，B ，C ，D ）

A 、胆汁质

B 、多血质

C 、黏液质

D 、抑郁质

E 、神经质

6、马斯洛的需要层次理论提出人类的需要有（A ，B ，C ，D ，E ）

A 、生理需要

B 、安全需要

C 、归属和爱的需要

D 、尊重需要

E 、自我实现需要

7、行为主义人格理论的主要代表人物有（B ，C ，D ）

A 、荣格

B 、华生

C 、斯金钠

D 、班杜拉

E 、埃里克森

8、以下属于投射测验的是（B ，C ，E ）

A 、艾森克人格问卷

B 、罗夏墨迹测验

C 、主题统觉测验

D 、16人格因素问卷

E 、儿童统觉测验

9、信度包括（A ，B ，C ）

A 、再测信度

B 、等值信度

C 、分半信度

D 、内容信度

E 、效标关联信度

10、根据巴甫洛夫的高级神经活动类型学说，活泼型的特点是（A ，C ，E ）

A 、强

B 、弱

C 、平衡

D 、不平衡

E 、灵活

11、以下关于能力的描述是正确的是（A ，C ，E ）

A 、属于个性心理特征

B 、是人类社会历史经验的总结和概括

C 、发展比知识发展要慢得多

D 、随年龄增长不断积累E 、随年龄增长是一个发展、停滞和衰退的过程

三、判断题

1、特殊能力是大多数活动所共同需要的能力。(-)

2、在心理学中的个性或人格同一概念。(+)

3、主题统觉测验属于完成法的投射测验。(-)

4、画人测验属于表达法的投射测验。(+)

5、儿童统觉测验适用于4岁以下的儿童。(-)

6、知识的掌握和能力的发展不是同步的。(+)

7、具有非凡的记忆力可以称为天才。(-)

8、智力年龄的概念是比纳创造的。(+)

9、韦克斯勒力量表包括语言与操作两个部分。(+)

10、良好的记忆力是天才的特征之一。(+)

第四章题目

一、单项选择题

1、针对某一方面的心理发展通过在同一时段内对不同年龄的儿童进行比较，迅速找到差异所在的方法，称为（A ）

A 、横向比较研究

B 、纵向跟踪研究

C 、连续发生研究

D 、跨文化研究

2、在相当的一段时期内对相同的被试组进行反复跟踪调查的研究方法是、（B ）

A 、横向比较研究

B 、纵向跟踪研究

C 、连续发生研究

D 、跨文化研究

3将隶属于不同文化群体的儿童的一种或多种行为和能力模式加以比较，这种研究方法是

（D ）

A 、横向比较研究

B 、纵向跟踪研究

C 、连续发生研究

D 、跨文化研究

4、揭示儿童认知发生、发展的规律和机制的“发生认知论”的创始人是（C ）

A 、华生

B 、加德纳

C 、皮亚杰

D 、斯腾伯格

5、（）指的是一种动态的过程、其目标指向是达到最佳的平衡状态（C ）

A 、同化

B 、顺化

C 、平衡化

D 、自动化

6、在《超越IQ 》一书中提出智力的三元理论的是（C ）

A 、皮亚杰

B 、加德纳

C 、斯腾伯格

D 、戴斯

7、乔姆斯基提出的语言获得理论是（B ）

A 、强化学说

B 、先天决定论

C 、相互作用论

D 、循序渐进论

二、多项选择题

1、发展的主要内涵是（A ，B ，C 、D ）

A 、发展是有顺序的、不可逆的

B 、能够保持相当长时间的变化

C 、使个体产生更有适应性、更高效的行为

D 、是遗传和环境共同作用的结果

E 、是无规律的变化

2、儿童心理发展的特征是（A ，B ，C 、D ）

A 、连续性与阶段性

B 、定向性与顺序性

C 、不平衡性

D 、差异性

E 、波动性

3、心理发展的研究主题主要有哪些方面（A ，B ，C 、D ，E ）

A 、认知

B 、语言

C 、情绪

D 、社会性

E 、个性

4、横向比较研究的缺点是（C 、D ）

A 、经济节省

B 、对不同年龄的儿童分别取样比较

C 、一致性效应

D 、很难控制影响发展的因素

5、纵向跟踪研究的缺点是（A ，C 、D ）

A 、投入较大

B 、揭示心理发展稳定性

C 、会有被试流失

D 、时代变迁效应

6、皮亚杰理论的基本观点是（A ，B ，C ）

A 、儿童的认知发展是主、客体相互作用的结果

B 、认知结构的构建和再构建是认知发展的本质所在

C 、儿童认知发展取决于认知结构的发展水平

D 、存在着相互独立的七种智力

7、传统的观点认为，儿童的智慧发展受到以下哪些因素影响（A ，B ，C ）

A 、成熟

B 、经验

C 、社会环境

D 、自然环境

8、语言的构造包括三个部分（A ，B ，D ）

A 、语音

B 、语法

C 、语句

D 、语义

E 、字形

9、语言的发展包括以下阶段（A ，B ，C ，D ）

A 、牙牙语阶段

B 、单词语阶段

C 、双语或三词组合阶段

D 、完整句阶段

10、语言能够影响人的（A ，B ，C ，D ）、

A 、人际交往

B 、认知

C 、自我调节行为

D 、社会化

11、自我意识包括以下几个方面（A ，B ，C ，D ）

A 、自我意识

B 、自我评价

C 、自我监督

D 、自我控制

三、判断题

1、发展的顺序是不可逆的，也不能超越。(+)

2、同一心理机能在不同时期有不同的发展速率。(+)

3、个体早期的心理发展对人的一生有深远的影响。(+)

4、在个体心理发展的过程中先天遗传起决定作用。(-)

5、在个体心理发展的过程中后天环境起决定作用。(-)

6、逻辑决定论是皮亚杰理论的重要组成部分。(+)

7、在感知运动阶段儿童的智慧只停留在动作水平。(+)

8、皮亚杰认为认知阶段出现的先后次序是不变的。(+)

9、提出“成功智力”概念的是梅耶。(-)

10、在《心理结构》一书中提出七种智力的是加德纳。(+)

11、智力的PASS 模型是戴斯提出的。(+)

12、心理学将对自身认知活动有所意识能力称为元认知。(+)

13、记忆是一个被动保持信息的系统。(-)

14、人所具有的最有力的认知技能是解决问题的能力。(+)

15、语言的发展进程是按一定的顺序进行的。(+)

16、语言是社会交往的重要工具。(+)

17、面部表情受生物遗传的因素影响很大。(+)

18、生理上的成熟是依恋必不可少的条件。(+)

第五章题目

一、单项选择题

1、布卢姆将认知目标由低到高分为哪六个层次（D ）

A 、知识、运用、领会、分析、综合、评价

B 、知识、领会、运用、综合、分析、评价

C 、知识、领会、分析、运用、综合、评价

D 、知识、领会、运用、分析、综合、评价

2、认知学习分类理论是谁提出的（B ）

A 、布卢姆

B 、加涅

C 、奥苏贝尔

D 、奥斯本

3、奥斯本提出了（D ）

A 、教学目标分类理论（布卢姆）

B 、认知学习分类理论（加涅）

C 、先行组织者的教学策略（奥苏贝尔）

D 、头脑风暴法

4、加涅的分类理论将认知学习分为（A ）

A 、言语信息、智力技能、认知策略

B 、知识信息、智力技能、动作技能

C 、言语信息、动作技能、认知策略

D 、智力技能、动作技能、认知策略

5、教师不直接将学习内容提供给学生，而是为学生创设问题情境、引导学生去探究和发现新知识和问题的方法是（B ）

B 、发现法

C 、掌握学习法

D 、头脑风暴法

6、教师在教学过程中，对正在进行的教学活动进行不断的自我认识和反思能力是（D ）

A 、教学设计能力

B 、教学组织能力

C 、教学决策能力

D 、教学监控能力

7、根据布登的教学年限划分，成熟阶段是（D ）

A 、第一年

B 、第2－3年

C 、第3——4年

D 、第五年以后

8、品德态度的形成包括以下阶段（A ）

A 、顺从阶段、认同阶段、内化阶段

B 、醒悟阶段、转变阶段、自新阶段

C 、前道德阶段、因循阶段、原则阶段

D 、自我中心阶段、权威阶段、可逆性阶段、公正阶段

二、多项选择题

1、教学过程的基本要素包括（A ，B ，C ，D ）

A 、教学目标

B 、教学内容

C 、教学对象

D 、教学媒体

2、教学设计包括以下几个方面（A ，B ，D ）

A 、目标

B 、策略

C 、计划

D 、评价

3、学生学习的三个基本领域包括（A ，B ，D ）

A 、认知

B 、情感

C 、意志

D 、动作技能

4、教学媒体包括（A 、B ，C ，D ，E ）

B 、录象

C 、计算机

D 、黑板

E 、图片

5、行为主义教学观把学习看成（A ，B ，C ，D ）

A 、经验的联结或操作的变化

B 、通过练习和刺激反应式的强化来实现的

C 、学习效果表现为外部的变化

D 、教学的目的是传授知识技能体系

6、华莱士将问题解决描述为哪四个步骤（B ，C ，D ，E ）

A 、产生

B 、准备

C 、孕育

D 、明朗

E 、验证

7、创造性思维表现为思维的（A ，B ，C ，D ）

A 、独创性

B 、发散性

C 、灵活性

D 、突发性

8、教师的职业心理特征表现为、（A ，B ，C ，D ）

A 、热爱学生

B 、善于启发

C 、勤学敬业

D 、以身作则

9、优秀教师的自我效能感表现为（A ，B ，C ，D ）

A 、个人成就感

B 、认为从事教学活动很有价值

C 、对学生有正向的期望

D 、对学生的学习负有责任

三、判断题

1、学生的起始状态包括学习者的学习态度、起始能力、知识背景等。(+)

2、布卢姆将认知目标分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六个层次。(+)

3、教学设计中、教师了解不同的学生特定有效的学习方式可以改进教学设计质量。(+)

4、认知学习是教学的主要任务。(+)

5、应用讲授法，教师特别要注意引导学生在新旧知识之间建立联结。(+)

6、程序教学能很好地适应学生的个体差异，并且具有灵活性。(-)

7、计算机辅助教学的基本特点是人机互动与交流。(+)

8、头脑风暴法是一种集体激励的策略。(+)

9、认知教学的本质是以学生认知发展为中心。(+)

10、认知教学观向行为主义教学观的过渡是学习与教学心理学的一次革命。(-)

11、“道德两难论”是柯尔伯格研究道德发展问题的重要方法。(+)

12、品行不良问题主要出现在青年期。(-)

第六章题目

一、单项选择题

1、学生在学校中的学习活动的本质与规律，探讨学生学习与一般成人学习的不同之处的学习是（C ）

A 、人和动物的学习

B 、人类的学习

C 、学生的学习

D 、知识和技能的学习

2、认为学习是不是外部行为变化的学者是（C ）

A 、桑代克

B 、斯金纳

C 、加涅

D 、金布尔

3、强调学习是认知结构的变化的是哪位学者（C ）

A 、桑代克

B 、巴甫洛夫

C 、奥苏贝尔

D 、金布尔

4、提出“学习风格”概念的学者是（D ）

A 、奥苏贝尔

B 、加涅

C 、布鲁纳

D 、塞伦

5、一个联结的使用，会增加这个联结的力量，是指（B ）

A 、效果律

B 、应用律

C 、失用律

D 、准备律

6、根据强化的性质和目的可以分成（C ）

A 、自然强化物和人为的近似强化物

B 、积极强化和消极强化

C 、正强化和负强化

D 、强化和惩罚

7、以下属于智力因素的是（A ）

A 、注意力

B 、动机

C 、情感

D 、意志

8、以下属于非智力因素的是（C ）

A 、观察力

B 、记忆力

C 、意志力

D 、思维力

9、以下属于从外在观点对动机下定义的是（C ）

A 、动机是推动人们行为的内在力量

B 、动机是个体的内部过程

C 、为实现一个特定的目的而行动的原因

D 、动机是一种需要所推动，达到一定目标的行为动力，它起激起、调节、维持和停止行动的作用

10、对多方面的事物或活动具有的兴趣是（D ）

A 、直接兴趣

B 、间接兴趣

C 、中心兴趣

D 、广阔兴趣

二、多项选择题

1、认为学习是外部行为的变化的是（A,B ，C ）

A 、桑代克

B 、巴甫洛夫

C 、斯金纳

D 、加涅

2、强调学习是认知结构的变化的是（B ，C ）

A 、华生

B 、加涅

C 、奥苏贝尔

D 、金布尔

3、金布尔关于学习的定义是（A ，B ，C ，D ，E ）

A 、学习的结果是学习的主体要发生持久的变化

B 、学习是发生外在行为和内在心理的变化

C 、学习是一种活动过程

D 、学习需要练习

E 、学习要受到强化

4、潘菽在《教育心理学》中根据内容和结果将学习分为（A ，B ，C ，D ）

A 、知识的学习

B 、技能与熟练的学习

C 、心智的、以思维为主的能力的学习

D 、道德品质与行为习惯的学习

5、学习风格的构成要素有（A ，B ，C ，D ，E ）

A 、生理性要素

B 、认知要素

C 、情感要素

D 、意志要素

E 、社会性要素

6、联结论的主要特征是（A ，B ，C ）

A 、学习的实质在于形成刺激与反应之间的联结

B 、联结是直接的、无中介的，是靠尝试错误而建立的

C 、强调对学习过程的客观研究

D 、学习主要在于主动形成认知结构

7、桑代克总结的主要学习规律是（A ，B ，C ）

A 、效果律

B 、练习律

C 、准备律

D 、联结律

8、斯金纳总结出的规律包括（A ，B ，C ，D ）

A 、习得反应

B 、条件强化

C 、泛化作用

D 、消退作用

9、正强化的方法包括（A ，B ，C ，D ，E ）

A 、奖学金

B 、对成绩的认可

C 、表扬

D 、改善学习

E 、给予学习和成长机会

10、学习活动中良好的性格特征表现为（A ，B ，C ，D ）

A 、努力奋斗

B 、实事求是

C 、独立意识

D 、创新精神

三、判断题

1、“学”主要指获取知识技能，“习”主要指巩固知识技能。(+)

2、桑代克认为学习是尝试错误的过程。(+)

3、华生认为学习是由强化练习引起的潜在反应能力的较为持久的改变。(-)

4、在知识、技能、行为方面的临时性变化也是学习。(-)

5、物种的先天倾向和由集体成熟引起的变化也是学习。(-)

6、凡是教学效果好的老师，都会有意识和无意识地对学生的学习风格进行认真的研究。(+)

8、学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式和学习倾向。(+)

9、负强化就是惩罚。(-)

10、非智力因素可以通过教育手段加以培养。(+)

第七章题目

一、单项选择题

1、个体根据外在的信息和线索来对自己或他人的内在状态或行为原因进行解释与推测的过程是（A ）

A 、归因

B 、印象（认知者以自己过去经验为基础，对认知对象的属性进行分析、判断后对其总体特征做出的主观理解）

C 、自我认知（主我对客我的认知与评价）

D 、态度（个体对人、对事、对周围世界所持有的一种具有持久性与一致性的反应倾向）

2、人们对人或事物所持有的一套比较笼统、概括、固定的看法，并以这种看法作为评价人或事物的依据（D ）

A 、首因效应

B 、近因效应

C 、晕轮效应

D 、刻板效应

3、根据维纳的两维成败归因理论，属于稳定的内在原因是（A ）

A 、能力

B 、努力（不稳定的，内在原因）

C 、任务（稳定的，外在原因）

D 、运气（不稳定的，外在原因）

4、在影响人际吸引中“近水楼台先得月”是属于以下哪种因素的作用（A ）

A 、熟悉性和临近性

B 、相似性与互补性

C 、外貌

D 、对等性或互惠性

5、在非对抗性态度的条件下，用含蓄、间接的方式对他人的心理和行为产生影响，使之产生一致性，称为（C ）

A 、从众（个人的观念与行为在真实或臆想的群体压力、群体规范与群体目标的影响下，向与群体中大多数成员相一致的方间变化的现象）

B 、服从（在外界压力下，个体改变自己的观点或行为，以符合外界要求的现象）

C 、暗示

D 、模仿（在无外在控制条件下，个体由于受到他人行为的影响，而使自己的行为与他人行为相同的行为方式）

6、看到别人穿时装，自己也去买来穿上，属于（C ）

A 、服从

B 、从众

C 、模仿

D 、暗示

7、三个和尚没水吃的现象是（B ）

A 、社会促进

B 、社会抑制

C 、社会进步

D 、社会退步

二、多项选择题

1、个体具有社会化的可能性主要是因为（A ，B ，C ，D ）

A 、有生物遗传素质的基础

B 、有超越本能的学习能力

C 、有较长的依赖生活期

D 、有掌握语言的潜在能力

2、大众传媒有（A ，B ，C ，D ）

A 、报纸

B 、电视

C 、广播

D 、互联网

3、印象具有以下特点（B ，C ，D ）

A 、直接性

B 、间接性

C 、稳固性

D 、综合性

4、态度改变的方法有（A ，B ，C ，D ）

A 、劝导宣传法

B 、群体影响法

C 、活动参与法

D 、角色扮演法

5、利他行为具有以下特征(ABCD)

A 、以利他为目的

B 、自愿的

C 、不期望回报

D 、会有一定的付出或损失

6、以下属于非紧急情况下的利他行为是(AB)

A 、给老人让座

B 、帮助同学补习功课

C 、抢救落水儿童

D 、与持枪歹徒搏斗

7、战争、恐怖活动属于C

A 、紧急情况下的利他行为

B 、非紧急情况下的利他行为

C 、手段犯行为

D 、目的犯行为

8、影响个体从众的因素主要有ABCD

A 、群体个数

B 、群体凝聚力和群体吸引力

C 、成员在群体中的地位

D 、人的心理特点

E 、群体的性别比例

9、群体决策的缺点有DE

A 、多方面收集信息

B 、利用集体智慧

C 、增加群体凝聚力

D 、费时费力

E 、议而不决

三、判断题

1、社会化是一个双向的过程。(+)

2、如果一个人利用自己的外貌去犯罪，漂亮可能会减轻处罚。(-)

3、通过参照测量法最后可以发现群体中处于中心位置的权威人物。(+)

4、如果要帮助一个人需要花费很大的体力，男性较女性容易产生利他行为。(+)

5、就被帮助者而言，老人和孩子比较容易得到他人帮助。(+)

6、穿着、行为古怪的人容易得到帮助。(-)

7、攻击性强的人比安分守己的人容易产生侵犯性行为。(+)

8、家长具有很强的暴力倾向，子女相对来说也比较容易对人采取侵犯性行为。(+)

9、看见武器的人比没有看见武器的人具有更强烈的攻击性行为。(+)

10、群体决策的极端化总使决策具有冒险性。(-)

第八章题目

一、单项选择题

1、我们常说的提升学生心理素质，其标准是根据心理健康三层面中哪一层的标准C

A 、非病状态

B 、良好适应状态

C 、理想状态

D 、正常状态

2、关于团体心理辅导的论述以下哪一条是不对的C

A 、团体心理辅导活动可细分为团体心理咨询与治疗、团体心理辅导、团体心理辅导活动等

B 、团体心理辅导工作效率高，是适合学校的心理健康教育工作形式

C 、团体心理辅导活动适合有较严重心理问题的学生，活动的主持者应受过相应的培训

D 、团体辅导是一种一对多的心理辅导方式

3、自卑感问题是按照学生常见心理问题的哪种标准来划分的？B

A 、问题的内容

B 、内在心理根源

C 、特定发展时期和阶段

D 、问题的性质

4、关于自卑感以下哪种说法是错误的A

A 、自卑的人热衷于与人比较，而对自己的期待却很低

B 、自卑的人往往对自己缺乏客观、清醒的认识，无法悦纳自己

C 、自卑的人容易产生自我怀疑和自我否定

D 、对成败进行正确的归因是处理自卑问题的方法之一

5、最重要和最良性的学习动力是B

A 、学习兴趣和教师的期待

B 、学习兴趣和远大的理想

C 、教师的期待和远大的理想

D 、教师的期待和家长的期待

二、多项选择题

1、张春兴认为心理健康的条件有ABCDE

A 、情绪较稳定

B 、乐于工作

C 、能与人建立和谐的关系，并乐于和他人交往

D 、对自己有适当的了解，并悦纳自我

E 、对环境有适切的认识、能切实有效地面对问题和解决问题

2、学校心理健康教育工作模式适宜采用：BCDA 诊疗模式

B 、发展模式

C 、教育模式

D 、文化模式

3、关于心理测试的论述以下正确的有：ABCD

A 、心理测试可以集体进行，也可以一对一进行

B 、心理测试的目的可以是科研和调查，了解学生心理状况

C 、心理测试的目的可以是筛查有心理问题的学生，做好预防工作

D 、心理测试的目的可以是为学校心理健康教育工作起宣传作用

4、造成学生学习问题的可能原因有：ABCDE

A 、学习习惯和方法不良

B 、学习动力缺失

C 、学业压力和考试焦虑

D 、亲子关系问题

E 、学业不适应

5、对于学习习惯的建立，以下哪几种说法是不正确的？

A 、基本学习习惯不良多始于小学、

B 、家长的“陪读”会造成孩子在学习上对家长的依赖

C 、不良学习习惯的扭转和改变不是很难的事

D 、行为强化技术是改变不良学习习惯的一项重要技术

E 、学习习惯的改变和确立要趁热打铁，趁学生有改变的兴趣，在最短的时间内全面改变学生不良的学习习惯，建立好的学习习惯

6、在职业压力模式中，所谓的“组织外的压力”包括ABC

A 、家庭问题

B 、生活危机

C 、财务问题

D 、生涯发展

三、判断题

1、心理健康的定义之一是：一种生活适应良好的状态。(+)

2、心理治疗原则上不主张多用药。(+)

4、心理治疗的对象可以是一般人，目的在于助人成长。(-)

5、心理咨询中的“咨询”有“顾问”的意思。(+)

6、心理健康教育工作的教育模式改善了原先心理咨询较为被动的工作方式。(+)

7、文化模式正成为学校心理键康教育工作的一个新趋势。(+)

8、学生常见的心理问题按内容分，可将问题分为：学习问题、人际关系问题、自我管理问题、自我发展问题等。(+)

9、生活管理问题对一些贫困学生是特别重要的自我管理问题。(-)

10、有一半的自杀者有精神疾病。(-)

11、对于有一次自杀经历的人，我们应该充分估计其再度自杀的可能性。(+)

12、如果有学生目睹了其他学生自杀，我们应该通过个别或集体咨询形式对他们进行危机干预。(+)

13、营造校园文化也是学校心理健康教育工作的一种重要方法。(+)

14、严重的精神障碍必须交精神科医生处理。(+)

高等教育心理学考试模拟试题及答案(1)

一、 单项选择题 (每小题1分，共10分)

1．教育心理学作为一门分支学科诞生于 （B ）

A ．二次世界大战以后

B ．20世纪50年代

C ．20世纪60年代末

D ．1903年

2．将学业成功或失败归因于个人外部的稳定因素，指的是（C ）

A ．能力

B ．努力

C ．任务难度

D ．运气

3. 格式塔心理学家提出的迁移理论是 （ C ）

A ．共同要素说

B ．概括原理说

C ．关系转换说

D ．学习定势说

4．小明原来见了陌生人就躲避。上幼儿园一个月后，小明的这种行为消失了。据加涅的学习结果分类，这里发生的学习是 （ B ）

A ．言语信息

B ．态度

C ．动作技能

D ．智慧技能

5．根据学习的定义，下列属于学习的现象是 （ D ）

A ．吃了酸的食物流唾液

B ．望梅止渴

C ．蜘蛛织网

D ．儿童模仿电影中的人物的行为

6．小明在两岁时就学会了背“床前明月光，疑是地上霜”这首唐诗。按照加涅的学习结果分类，这里发生的学习是 （ A ）

A ．言语信息

B ．态度

C ．动作技能

D ．智慧技能

7．在学习分数后学习百分数，这种学习最宜用哪种模式进行教学（B ）

A ．上位学习

B ．下位学习

C ．并列学习

D ．发现学习

8．下列对前运算阶段儿童思维描述不正确的是 （C ）

A ．单维思维

B ．思维的不可逆性

C ．思维的可逆性

D ．自我中心

9．当一个不爱学习的学生表现出良好的学习行为时，老师撤除对他的批评，老师的这一做法属于 。 （ B ）

A ．正强化

B ．负强化

C ．消退

D ．惩罚

10．奥苏贝尔认为，学生学习的实质是 （A ）

A ．有意义接受学习

B ．有意义发现学习

C ．发现学习

D ．探究学习

答案：1-5：DCCBD 6-10：ABCBA

第九章 高等学校教学测量

本章提要：

1. 教学测量按其方式、内容、标准和目的的不同可分为标准化成就测验与教师自编测验。

2. 有效教学测验的基本要求包括：测验的信度、效度、区分度、代表性与可用性五个方面。

测验的信度有：重测信度、复本信度、内部一致性信度等。

测验的效度有：内容效度、效标效度、结构效度等。

第一节教学测量与测验概述

一、教学测量的含义：教学测量是考核教学成效的一种方法。是借助于一定的心理量表及其操作，对学生的学习成绩（简称学绩）进行探查，并以一定的数量来表示的考核方法。教学测量要注意以下几点：1教学测量的目的在于考核教学成效，也就是考察教学目标的完成情况，即学生内在能力等的形成情况。因此，教学测量的目标应以教学目标为依据，并于

教学目标保持一致。2教学测量的对象是学生内在能力等心理结构的形成情况，因此，测验量表的科学性是有效教学测量的必要前提。3教学成效是通过量化的学绩进行考察的。因此，命题的合理性与评分的客观性是有效教学测量的一个重要影响因素。

二、教学测验的含义：测验是测量一个行为样本的系统程序，通过观察少数具有代表性的行为或现象，来量化描述人的心理特征。

三、教学测量与测验的关系：教学测验是教学测量的工具和手段，教学测量是对教学测验或学绩测验所得结果的客观描述。也可以说，教学测量就是借助于学绩测验来对教学成效进行定量考核的。

四、教学测量与测验的作用：教学测量与测验是教学活动不可缺少的一个基本环节，它在教学过程中发挥着多方面作用，从整体上调节、控制教学活动的进行，保证教学活动向预定目标前进并最终达到该目标。1. 鞭策学生的学习；2. 促进教师的教学；3. 鉴定课程计划和作出判断；

第二节 教学测量的类型

一、教学测验的类型

测量一般通过测验的实施得以实现。教学测验可以按其方式、内容、标准和目的的不同分类为：标准化成就测验、教师自编测验；（一）标准化成就测验1. 标准化成就测验的含义：标准化成就测验是指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就的测验。2. 标准化成就测验的特点：标准化成就测验的命题、施测、评分和解释，都有一定的标准或规定。 (二) 教师自编测验，教师自编测验一般是由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的，自己编制的测验，是为特定的教学服务的。教师自编测验通常用于测量学生的学习状况。1. 教师自编测验的类型（1）客观题包括：选择题、是非题、匹配题、填空题；（2）主观题包括：论文题、问题解决题；2. 教师自编测验的步骤和方法。教师自编测验是由教师自己设计、自行编制的。应遵循的一般步骤与方法：（1）审查测验目的；

（2）制定测验编制计划；（3）命题与组卷。

二、测验的评分及结果分析1. 测验的评分，评分标准一定要与测验的编制计划及实际的编制工作保持连续性，确保整个评价活动是根据统一的标准进行的。评分应注意以下几点：

（1）评分标准要客观公正。（2）评分标准要规定答案要点及可接受的变式。（3）评分标准要依据题目的难易及要点的主次配给分数。（4）评分时要注意分析评分和综合评分相结合。（5）评分标准应注重内容，不宜注重形式。2. 测验结果的分析，主要包括对测验本身的分析和对教学活动的分析两个方面。

三、非测验的评价技术。在实际教育中，前述纸笔测验并不是收集资料的唯一途径。教师还可使用许多非测验的评价技术，尤其是情感领域的教学评价更需要采用非纸笔的测验。情感教学不属于任何一个学科，其效果可能产生在任何一种认知学科的教学过程中。（一）案卷分析，案卷分析是一种常用的评价策略，内容主要是按照一定标准收集起来的学生认知活动的成果。（二）观察，通过教学过程中的非正式观察，教师也能够收集到大量的关于学生学业成就的信息。需客观、详细地记录下观察信息。1. 行为记录单；2. 轶事记录；3. 等级

评价量表。（三）情感评价，很多时候，教师有必要针对学生的情绪、学习动机、个人观点等进行评价。

第三节 有效教学测验的基本要求

一、测验的信度。（一）信度与信度系数，测验的信度，是指该测验所要测量的东西前后一致的程度，也就是测验结果的一致性、稳定性及可靠性。信度是进行测验的一个必要条件，但不是充分条件。信度指标通常以相关系数表示，称为信度系数。信度系数是同一样本所得的两组资料间的相关，用来作为测量一致性的指标。系统误差对信度没什么影响，因为系统误差总是以相同的方式影响测量值的，因此不会造成不一致性。反之，随机误差可能导致不一致性，从而降低信度。从这个意义说，信度也可以定义为随机误差影响测量值的程度。如果随机误差等于零，就认为测量是完全可信的，信度最高。（二）信度的类型与估算方法，心理与教育测验的信度，常用的有以下几种：1重测信度：重测信度又称稳定性系数。2复本信度：又称等值性系数，它估计的是两个假定相等的测验复本之间的一致性，是两个平行测验分数的相关。这个相关系数就代表了复本信度的高低，复本信度反映的是测验在内容上的等值性。3内部一致性信度，重测信度和复本信度主要考察了测验跨时间的一致性（稳定性）和跨形式的一致性（等值性），而内部一致性信度系数主要反映的是题目之间的关系，表示测验能够测量相同内容或特质的程度。（三）影响信度的因素，测量信度是策略过程中随机误差大小的反映，随机误差大，信度就低，随机误差小，信度就高。因此，在测量过程中凡是能引起测量随机误差的因素——被试、主试、测试内容、施测情境等都会影响测量信度。

二、测验效度。（一）效度的概念，效度即有效性，它是指测量工具或手段能够准确测出所需测量的事物的程度。（二）效度的类型，一般，效度主要分为三种类型：内容效度、结构效度和准则关联效度。（三）影响效度的因素，影响测验效度的因素很多，在编制测验或选择标准化测验时，都应该考虑到这些因素，以免影响测量结果的有效性。1测验的构成；2. 测验的实施过程；3. 接受测验的被试；4. 所选效标的性质；5. 测量的信度。总之，所有与测量目的无关而又能带来误差的因素都会降低测验的信度。（四）信度与效度的关系，信度与效度有密切关系。信度高是效度高的必要条件，但信度高并不保证效度一定高。

三、代表性。几乎所有的心理与教育测量是以取样的原理为依据的。（1）样本必须适当地代表总体；（2）在符合代表性和意义性要求的这个限度内，样本必须是随机抽取的。

四、区分度。区分度是指测试题目对所测试的属性的鉴别力，它是衡量题目质量的主要指标之一，是筛选题目的依据。

五、可用性。一般应考虑：1. 测验提供的信息有多大意义；2. 可行性测验，应当在形式与内容上适合于它所要测量的年龄范围的学生。3. 要考虑到测验的费用以及进行测试、记分和解释所需的时间。4. 评分是否客观。

本章复习与思考题

1. 什么是标准化成就测验？它有什么特点？答: 标准化成就测验是指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就的测验。标准化成就测验的命题、施测、评分

和解释，都有一定的标准或规定。其特点如下：1测验题目具有高质量，它们由教育和测验专家审查并完善，是经过预测的，有一定难度和区分度。2测验的实施和评分的说明十分准确，不同的使用人员在实施过程中有相同的标准。3从被测团体中取得的常模可用于解释测验分数。4一般有等同的和可比的测验表格。5具有测验手册和其他必备材料，对测验的实施和评分进行说明和指导，对测试结果进行解释。虽然标准化测验有很多共同之处，但没有两个是完全相同的。

2. 教学评价与测量、测验的关系怎样？答：教学评价，是通过系统地收集和分析资料，根据教学目标对学生行为变化予以确定，对教育效果进行价值判断的过程。教学评价的对象是学生的学习过程及其结果，评价者是任课教师。教学测量是考核教学成效的一种方法。是借助于一定的心理量表及其操作，对学生的学习成绩（简称学绩）进行探查，并以一定的数量来表示的考核方法。测验是测量一个行为样本的系统程序，通过观察少数具有代表性的行为或现象，来量化描述人的心理特征。教学测验是教学测量的工具和手段，教学测量是对教学测验或学绩测验所得结果的客观描述。也可以说，教学测量就是借助于学绩测验来对教学成效进行定量考核的。

3. 教学测量与评价的作用？答：在教学过程中，教师要善于运用测量手段考察学生的学习成效，并查明学生学习成效与教学目标相符合的程度。也就是说，通过教学测量与评价所提供的反馈信息，可以考察教学目标的完成情况，以进一步修订教学内容，改进教学方法，最终提高学习效果。a 、教学测评为改进教学提供了有效信息；b 、教学评价是学生和家长了解学生状况的主要途径c 、教学评价是教育评价的主要依据

4. 教学测量与测验的作用？答：教学测量与测验是教学活动不可缺少的一个基本环节，它在教学过程中发挥着多方面作用，从整体上调节、控制教学活动的进行，保证教学活动向预定目标前进并最终达到该目标。1. 鞭策学生的学习；2. 促进教师的教学；3. 鉴定课程计划和作出判断；

5. 什么是教学评价？教学评价可以分为几类？答：教学评价，是通过系统地收集和分析资料，根据教学目标对学生行为变化予以确定，对教育效果进行价值判断的过程。教学评价的对象是学生的学习过程及其结果，评价者是任课教师。从实施教学测评的时机看，分为形成性评价和总结性评价； 从对教学测评资料的处理方式看，分为常模参照评价与标准参照评价；从教学测评本身的功能来看，分为安置性评价与诊断性评价； 从教学测评实施的目的来看，分为最佳表现评价与典型表现评价；根据教学测评的严谨程度，分为正式评价与非正式评价；

6. 就你的经验谈谈教师自编测验存在哪些不足？改进的途径是什么？答：教师自编测验是由教师自己设计、自行编制的。但是，教师的水平有高低，经验有多寡，工作态度有好坏，在编制测验时自觉防止主观化、片面化的意识有强弱，因此，编制测验的质量也有高低。 教师应学习一些心理与教育测量学知识，按照测验编制的科学原理去规范教师的测验编制行为，以提高教师的测验编制技术，努力提高教师自编测验的质量。教师自编测验应遵循的一般步骤与方法：（1）审查测验目的；（2）制定测验编制计划；（3）命题与组卷。

第十章 大学生德育心理

1. 品德的心理结构(278,283-288)---包括品德的心理结构的构成要素和品德的心理结构的特征. 心理结构包含道德认识、道德情感、道德意志和道德行为. 品德的心理结构的特征: 品德的心理结构的特征, 品德的心理结构的特征:品德的心理结构的统一性、品德的. 心理结构的多层次性、品德结构发展的差异性、品德结构发展的顺序性和阶段性、品德的心理结构的稳定性和可变性、品德结构形成的多端性.

2. 皮亚杰的道德认识发展阶段论与柯尔伯格的道德发展阶段论有何不同?(289-294)---皮亚杰的道德认识发展阶段论-主要通过研究儿童的道德判断来研究儿童的道德认知发展. 他创立了”临床法”并采用对偶故事法来研究儿童的道德认知发展. 他把儿童道德思维的发展分为4个阶段:自我中心阶段(约2岁~5岁) 、权威阶段(6岁~8岁) 、相互对等阶段(约8岁~10岁) 和公正阶段(约11岁~12岁) .皮亚杰关于道德发展的阶段论贯穿着四个基本观点:(1)从单纯的规则到具有真正意义的准则.(2)从单方面的尊重到多方面的尊重.(3)从约束的道德品质到合作的道德品质.(4)从他律到自律. 他概括出儿童的道德发展是从他律道德阶段到自律发展阶段的发展规律. 柯尔伯格的道德认识发展阶段论-继承了皮亚杰的研究路线, 运用”道德两难故事法”对儿童的道德判断问题进行了大量的追踪研究(每个隔三年重复一次, 追踪到22、23岁) 和跨文化研究, 扩展了皮亚杰的理论, 对儿童道德判断的研究更加具体、精细和系统, 认为儿童的道德判断是按三个水平、六个阶段向前发展的. 具体如下:(一) 前习俗水平:这一水平的儿童道德判断着眼于人物行为的具体结果和自身的利害关系. 包括两个阶段:服从与惩罚的道德定向阶段及相对的功利主义的道德定向阶段. （二）习俗水平:这一水平的儿童能了解认识社会行为规范, 意识到人的行为要符合社会舆论的希望和规范的要求, 并遵守执行这些规范. 包括两个阶段:人际和谐(或好孩子) 的道德定向阶段及维护权威或秩序的道德定向阶段. （三）后习俗水平:这一水平的儿童能判断超出世俗的法律与权威的标准, 以普通的道德原则和良心作为行为的基本依据. 包括两个阶段:社会签约的道德定向阶段及普遍原的道德定向阶段.

3. 论述大学生品德培养的途径与方法(307-312)品德培养途径包括内在及外界条件. 内在途径就是通过个人特质的培养而外在条件包括家庭及学校集体和社会心理影响三个方面. 个人特质包括个人的生理和心理特质, 它是影响人们品德的内在因素. 个人心理特质对大学生品德影响最大. 个人特质不是与生俱来的, 而是在外界条件的作用下慢慢形成并不断发展变化的. 家庭是一个重要的首属群体. 大学生长期在家庭中与父母及其他家庭成员发生面对面互动, 家庭成员特别是父母对大学生品德影响很大. 学校集体又分班集体的影响, 学校德育的影响及学校集体中其它因素和校园文化的影响. 班集体是构成学校集体的基本单位, 学校集体的特点也是通过班集体的特点表现出来的. 学校德育是根据一定社会的思想政治特点、道德行为规范和学生的身心发展规律, 有目的、有计划的塑造儿童和青少年心灵的活动. 学校集体中其他因素包括教师的态度及作风、集体舆论的影响、校风班风的影响. 社会心理因素又包括大众传媒和舆论、社会风气. 品德培养包括道德教育和品德修养两个方面. 道德教育的方法包括言教、奖惩、身教和榜样等. 品德培养方法包括学习、立志、躬行和自省等. 言教-是指教育者主要通过语言向受教育者传授道德知识的道德教育方法. 奖惩-是教育者对受教育者的道德行为给

予奖励、对不道德行为给予惩罚的教育方法. 身教-是教育者通过自己的躬行道德而使受教育者自觉遵守道德的教育方法. 榜样-是教育者引导受教育者模仿学习某些品德高尚者的道德认识、道德感情、道德意志的综合道德教育方法. 品德修养方法学习-是获取道德知识的道德修养方法. 学习的形式很多如:读书、听课、学习道德榜样、参观调查、社会实践和反思社会生活等. 立志-是学生如何使道德由社会外在规范变为自己内在欲求的修养方法, 是如何使道德由他律变为自律的修养方法. 大学生通过立志, 有了追求道德的愿望, 则会去从事符合道德规范的实际活动, 实现做一个合乎道德的人的愿望. 躬行-即实习道德、履行道德、实践道德, 是按照道德规范做事, 从事符合道德规范的实际活动的道德修养方法. 自省-即反省, 是一个人对自己的品行是否合乎道德的自我检查的品德修养方法. 自省既是修养的相对终点, 又是新的修养起点. 如此循环往复, 成为习惯, 品德逐成.

第十一章 大学生心理健康教育

1. 大学生的心理健康的标准是什么? (313,314-318)智力发展正常, 具有浓郁的学习兴趣; 了解自我并悦纳自我, 自我发展意识良好; 能控制和合理的表达情绪; 和谐的人际关系; 具备和谐统一的人格; 良好的环境适应能力; 心理行为符合年龄特征; 具有高尚的伦理道德精神.

2. 心理健康对大学生的发展有何重要意义(318-320)?大学阶段是人才发展的重要阶段. 大学生不仅要自主地解决人生难题, 要开始独立地面对现实的时候, 还将面临一系列的人生重大课题, 如专业知识储备、智力潜能开发、个性品质优化、思想道德修养、就职择业准备、交友恋爱等. 这些人生课题的完成, 与大学生的身心健康有着密切的关系. 因此心理健康是社会发展的需要, 是大学生实现人生理想的前提, 是个体健康成长的需要, 是学好科学文化知识的前提, 是大学生生活需要和快乐生活的基本条件, 是深化素质教育的需要是素质教育的重要组成部分. 总之, 心理健康关系到大学生的素质、人才质量及国家和民族的未来. 加强大学生心理健康教育既有现实的紧迫性, 更具有深远的历史意义.

3. 试析大学生心理发展的特点(320-322).

心理发展的过渡性特点-多数大学生的心理正处于迅速走向成熟但还未实现完全成熟的时期. 一方面大学生智力发育趋于成熟. 另一方面, 在心理内容的关键方面还带有明显的稚嫩性和盲从性.

心理发展的可塑性特点-大学阶段是学生各种心理品质全面发展、急剧变化的时期. 在这一时期, 大学生心理发展普遍存在着不稳定、可塑性大的特点. 心理发展的两面性特点-大学生的主要心理特点具有两面性, 既有积极面也有消极面. 心理发展阶段性特点-不同年级的大学生系列6发展有明显的不同, 呈现出阶段性的特点.(1)适应期-入学适应是大学新生都奥要经历的第一难关, 时间长短因人而异, 一般为一个学期左右.(2)发展期-经过一段时期的调整适应后, 大学生进入稳定发展阶段, 这是大学生活最主要、最长久的时期, 基本持续到大学毕业前夕.(3)成熟期-大学生经过3~4年的生活和学习, 世界观、人生观逐步形成, 心理逐渐成熟. 但是, 这个时期又是大学生从学生生活向职业生活过渡的阶段, 他们需要面临新的心理适应. 这时他们的心理特点主要是紧迫感、责任感和忧虑感.

4. 大学生常见的心理问题有哪些(323-325)?

心理问题是指各种心理异常及行为的情形. 现实生活中的每个人都在一定程度上存在心理问题. 心理问题是普遍存在的, 只是程度不同而异.1. 环境适应问题2. 学习压力问题3. 人际关系问题4. 感情问题5. 求职择业问题

5. 谈谈影响大学生心理健康的因素(330-334).

影响大学生心理健康的原因, 既有个体生理、心理等内在原因, 又有社会、家庭、学校等外在原因.(一) 影响大学生心理健康的内因1. 生理因素包括先天遗传因素、生物因素、脑损伤.2. 心理因素包括认知态度、自我意识、性格特征和情绪.(二) 影响大学生心理健康的外因包括家庭因素、学校因素和社会因素总之, 造成大学生心理问题和心理障碍的原因是多方面的, 生理、心理、社会因素时常交织在一起, 相互联系, 相互影响.

6. 试述增进大学生心理健康的途经和方法(335-339)(一) 加强大学生心理健康教育1. 系统开设心理健康教育课程2. 运用多种宣传手段普及心理健康知识3. 积极开展心理咨询活动4. 增强教师的心理健康意识（二）加强大学生的自我心理保健1. 树立正确的人生观和世界观

2. 建立合理的生活次序-学习负担要适量, 生活节奏要合理3. 加强心理卫生知识的学习与应用