论语言与文化的关系范文

导语：如何才能写好一篇论语言与文化的关系，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：标记理论语言意义文化意义词汇教学

一、标记理论与词语的意义

词汇是语言中最活跃的部分，社会生活中的各种各样的文化信息，都会在词汇系统中得到反映。词语的意义包括了语言概念意义（即语言意义）和文化内涵意义（即文化意义）。词汇的语言意义和文化意义的对应和不对应关系，会在母语和目的语之间产生标记度的差异。

如果母语和目的语之间，语言意义和文化意义的对应相同，那么标记度的差异小，习得就会变得相当容易；如果出现了对应上的偏差，目的语的标记小于母语，相对容易习得，如果目标语的标记多于母语的则会相对较难习得。

二、语言意义和文化意义的关系

语言意义和文化意义的对应关系，在汉语作为第二语言的教学中，有着非常重要的帮助学生克服跨文化交际障碍的意义。语言意义和文化意义的对应情况为以下几种：

1、语言意义和文化意义都不对应

这类主要是“国俗词语”或者“文化词语”。例如汉语中有相当一部分词语，没有办法用英文对应翻译过来，就算直译，其语言意义和文化意义都是截然不同的。“江湖、游侠、走红、走后门”等词语就属于这一类型。

语言意义和文化意义都不对应的时候，两种语言中的标记度，无法直接判断出来。要看目的语在自身的语境中的使用频率，频率高，标记性弱。

2、语言意义和文化意义都对应

这类词一般出现在语汇中的基本词汇中。

例如：自然界事物名词：“太阳、月亮、星球、空气”——“sun，moon，star，air”；科学名词：“计算机、电视机、科学”——“computer，television，science”

语言意义和文化意义都对应的词，它们在母语和目的语中的标记难度是一样的，它们的习得难度最小。

3、语言意义不对应，文化意义对应

有的词语，中英翻译完全不同，但是其文化内涵却是一样的，这样的词语，我们说它的语言意义不对应，文化意义对应。

例如：“菜鸟”——“greenhand”；“幸运草”——“fourleaf”

这类型的词语，要从语言意义上看其标记度。如果语言意义非常简单，并且常用，那么其标记性弱，反之则强。

4、语言意义对应，文化意义目标语小母语大

有的词语，语言意义上对应，但是从文化意义角度看，对英语为母语的学习者来说，英文的词语的含义大于汉语词语的含义。

例如：“old”——“旧”、“老”、“大（年龄）”等；“ambition”——“野心、雄心”，

这样的词语，母语的义项更复杂，母语的标记度更强一些，所以习得起来并不算难。

5、语言意义对应，文化意义目的语大母语小

例如：“去”对应英文中的

——“went”：他去了中国。（HewenttoChina.）

——“go”：我们去看电影吧。（Letsgotoseeamovie.）

——“sent”：我给他去过几封信。（Isenthimseveralletters.）

——“away”：他把那本书拿去了。（Hetookawaythatbook.）

6、语言意义对应，文化含义目的语有母语无

这一类的词语，从直译来看，语言意义完全对应，文化含义则目的语有而母语没有。这类词语在使用翻译教学法的过程中最容易出现问题。

例如：单位。在中文中，除了有每一个单位的意思之外，还有一个人的工作机构的意思。而英文中则语言意义相对应的“unit”并不具有这样的文化意义。

这类词语，目的语中的使用情况复杂，除了语言意义的标记，还有文化意义的标记，而母语则只有语言意义的标记。目的语的标记明显高于母语，这样的成分习得的难度相对来说要高一些，至于高多少，取决于标记的差异度。

7、语言意义相对应，感情意义不同

两种语言的语言意义相同的情况下，可能出现感彩和褒贬意义完全相反的情况。

例如：在汉语中，龙是褒义词，是中华图腾，民族的象征。但在英语国家，龙是凶残、残暴的代名词。翻译“亚洲四小龙”应该是“fourtigers”，而不能翻译成“fourdragons”。“海狸”对于中国人来说，是一种略显陌生的动物，没有什么文化意义和感彩。而对于英美人来说，“beaver”这种有独有技艺和富于创造性的动物却常用来比喻工作十分勤奋和认真的人。

8、语言意义貌合神离，文化含义差别悬殊

例如：“motel”和“汽车旅馆”。在中文中，可能有人理解为汽车做的旅馆，这样的理解，就和原义大相径庭了。“你好”和“hello”，如果将“你好”翻译成“yougood”，就完全理解错了这个词的文化含义。

三、词语的文化意义对词语教学的影响

词汇是语言的组织材料，也体现了不同文化的特点。在日常会话中，如果指看重词语的语言意义，而忽视词语的文化意义，就可能出现交流不畅，产生交际冲突，对跨文化交际产生消极影响。

因此，随着外国学习者语言学习的不断深入，语言应该与文化并重，在学习词汇时，除了掌握词汇的语言意义，还应该掌握词汇相应的常用的文化意义，防止产生交际误解，避免交际冲突。（作者单位：四川大学文学与新闻学院）

参考文献：

[1]袁嘉，《对外汉语教学的汉语本体研究》，四川出版集团巴蜀书社，2010年8月第1版

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章炳麟指出,语言文字对文化发展具有非常重要的作用,强调语言文字是文化的基础,是人们进行交流的工具,忽视语言文字的建设,就会影响民族文化的发展,甚至连做文章、读古书这样的事都不能做。总之,语言文字是民族生存的基础,民族文化的载体,社会生活的工具,政治、经济和文化无一能离开语言文字而存在。

一、汉字、西方字母文字同源而殊途

汉字源自原始图画,然后一脉相承的发展下来,其历史没有中断过;西方字母文字也是源自原始图画,不过它的历史是反复被打断过的,它在不同的民族间经过了多次的转借。

原始图画有三重属性:美学的、宗教的和表情达意、传递信息的符号属性。就造字机制而言,汉字是取向或取像于物,与事物和现实一致;而英语为代表的字母文字则是取向,或取像于语音,而不是取像于物或现实,所以汉字形象,而字母文字相对而言不如汉字形象和直观。

二、汉语的语法适应形象思维与直观表达事物,英语为代表的西方语言的语法长于抽象、理性思维

(一)汉英词类和词性对比

汉语的词类无形态标记,常有异类同形现象,如动词、名词、形容词同形现象。譬如:汉语的“思想”、“证明”就是动词和名词同形,而英语单词 think和thought,proof和prove是异类异形词;还有就是汉语里面的“美丽”是名词和形容词同形,而在英语里面,beauty和beautiful是异类异形词。

汉语没有英语等印欧语言的系统的曲折手段以表达性、数、格、时、体、态等语法范畴,汉语表达这些语法常用词汇手段较为直接的表达。语言的使用者是知道汉语的词性的,但并不用语言形式标记出来;接受语言信息的人要确定相关词语的词性也无语言形式可依,而必须取决于相关词语所表示的现实事物,表动作则为动词,表事物则为名词。这说明言说者使用汉语词语的时候不用语言形式标记对事物或动作的属性进行分析,只要能反映出有关事物或动作即可;而信息接受者也不依赖词语形式去寻求关于描写对象的属性的判断,而转向言外求之。比如,汉语句子“他不是过的他了。”可以翻译成 He is no longer what he was。最典型的例证是汉语的他、她和它与相对应的英语里面的he, she, it。比如,汉语句子“昨天下午,他去济南。”可以翻译成 Tomorrow afternoon, he is going to Jinan。还有英语用介词词组的情况,汉语中常用动词。比如,

他用筷子吃饭。 He eats with chopsticks.

他骑车去的。 He went by bike.

那个穿红衣服的是他的妹妹。 That girl in red is his sister.

与介词词组比较而言,动词词组是对现实中动作的直接的反应。

(二)汉语的意合与英语的形合

汉语的主要句法手段是词序,其复句不长于用英语那样的句法手段表示出小句间的逻辑关系,甚至词汇手段也常常省略,结果是汉语里有很多流水句。这种句法特点,言之,即:隐而不显;而英语这样的语言则有系统的关系代词与副词,并且有主从句、分词短语、不定式短语几种不同手段把不同动作和小句间的主次与层级关系用准确的语言形式手段表示出来。即汉语属意合语法,而英语所代表的印欧语法属于形合语法,比如:

风大,不能开船。It is too windy, so we cannot set sail.

他来,我就走。If he comes, I will go.

他不给你钱,我给。If he does not give you money, I will give.

(三)汉、英语的文字与语法对语言运用中涉及的逻辑分析处理方式不同

汉语因汉字和汉语的语法、句法的影响形成了长于直接、直观描写的特点,对语言运用过程中对现实事物所作的分析、所采取的态度则是经过逻辑分析,但不反映逻辑分析。

据思维规律,关于事物的本质或事物间关系的认识往往是逻辑分析或理性认识的对象和结果。前面我们已经提到,汉语不倾向于将事物的本质和事物间的关系较直接地表达出来。换言之,这就是不把逻辑分析的结果展现于语言的表层,而把它当作一个过程和手段,其目的是使对事物的描写更直接、更直观、更接近事物本身。英语与汉语相反,英语不但描写事物,而且还借助一定的语法手段将对事物间关系的分析描写出来。这种分析实际上也是抽象的逻辑分析。这样,在英语句法中,抽象的逻辑分析就不仅是一个过程而是借助于曲折变化、复合句句法结构等语法手段在句法结构上有所表现。因此,英语语法与对事物的逻辑分析有一定的一致性。英语这样语言的文字不长于直观描写现实事物,恰恰相反,字母文字与汉字相比具有较大的抽象性,而其语法长于在描写现实事物的同时也把言说者对现实事物间的关系的分析也用语言手段表达出来。

三、汉字、汉语与字母文字,西方语言与中西文化的关系

(一)中西文字、汉语与中西思维方式的关系

汉字汉语语法长于直观表达事物,长于以形表意,立像以表意。这正适合中国人的形象思维。而汉语的不重视或不长于传达对事物的逻辑分析的语法特点则对应中国人不长于逻辑分析和理性思维的特点,或者汉语的语法特点与该思维特点具有相适应性。

字母文字与汉字相比具有较大的抽象性,与西方人的抽象思维具有不谋而合的适应性。而西方以英语为代表的印欧语言的语法长于对语言运用过程中所涉及的逻辑分析的表征,故有利于养成、促进,并且也适应逻辑分析和理性抽象的思维。所以,可以说汉字、汉语语法应当说对中国人思维方式的行程有一定的影响作用。而字母文字与英语所代表的的印欧语法则对西方的重理性和注重逻辑分析的思维方式应当是产生过影响。

(二)中西文字、语言与中西文学的关系

汉字注重立像以表意,所以中国人注重类比、类推思维,这导致了中国文学对比兴的偏爱。重立像以表意也导致了作为专门的题材的蒙太奇、山水画式的山水诗。而汉语语法的不长于表征逻辑分析而倾向于直观描写的特点也导致了中国文学相对较晚才学习和注意对心理的描写。西方的心理描写出现早,数量多,抒情诗多。

(三)中西文字、语言与中西方哲学的关系

中国传统学术领域的“述而不作”的传统与汉语重直观再现,倾向于立像以表意、重类比思维关系密切。因为这种语言习惯,汉语形成了习惯以形象表达抽象的习惯。中国哲学家的深邃边界之后,哲学家将重新回到激发起哲学思考的原初之物,事物的意象,不外乎天地人阴阳。

而英语的文字与语法正相反,一个是不长于直观再现,另一个是不长于形象思维和以形象表抽象,而长于对逻辑分析和抽象思辨的反应和再现。所以古希腊就提出了intangible的概念,而 且此后的历史上,西方的哲学不断产生新的流派,不断产生全新的概念。

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关键词：孔子格莱斯利奇儒文化语用准则

20世纪70年代，欧美语言学研究由上半叶注重语言自身结构、语言心智能力的研究转向注重语言符号与语言使用者之间关系的探究，形成了一门年轻的“语用学”学科。80年代，我国学者紧随国外研究者的步伐，将其理论方法引介并结合汉语进行探索，特别是对照格莱斯“合作原则”和利奇“礼貌原则”进行研究的研究者甚众，且提出了一些汉语会话应遵循的原则。事实上，研究汉语与汉民族使用者之间复杂关系的鼻祖非孔子莫属，虽然没有“语用学”学科的名称，也没有明确界定研究对象、研究任务，但是孔子的教学注重培养弟子的社会语用能力，并提出了许多具有儒文化特色的言语使用准则，这是值得我们研究总结的，对我们回归到汉语实际、建立起汉语语用本土理论大有裨益。

一、“四条准则”之文化意蕴

美国语言哲学家格莱斯（Grice）于1967年在哈佛大学的演讲中首次提出了会话“合作原则”，在logic and conversation中再次提到合作原则，并提出四条准则：1.量的准则：所说的话应包含当前交谈目的所需要的信息，不应包含超出需要的多余信息；2.质的准则：不要说自知是虚假的话，不要说缺乏足够证据的话；3.关联准则：所说的话与话题要相关、贴切；4.方式准则：说话避免晦涩，避免歧义，避免罗嗦，有条理。细品格莱斯“合作原则”，笔者认为早在春秋时期，中国哲学家孔子开办私塾就特别注重教弟子学“说话”，提到很多说话应遵循的准则，孔子明确提出“辞，达而已矣”（《论语・卫灵公》），“巧言令色，鲜矣仁”（《论语・学而》），“巧言乱德”（《论语・卫灵公》），“巧言，令色，足恭，左丘明耻之，丘亦耻之。匿怨而友其人，左丘明耻之，丘亦耻之”（《论语・公冶长》）。可见，孔子主张言辞足以达意就行了，反对过分的修饰和花言巧语，反对虚假的话语和虚伪的表情。孔子认为“言忠信，行笃敬，虽蛮貊之邦，行矣”（《论语・卫灵公》）。其弟子子夏说“与朋友交，言而有信”（《论语・学而》），曾子说“吾日三省吾身：为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”（《论语・学而》）。从孔子及其弟子的言语使用准则及言语行为来看，我们可以说“辞达”和“忠信”就是孔子要求会话遵循的“量的准则”和“质的准则”，是保证交际顺利进行的基本准则。

作为社会的人，其交际活动除了遵循语言内部的规律，还深受诸多因素的影响，特别是文化因素。不同文化社团的成员长期以来形成的文化观念，不可避免地会影响其会话含义，要在具体的文化语境中才能正确地建构和理解话语。格莱斯“四个准则”一直都是作为语用学的普遍原则被广泛应用的，其实“四个准则”也具有美国文化的元素。布龙菲尔德曾对言语社团作过精辟的分析，“所有说英语的人的言语社团分为美国和英国两个政治社团，这两个政治社团再划分开；……如美国这个政治社团，就包含了不说英语的人：美洲印第安人，美国西南部说西班牙语的人，以及语言还没有同化的外国移民。”（布龙菲尔德，2004）。可见美国的特殊性所在。早期的美国虽与英国的历史文化有渊源关系，在文化上，美国属于以西欧为中心的一个大区域的一部分，但在其独立发展过程中，创造了自己独特的文化，使用英语交际带上了鲜明的美国文化特色。在美国的发展史上，从未形成稳固定型的封建社会阶层，不受尊卑贵贱的家族歧视，更无须遵循森严的君臣之道，划分阶层等级的标准就是金钱。多种移民杂居，竞争是立足之本，奋斗是致富之路，独立自由是个人的追求。以贫富论英雄，以个人成就评判人的社会价值，但为了获得各自最大的利益，又必须强调利益上的“合作”。建立合作伙伴的关系，有利于个人目标的实现，还有利于推动社会的进步和国家的发展。因此，利益合作关系既是美国的一种人际关系，也是言语交际的原则，交谈者不需要考虑话题之外的情面、客套，无须兜圈子，直截了当地进入话题，即使会话中有意使用违背“合作原则”的言辞手段，其用意也是促进暂时合作，达到自己的目的。英国贵族文化则不然，中国儒家文化更是相去甚远。中国几千年的封建史，以血缘宗法制为基础建立了严格的等级制度，形成了族群意识。孔子创立的儒家学派，以“仁”为核心，以“德”治世，以“礼”治民，达到群体“和”的目的，成为中国文化的主流，不同的历史阶段都赋予它不同的阐释和新意。孔子提出的“君君，臣臣，父父，子子”（《论语・颜渊》）既是社会伦理之道，也是中国人言语交际之道，毫无疑问它深深地制约着这一文化群体言语行为的设定，预设了一个潜在的说什么、怎么说的优化组合准则。“名不正，则言不顺；言不顺，则事不成；事不成，则礼乐不兴；礼乐不兴，则刑罚不中；刑罚不中，则民无所措手足。故君子名之必可言也，言之必可行也。君子于其言，无所苟而已矣”（《论语・子路》），充分体现了儒家的伦理之道与儒文化语境中名分、言辞之关系，说什么话要符合自己的名分。“可与言而不与之言，失人；不可与言而与之言，失言。知者不失人，亦不失言”（《论语・卫灵公》），“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”（《论语・雍也》），强调了说话要因人而异，见什么人说什么话。孔子告诫弟子：“侍于君子有三愆：言未及之而言谓之躁，言及之而不言谓之隐，未见颜色而言谓之瞽”（《论语・季氏》），不该说又多嘴，该说又不说清楚，不察言观色就直言，这是说话犯的三大过失。可见，孔子的“关联准则”是：要求所说的话与自己的名分相关联，要求所说的话与交谈对象的身份相关联。孔子的“方式准则”是：要求说话要审时度势、恰到好处，做到不躁、不隐、不瞽。较之格莱斯的“关联准则”“方式准则”，儒文化特色十分鲜明。

二、“六条准则”之文化意蕴

20世纪80年代，英国语言学家利奇（Leech）在格莱斯合作原则的基础上比较详细地补充了礼貌原则。利奇在Principle of Pragmatics中阐述的礼貌原则包括六条准则：1.策略准则：尽量减少对别人的损失，增加对别人的利益；2.宽宏准则：尽量减少对自己的利益，增加对自己的损失；3.赞扬准则：尽量减少对别人的贬低，增加对别人的赞誉；4.谦虚准则：尽量减少对自己的赞誉，增加对自己的贬低；5.赞同准则：尽量减少与别人的分歧，增加与别人的共同点；6.同情准则：尽量减少对别人的反感，增加对别人的同情。利奇的礼貌原则虽然是从普遍意义的语用学角度对合作原则进行补充，但也受到英国文化的影响，大有“调和主义”的意味，兼有“谦逊”“节制”的贵族文化内涵。交际者不论出于什么样的动机，都要节制自己，给他人留下有风度、有礼貌、有教养的印象，以求得与他人的合作，来达到自己的目的。众所周知，英国的政体是君主立宪制，即封建君主、上院贵族与资产阶级的民主三结合的政体。女王统而不治，享有某些最高权力，但受内阁限制；议会是国家权力中心，但在君主制下运行并以两党制为基础；两党各持己见却总是能通过妥协来解决矛盾，而不以暴力行动完成权力的更替。三者相互制约，达成妥协，不断调和社会矛盾，振兴英国民族大业。值得注意的是，在英国的发展史上，贵族体制、贵族文化从未被否定过，相反，贵族优越的地位、严格的等级、严厉的家教、规范的礼仪、谦逊的谈吐、极强的社会责任感，都是中产阶级、下院贫民学习和模仿的典范。全民潜意识崇尚贵族，向上流社会看齐，追求言行举止的绅士风度，注重保全交际中的面子。在英文化语境中解读利奇六条礼貌准则就会发现利奇与格莱斯语用原则的异同背后是英美文化的联系与区别。

对比利奇的礼貌准则，谦虚、宽宏、同情、赞扬他人也是孔子所主张的，特别是节制自己，更是孔子所提倡并身体力行的准则。孔子要求“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”（《论语・颜渊》）一言以蔽之，“克己复礼为仁”（《论语・颜渊》）。但是“礼”并非等同于利奇所言英文化的“礼貌”意义，而具有儒文化意蕴。“礼”既是儒家文化核心，也是个人文化修养，孔子强调从做人的本质上进行教化，养成“温、良、恭、俭、让”的品行，才能言行有“礼”，达到“和”的目的。关于孔子提出的“复礼”的准则，我们在儒家典籍中随文可见精辟的言论。《论语》多次谈到“礼”，所言之“礼”内容十分复杂，但不外乎两方面：一是治国之典礼，二是为人之礼仪。《礼记・祭器》曰：“礼也者，犹体也。”说的是秩序和规矩，有了“礼”就有了体统。《说文解字》说：“礼，履也。”就是“履行”。简言之，“礼”是一定时期的规矩，没有规矩不成方圆。“仁”是爱心，“礼”是对人的行为的约束。“仁者，爱人”（《论语・颜渊》），以爱己之心爱人，才能发自内心充满了对别人的同情、宽宏和赞誉，“言谈者，仁之文也”（《礼记・儒行》）。孔子的“仁”，体现了人在社会群体中的社会性，绝非人的自然属性的反映，要使自然的人性充满博大的仁爱，就要靠“礼”来制约，“道德仁义，非礼不成”（《礼记・曲礼》）。儒家之“礼”，虽然有着宗法制度的等级尊卑，却是以内心的恭敬为基础的。孟子说：“恭敬之心，礼也”（《孟子・告子上》）。恭敬是“礼”的核心，一切合“礼”的行为，是内心恭敬的最直观的展示，如果离开了仁义、道德、忠信的根本，“礼”就失去了意义，“人而无礼，虽能言，不亦群兽之心乎？”（《礼记・曲礼》）。孔子明确提出了“克己复礼”的要求，较之利奇的礼貌原则，具有丰富的儒文化内涵，更耐人寻味。“礼”的准则是中国人长期以来所崇尚的文化核心，也是话语建构和理解的原则。

三、结语

人的社会关系是一个复杂的网络，纵横交织着政治的；文化的、经济的关系；种族的、民族的、家族的关系，上下级之间、同事之间、朋友之间的关系。无论哪一种关系，都体现了人的本质，而表现这种本质、维系这种关系最直接的方式就是语言。时至今日，在汉文化语境中，仍严格遵守着长幼、老少、父母、夫妻、官兵、干群等的言谈礼貌，这些词语的结构顺序不可颠倒，这些群体的交际话语也要符合自己的身份，称为“得体”，这就是一种潜在的汉文化语用规约。“礼”随着社会的发展被赋予新的内容和新的形式，但用“礼”来衡量和节制人们的言行，使公民懂礼、好礼，无论什么时代，都有积极的作用。总之，格莱斯“四条准则”、利奇“六条准则”与孔子的语用准则有着某些一致的要求，这表明，古往今来人类言语交际存在着共同点，但是各民族又存在着差异，“语言仿佛是民族精神的外在表现，民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言，二者的统一程度超过了人们的任何想象。民族精神和民族语言怎样一起产生自我们认识所不可企及的同一个源泉，这对我们来说是一个无法破译的迷。”（洪堡特，1997：50～51）德国语言学家洪堡特早就感叹于这种差异性。确实，每一个文化社团都有一套话语建构和解读的原则和规范体系，潜在地制约着其成员的交际言行，这是值得我们破解的迷。

参考文献：

[1]布龙菲尔德.语言论[M].袁家骅，赵世开，甘世福译.北京：商

务印书馆，2004.

[2]洪堡特.论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响[M].

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一、帮助留学生诵读、体会《论语》名言警句 

《论语》的语言朴实无华但却寓意深远，许多名言警句仍然具有现实意义，因此《论语》教学应首先从这些句子切入。教师从《论语》中筛选出孔子及其弟子名言警句若干则，诸如学习求知方面的：“学而时习之，不亦说乎”，“学而不厌，诲人不倦”;品德修养方面的：“己所不欲，勿施于人”，“见贤思齐，见不贤而内自省也”，“见善如不及，见不善如探汤”，“德不孤，必有邻”;人际关系方面的：“君子成人之美，不成人之恶”，“以直抱怨，以德报德”;人生志向方面的：“士不可不弘毅，任重道远”，“仁以为己任，不亦重乎？死而后已，不亦远乎”，“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”;从政为官方面的：“政者，正也。子帅以正，孰敢不正”，“其身正，不令而行;其身不正，虽令不从”，“为政以德，譬如北辰居其所而众星共之”;孝道方面的：“事父母能竭其力，事君能致其身，与朋友交言而有信”，“父母在，不远游。游必有方”，“父母唯其疾之忧”。之后依照留学生学习汉语的词汇顺序，通过简单讲解，让学生在理解的基础上诵读，顺畅自然，相得益彰。 

由于汉字古今音义及语法的差异，对于这些名句，教师可以根据学生的汉语水平，正读音，明句意，并结合生活实际挖掘、阐发其现实意义。比如《论语》首章“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”一句，首先教学生读正确“说（yuè）”、“乐（lè）”、“愠（yùn）”等字，然后讲解清楚字词句义，再通过对其意义的阐发，培养学生好学乐学的学习兴趣，培养学生乐交朋友广交朋友的性格，培养学生不斤斤计较、严律己宽待人的大度胸怀。再如“学而不厌，诲人不倦“一句，教师重点讲解“厌（yàn）”、“诲（huì）”、“倦（juàn）”三字，由字音，到字义，由点及面，循序渐进地带领学生理解句意：勤奋学习不感到满足，教诲别人不知道疲倦。 

二、指导留学生了解《论语》的文化内涵 

语言与文化密不可分。语言是文化的重要载体，语言反映文化。《论语》是记载孔子及其弟子言行的著作，是儒家文化的经典之作。通过对《论语》中名言警句的诵读，留学生对儒家文化有了初步认识，在此基础上，教师可以把孔子富含当代价值的思想归纳为仁爱、诚信、忠恕、礼仪、孝敬、重义轻利、勤政廉政等方面，对学生进行系统的讲述。 

（一）仁爱 

孔子思想的核心是“仁”。“仁”的含义，《说文解字》释为“亲”，即人与人之间相亲相爱。《论语·颜渊》载，弟子樊迟问怎么做才叫“仁”，孔子答曰“爱人”。即人与人之间充满爱，就叫做“仁”。孔子又言：“泛爱众而亲仁。”即仁爱不是仅仅爱一两个人或少数人，而是爱广大民众。这种爱也并不是仅仅停留在心里或口头上，而是要付诸行动。弟子子夏深得师意，他说：“士不可不弘毅，任重道远。仁以为己任，不亦重乎？死而后已，不亦远乎？”把践行“仁”作为终身奋斗的重任和目标，为民造福，为民服务。 

（二）诚信 

孔子重视诚信。他说“民无信不立”，“人而无信，不知其可也”，“信则人任焉”。人与人之间要讲究诚信，一个人如果没有了诚信，就是“不知其可也”，即绝对不可以！试想，人与人之间如果没有了诚信，虚假相待，相互欺骗，相互坑害，社会群体关系将如何维系？因此，曾子把诚信作为每日“三省”的主要内容：“为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？” 

（三）忠恕 

孔子的“一以贯之”之道，曾子概括为“忠恕”二字。朱熹《论语集注》注“忠恕”曰：“尽己之谓忠，推己之谓恕。”“忠”，谓尽心为人，即孔子所说的“己欲立而立人，己欲达而达人”;“恕”，谓推己及人，即孔子所说的“己所不欲，勿施于人”。也就是人们常说的“将心比心”。强调凡事从别人的角度来考虑，看重别人的感受和利益。 

而对于自己，则强调修己、克己和责己，如“修己以敬，修己以安人，修己以安百姓”、“克己复礼”、“躬自厚而薄责于人”、“见贤思齐，见不贤而内自省也”。这是儒家最基本的处事态度，是建设和谐社会人际关系最有效的准则。试想，若人人能奉行“己欲立而立人，己欲达而达人”、“己所不欲，勿施于人”这四句忠恕之言，天下将会是多么的和谐美好！ 

（四）礼仪 

儒家在思想意识上崇尚仁、诚、恕，在言语行为上强调礼仪。《论语·颜渊》记：颜渊问仁，孔子回答说：“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。”这句话曾被很多人误解，正确的理解是：克制自己、约束自己，使自己的一切言行都归合于礼，就是仁。如果人人一旦约束自己而归合于礼，天下的一切就都归于仁了。也就是说，人人克己复礼，天下就成了充满仁德的天下。儒家的内在是仁，外在是礼，仁礼相合，方为完美的“君子儒”人格。颜渊接着又问“行仁践礼”的具体方面，孔子回答说：“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”也就是说，看的、听的、说的、做的都要符合礼，切实做个文明礼貌之人。 

（五）孝敬 

谈人伦美德，“孝”至为重要，古人有“百善孝为先”之训。孔子重孝，强调“孝弟也者，其为人之本与！”“弟子出则孝，入则弟。”《论语·为政》篇连续多章记载了孔子言孝之语，如： 

孟懿子问孝，孔子只答“无违”二字。弟子樊迟不解，孔子详言曰：“生，事之以礼;死，葬之以礼，祭之以礼。”意思是：父母在世，做儿女的要以礼恭顺侍奉;父母没世，要尊礼葬祭。不要违背礼制。

子夏问孝，孔子回答说：“色难。有事，弟子服其劳;有酒食，先生馔，曾是以为孝乎？”这句话是以反问的语气说：做儿女的对待父母，仅仅是替父母做些事，让父母吃好喝好，不能算作孝，重要的是时时刻刻对父母保持和颜悦色，让父母打心眼里舒服高兴，虽难，但只有做到这些才算真正做到了孝。 

子游问孝，孔子答曰“今之孝者，是谓能养，至于犬马，皆能有养，不敬，何以别乎？”意思是：当今的人谈到孝，认为能做到养就是孝了。至于狗马等畜生，都能做到养。作为人，在养的同时倘若体现不出“敬”来，那与狗马等畜生有何区别？人能相养，动物也能相养，人若在赡养老人时体现不出“敬”来，那么与禽兽有何区别？关键要看这个“别”字，孔子强调的是人与禽兽的区别。孔子的境界高，所以对人在孝的方面相应地要求也高，因此孔子在对待老人方面认为，只做到“养”是不够的，还要做到“敬”，不能停留在禽兽的水准上。 

在向学生系统讲述《论语》时，要考虑到外国留学生的接受能力，尽量讲得通俗易懂。教师可以利用网络上有关“孔子”的大量视频资源，让学生通过观看简短的动画故事，理解其中的文化内涵。同时还要考虑到各国之间的文化差异，比如对孝道的认识，日本、韩国与中国无大差别，而西方国家就较淡漠。鉴于这种情况，讲述时就要注重与学生沟通，多给学生说话的机会，让学生谈理解、谈体会、谈差异，给学生设置有趣的谈论话题：比如爸妈是怎样对待爷爷奶奶的？自己是怎样对待爸妈的？怎样做才更好？通过充分的交流，学生既能锻炼表达能力，又能互相了解各自的价值观念。教师在点播指导时，既要尊重各国的文化价值观，又要确保中国优秀的传统思想文化得以正确传播。 

三、让留学生体悟《论语》对世界的影响 

《论语》，是中国乃至全世界的珍贵精神财富，由于它包含的儒家文化具有切实有效的修身治世价值，早在中国二千多年前的西汉时期，就获得了独尊的地位。此后，历朝历代，无论是国家还是个人，都深受它的影响，官方誉其为“半部《论语》治天下”，民众视其为修身齐家的准则规范。 

《论语》在极大地影响着中国的同时，也在逐渐由近及远地影响着世界，先是东南亚诸国，如韩国、日本、新加坡、越南等，慢慢延及欧美。韩国学者李家源说：“六经之传播东韩，粤自罗、丽、济三国时代。今经悠久数千载，而至李氏朝鲜，以儒学为国是。自日用平常之事，至于经国安民之道，莫不基于儒学的观点。其于首都汉城，肇建大学及四学，列郡三百六十所，皆有乡校，莫不尊奉孔子为主壁。于是焉通国之士尊尚孔子，殆若神明矣。孔子实为中国文化之中心人物，自其前数千年之文化赖孔子而得传;其后数千年之文化，赖孔子而得启。”日本学者儿岛献吉郎说：“孔子之道，远传于四域之外，东经朝鲜，波及日本，南则风靡于安南。故予称孔子为东洋之大圣人。孔子之道，又流行于欧美，英、法、德、美、意、奥之学者，热心研究孔子者，岁炽月烈，或翻译《论语》，或叙述孔子之传记，及孔子之教义。就全世界观之，《论语》之价值，已与《新约全书》竞胜，孔子之声望，已与释迦、基督颉颃。故予又目孔子为世界之大圣人也。……孔子者，伟人中之伟人，圣人中之圣人。”有识之士将孔子名言“己所不欲，勿施于人”镌刻于联合国，孔子学院在全球开设。这充分验证了总书记中华优秀传统文化精神确实具有“跨越时空、超越国度、富有永恒魅力”的精辟论断。 

通过以上讲述，可以加深学生对儒家文化的认同感，激发他们向世界宣传《论语》，传播儒家文化的自觉性、积极性。 

四、鼓励留学生修身践行 

《论语》中的儒家思想对人生进行了全面的规范，被历代视为修齐治平的准则。儒学专家钱逊先生特撰《读<论语> 学做人》一文，主张“把‘读《论语》学做人’作为国学教育的中心”，认为“《论语》思想的核心，正是讲做人的道理。”所以，学习《论语》的目的是做人，即做仁善之人，做诚信之人，做礼敬之人，做孝慈之人，做勤政廉政克己奉公之人，做促使社会文明和谐之人。围绕践行、做人的问题，让留学生展开讨论，谈自己做过的好事，谈身边人做过的好事，谈不足，谈未来……教师适时引导，鼓励学生从自身做起，从点滴做起，积小善，成大善，从而影响他人，影响社会。 

篇5

关键词:《论语》?摇语言 语用价值

一、《论语》语言浅析和“语用学”概念的提出

《论语》是一部记载孔子及其弟子言语行事的语录体著作。其语言是以当时周朝流行的“普通话”(即“雅言”及当时群众的口头语为基础，同时又吸取了前人书面语精粹、洗练、典雅的长处，再经过加工锤炼而成，其语言艺术价值自不待言。笔者在这里试着用现代语用学理论来分析《论语》语言，从中窥出《论语》中蕴含的语用价值。其实《论语》中散见了许多关于运用语言的原则性说明，只是还很零散，没有形成系统的理论体系，但是经过认真的梳理，是不难发现其语用学理论价值的。

语用学是一门年轻的学科，首次提出“语用学”这个术语的是美国哲学家莫里斯，他于1938年出版的《符号理论基础》一书中提出符号学包括三个部分:句法学、语义学和语用学，并进一步粗略指明语用学研究的对象和范围，即研究“符号和解释者的关系”。此后，语用学的研究者愈来愈多，而对其下的定义也莫衷一是。有代表性的如钱冠连在其《汉语文化语用学》一书中给语用学下了窄式和宽式两种定义，窄式定义为:“语用学是一种语言功能理论，它研究语言使用人是如何在附着的符号束、语境和智力的参与和干涉之下对多于话面(字面的含义)做出解释的”;而宽式定义则是语用学是一种语言功能理论，它研究语言使用人是如何在附着符号束、语境和智力的参与和干涉之下理解并运用话语的。对语用学的各种定义，尽管措辞不同，侧重不同，但是有几个方面是每个概念都无法不涉及的，即是话语隐含于字面的意义、语境的规约、语用策略中的话语得体原则，在这里研究《论语》语言的语用价值。

二、现代语用原则在《论语》中的自觉运用

虽然语用学是一门年轻的科学，系统的语用学理论原则的归纳提出也只是近几十年的事，然而距今两千多年前的《论语》已自觉地运用了语用原则。

1.语言运用的美学原则。所谓美学原则指语言运用要讲究辞采美、声律美、节奏鲜明美等，《论语》语言的运用在这一点上体现得尤为淋漓尽致。“《论语》的词汇不仅丰富，而且新鲜，语气词运用得特别多，它非常善于把抽象的哲理凝聚在具体的形象之中，使深奥的理论文字具有盎然诗意，形成了许多蕴含着宝贵经验而又辞约义丰的格言警句，让读者既得到了美的享受，又受到了经验人生的教育，它还运用了多种多样的修辞手法，不仅加强了表达的效果，而且还加强了语言的形象性、生动性和趣味性”。简言之，《论语》语言运用的美学原则主要体现在口头语言运用的通俗美和修辞格运用的辞藻美上。

首先，口头语言的大量运用。如“默而识之，学而不厌，诲人不倦，何有于我哉”?李贽评曰:“何有于我哉，都是说家里话”。这“家里话”就是日常用的口头语言，有些口语还带有幽默风趣，富有启发性。如“……季路问事鬼神”。子曰:“未能事人，焉能事鬼?”“敢问死?”曰:“未知生，焉知死?”既有日常的生活情趣，又富有启发性，使人感觉亲切，也表现了孔子的鬼神观、生死观。

其次，修辞格的大量运用。比喻:如“人而无信，不知其可也，大车无輗，小车无軏，其何以行之哉”?旨在说明为人要讲信誉的重要性，用大车无輗、小车无軏而寸步难行来比喻，说服力极强。对比:如“君子喻于义，小人喻于利”“君子怀德，小人怀土”“君子和而不同，小人同而不和”“君子泰而不骄，小人骄而不泰”等都是从不同的角度对“君子”与“小人”道德行为进行的对比。顶真:如“名不正则言不顺，言不顺则事不成，事不成则礼乐不兴，礼乐不兴则刑罚不中，刑罚不中则民无所措手足”。说的是“正名”的重要性，显得气势宏大，理由充足，无可辩驳，读来有一泻千里之感。

其他的修辞手法还很多，如借代、比拟、夸张、双关等就不一一举例了，正是口头语言和修辞格的运用使得《论语》语言既有通俗易懂的雅俗美，又有辞藻丰富、行文整齐、韵律鲜明之美。

2.话语连贯机制。《论语》使用了大量的语助词，若同时又围绕同一话题而谈，将该话题贯穿到底，便会使得整个篇章前后连贯，浑然天成。

如《论语·先进》恃坐篇:子曰:“以吾一日长乎尔，毋吾以也。”居则曰:“不吾知也。如或知尔，则何以哉?”子路率尔对曰:“千乘之国，摄乎大国之间，加之以师旅，因之以饥谨，由也为之，比及三年，可使有勇，且知方也。”“唯求则非邦也与?”“安见方六七十如五六十而非邦也者?”“唯赤则非邦也与?”“宗庙会同，非诸侯而何?赤也为之小?孰能为之大?”

中间使用了大量的语助词，如“尔、也、哉、焉、乎、矣、与、者”等，同时该篇章又围绕同一话题而展开，即如果国家受到起用，将采取什么样的施政纲领?这就使得整个篇章衔接自然、连贯一致。

总之，孔老夫子是一代圣人，其言语特别注意得体与否，所以从其言谈举止中不难看出其作为一代儒学大师的风范。

三、《论语》语言语用研究的价值

历来对《论语》的研究多侧重于其语言艺术特色，或侧重于其思想文化意识，而从语言运用角度来研究的甚少。实际上，《论语》语言的艺术及其思想的传达正是在言语的运用中得以体现的。因此，从语用方面来研究《论语》，其意义是深远的。不仅为现代语用学的研究提供了很好的素材，同时也是对今天语言运用中所体现的语用原则的一种印证和说明。《论语》中散见的语用原则是多方面的，本文仅从三方面来分析说明《论语》语言的运用，以点带面来研究整部《论语》的语用价值。任何理论的提出都是为实践服务的，二千多年前《论语》语言中自觉遵守的语用原则服务于今天的话语表达，仍具有不可取代的现实意义。

参考文献

1.杨伯骏.论语.中华书局，1980.

2.索振羽.语用学教程.北京大学出版社，2000.

篇6

《〈论语〉选读》是“文化论著研读”系列选修课的一种，本课程以一定的话题为中心，节选出《论语》中的相关语录组成课文。《论语》这部闪烁着圣贤哲人智慧光芒的书，凝聚着古代道德教育的精华，给我们留下了珍贵的精神财富；孔子这位伟大的教育家，他的思想穿越了两千五百多年的时空，经久不息地陶冶着我们的人格。《论语》自东汉以来就被奉为经典，宋代以后更成了科举时必读的教科书。由于儒家文化是中国传统文化的主体，因此可以说，《论语》是传统文化的一个源头，一块基石。《论语》和孔子在当下仍有着重大的影响，《论语》中的很多思想已经成为中华民族共同的价值观念和理想追求，孔子的很多主张，比如“仁者爱人”“己所不欲，勿施于人”“为政以德”等至今仍然闪耀着人文主义的光芒。高中新课程实施后，高二第一学期刚接触选修模块，笔者和许多教师一样在实际教学过程中出现了许多困惑和迷惘，也曾步入一些误区。下面笔者结合《〈论语〉选读》的教学实践，浅谈如何走出选修模块教学中出现的误区。

一、 走出重“必修”轻“选修”的误区

我们的课程方案和语文课程标准反复强调“以学生的发展为本”，并指出选课是让学生“满足自己当前的学习需求”，“学会正确行使选课的自”；我们选修课的课改实践却没有给学生以选择的自由，《〈论语〉选读》被列入限定选修模块，老师们称之为“必修”的选修课。于是有些教师就会产生许多疑问和不解，《〈论语〉选读》将必修课的一个专题章节的内容拓展成了一门课程，虽有“半部论语治天下”的说法，可半个学期都在学习《〈论语〉选读》，学生肯定会产生厌倦；也有老师认为选修课就是为必修课而设置的，随便“选”着教就对了。

我们必须明确：选修课不是补习课，也不是应试的辅导课，更不是大学里的选修课。它与必修课构成一个高中语文教学中不能割裂的整体。如果说，必修课是为了突出课程的基础性和均衡性，那么，选修课程则是为了促进学生的个性发展。选修课必须在体现教师专长的同时贴近学生的认知水平和生活实际。基础性和选择性的统一是确定选修课教学内容的基本原则。从目前实际来看，选修课教学的主要场所还是在课堂。我们应该认真研究常态下的选修课课堂教学方法。例如，教学容量如何？课堂结构与节奏如何？师生活动如何开展？选修课程教学效果如何？

选修课与必修课两者之间的关系既有继承性又有相对独立性。继承性是指选修必须重视对必修内容的梳理和巩固，选修课仍然具有基础性；独立性是指必修课强调基础，选修课注重拓展，强调探究，着眼于发展和提高。

选修课程对高中而言是个全新的课程，对我们的语文教学提出了更大的挑战。目前，学生依“趣”选，教师依“能”选的空间还不够大，限定选修的《〈论语〉选读》共15课，分成教读课文和自读课文两类；由于教学时间紧，学生的古汉语和传统文化的基础尚浅，再加上教师选修课教学的经验有待于积累，《教学指导意见》规定10课为教读课文，5课为自读课文（分别为“待价而沽”“求诸己”“楚辞气远鄙倍”“学以致其道”“敬鬼神而远之”）。自读课文让学有余力的学生在课外自学，可不作为各类考试涉及的依据，这样也给师生们减轻了一些负担。在《〈论语〉选读》的前言中有这样一句：《〈论语〉选读》是“文化论著研读”系列选修课的一种，本课程的核心目标是培养正确解读和批判继承传统文化的能力，我们需要牢记和深刻体会。从一定程度上看，选修课程比必修课程要求更高了，深度更深了，专题意识更强了。

二、 走出重“文”轻“言”的误区

《〈论语〉选读》作为课程来学会遇到许多新的问题，教师们也会有许多不同的想法。有些教师可能认为每个章节已经有了注释这就不需要再教授了，特别注重各课“文化内涵”的探讨，从而出现重文化轻文字的现象。比如《周而不比》重点偏向于“理解孔子察人、择友、处事、待人方面的观点”和学生人际交往观在当今社会的时代意义；《诲人不倦》大量时间用在领悟孔子“有教无类”“启发诱导”“因材施教”等教育原则和方法的思想价值和现实意义，而忽视了对《〈论语〉选读》文言文学科文字方面的落实和理解。需要明确的是，《论语》是用古代汉语记载下来的以语录式样呈现的中华文化的经典。从语言来说，它是古代汉语；从形式上说，它是古代特有的对话文体；从内容上说，它是传统文化的源头。所以《〈论语〉选读》应该考虑到三个层次的教学内容：文字、文章和文化。《指导意见》已经很明确地指出：

[层次＼&教学内容＼&价值目标＼&文字＼&语言文字的理解和积累＼&读懂文章、积累知识＼&文章＼&章法技巧的分析和鉴赏＼&学习章法、培养能力＼&文化＼&文化传统的评析和传承＼&传承文化、提升思想＼&]

学习文言文，学生首先要过语言文字释读关；培养这个能力是文言文教学的第一目标，其次才是品评文言文中的思想、观点、情感。先要读懂，再品评，这是基本的道理。《普通高中语文课程标准》规定文言文教学要让学生“了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义和用法”，并背诵一定数量的古诗词名篇，已经明确指出了文言文教学的基本规律。《〈论语〉选读》前言已经提了这样五点具体学习的要求：第一、正确理解课文内容；第二、探究传统文化在现代社会的地位和作用；第三、提高个人精神品格；第四、体会并把握阅读文化论著的基本方法；第五、进一步培养文言语感，提高文言阅读能力。因此在教学过程中还是需要落实重要的实词，文言句式，文言虚词，源于《论语》流传至今的成语、熟语、格言（尤其古今异义的成语），以增加学生的文言积累。在此基础上承担起传承古代文化的重任，做到“言”与“文”并重；培养学生自觉学习文言文的习惯，更好地向学生传授古代文化的精髓。在《〈论语〉选读》教学中，“言”和“文”是平等的，偏废任何一方都会影响教学效果。例如《中庸之道》这课的教学目标的设计：1. 掌握“鲜、与、狷、和、同、贼”在文中的含义，积累、理解“过犹不及、和而不同、义之与比”等词语；2. 理解孔子“中庸之道”思想的深刻内涵和精神实质，并区别于“折中之道”；3. 探讨“中庸之道”“和而不同”对现代社会的积极意义。字词掌握和文化内涵的理解均要兼顾。在文本阅读和讲解的过程中重要字词的落实需要加强，在此基础上对文化内涵的理解进一步深入展开。

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儒家精神的核心思想是“仁”以及由此而生发的“和”的观念。但是由于《论语》语言的简约，对这些术语并没有详细的阐释，因而细读显得很必要。我在教学中重点进行了两种尝试。一种是对“子曰：‘君子和而不同，小人同而不和”’章节的细读，一种是对反复多次出现的“仁”及其所在句子的细读。

一、关于“和而不同”

“和而不同”即“我不赞成你的观点，但我捍卫你说话的权利”，很多老师都喜欢这样引证。我以为不妥，如此印证似只在强调个人言论与思想的自由。参考译文也只是简单地翻译成“君子和谐却不同一，小人同一却不和谐”，很抽象，难理解。因而，我们借鉴了周振甫先生在《古代散文十五讲》中对《论语》散文特点的论述，试图引导学生由“和”这一术语的来源找到更具体的理解。于是设计了这样的细读方案：

第一步，展示两则对此章的解读材料。

ppt展示杨伯峻《论语译注》对此章节的一段解读：

“和”如五味的调和、八音的和谐，一定要有水、货、火、酱、醋各种不同的材料才能调和滋味，一定要有高下、长短、疾徐各种不同的声调才能使乐曲和谐。晏子说：“君臣亦然。君所谓可，而有否焉，以去其否。”因此，史伯也说，“以他平他谓之和。”“同”就不如此，用晏子的说“君所谓可，据亦曰可，君所谓否，据亦曰否；若以水济水，谁能食之？若琴瑟之专一，谁能听之？‘同’之不可如是也。”

ppt展示晏子话译文：

国君认为可以的，其中也包含了不可以，臣下进言指出不可以的，使可以的更加完备；国君认为不可以的，其中也包含了可以的，臣下进言指出其中可以的，去掉不可以的。

ppt展示李泽厚《论语今读》对此章节的一段解读：

保持个体的特殊性和独立性才有社会和人际的和谐。虽政治，亦然。“同”……就容易失去或要求消灭这种独立性和差异性。这话今天还很有意思，强求“一致”“一律”“一心”，总没有好结果，“多极”“多元”“多样化”才能发展。

第二步，阅读12.19章节“季康子问政”内容，分析孔子如何实践“和而不同”的原则。阅读乡愿章节，理解处事中的“和而不同”。

第三步，结合日常生活，说说“和而不同”的意义。

综合两则材料，可引导学生读出以下内容。第一层含义：“和”意味着事物多样性的同一，甚至是对立的统一，才能引起物质质变，使食有滋有味，使乐有和谐的声调。第二层含义：晏子将“和”“同”与政治对接，将君臣意见的关系用“和”与“同”来分类，认为臣民应该以“和而不同”的态度来对待统治阶级。孔子接受了这种观念。臣子应用自己正确的意见来纠正君王的错误意见，既强调君王意见的主导性，又要求臣子敢于发表不同意见，这才是在矛盾中寻求“和”，才能政事平和；否则，就是“同”，不利于君王为政。第三层含义：“和而不同”不仅仅是调和君臣意见的政治原则，也是调和人际关系的处事哲学，承认每个个体的差异，而后使差异调和，各得其所。要求学生联系生活来谈“和而不同”的例子，则是引导他们能反观自我，观察社会，加深对儒家“和”文化精神的体悟，并在生活中践行这种处事哲学。

二、关于“仁”

《论语》一书出现了104次“仁”，《（论语）选读》文本中也出现了37次，我们认为有必要引导学生系统地细读体会“仁”在不同地方出现时不同的用法与含义。

首先，列出选文中有关“仁”的语句。

其次，让学生根据不同语境辨析“仁”的意义和用法差别，分类归纳。通过辨析分类，可以总结出，“仁”主要有“仁德”“仁德的”“推行仁德”这几种意思，词性分别是名词、形容词、动词。有了这样一个系统的认识，学生在平常阅读或考试中碰到单个句子，就能从这些意义和用法中选择合适的一种代入，以正确理解文句。

再次，在字面意思理解的基础上，通过这些句子探究“仁”的具体内涵，分析仁与礼、仁与义、仁与和等的关系。

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关键词： 接受美学 《论语》英译本 译者能动性 制约因素 误译

一、《论语》英译情况和接受美学理论简介

《论语》是中国第一部语录体散文集。作为儒家思想的代表作，它的英译是西方国家了解中国传统文化的重要途径之一。英国浸礼会传教士马歇1809年的英译节译本，伦敦会传教士柯大卫1828年出版的首次全译本，理雅各的包括《论语》在内的《中国经典》（The Chinese Classics）（1893）译本都是早期的英译本。从19世纪末到现在，还有亚瑟·韦利的译本The Analects of Confucius（1938），辜鸿铭的译本TheDiscourses and Sayings of Confucius（1898），等等。据估计，目前《论语》的英译本或节译本大约有50个。

近20年来，对《论语》译本的研究成为《论语》英译研究的一个重要领域。但从接受美学的角度探讨则相对较少。本课题着重从接受美学的角度对比研究理雅各和韦利的《论语》英译本。

接受美学亦称“接受理论”，产生于20世纪60年代的联邦德国，由康斯坦茨大学的汉斯·罗伯特·姚斯（Hans Robert Jauss）教授和沃尔夫冈·伊瑟尔（Wolfgang Iser）教授在他们的研究中率先创立。

该理论指出文学作品的社会意义和审美功能只有在读者的审美过程中才能表现出来，把作品和读者的关系放在文学研究的首位，确立读者的中心地位。重视“期待视野”是接受美学的一大特征。所谓“期待视野”，是指文学接受活动中，读者原先各种理想、经验、趣味、素养综合形成的对文学作品的一种潜在的审美期待。读者在接受活动开始前已具备的特定期待视野，姚斯称之为“前理解”。姚斯指出读者的“前理解”具有一种使人产生潜在反射审美态度的机制，也就是说作为审美对象的文学作品有许多“不确定性”与“空白”而留待读者在阅读活动中依靠想象去填充空白，确定意义，去进行作品的再创作，这也就是伊塞尔提出的文本的“召唤结构”。这种“召唤结构”自然会导致读者对文本的不同理解。因此，对于同一部作品，往往不同的人有不同的看法，意见分歧很大。接受美学认为，造成这种现象的原因不仅是读者的知识结构，而且有作品本身的模糊性、不确定性与空白点。

接受美学为文学翻译接受者即译者和目的语读者从以往被忽略的地位重新找到主体性地位提供了全新理论视角和研究方法。从此，文学翻译活动不应是原作者或原作的独白，而是译者带着“期待视野”在文本的“召唤结构”作用下与隐含的作者进行对话和交流后形成的“视域融合”。接受美学将翻译模式从之前的“原作译作”间的简单对等变为了“作者原作译者译作读者”间多方的动态互动过程，强调读者在作品的存在和意义构成中的作用。接受美学认为，译者，作为特殊的读者，在阅读理解源语文本时在具有能动性的同时也有制约其能动性的因素，从而不可避免地导致误译。（包风兰，2006）

二、译者能动性及其制约因素

接受美学认为译者首先是一位读者。在翻译过程中，译者作为沟通原作者与读者、原语文化与译入语文化的桥梁，他的表现在很大程度上决定着译作优劣，因而成为翻译过程中最积极、最主动的因素。

作为特殊的读者，译者的能动性表现在：

1.能动地理解原文。由于原作存在“不确定性”与“空白”，在文本的“召唤结构”作用下不同的译者对原文会产生不同的理解，而对原文的不同理解正是导致译文差异的主要原因之一。

通览两个英译本，笔者发现两位译者对《论语》中的基本概念词的理解和翻译有很大不同。“仁”作为儒家思想的核心，在《论语》中出现的次数最多。“仁”字寓意深刻、一词多义，在英文中很难找到对等词。理雅各认为“仁”与英语中的“benevolence”相近，他在译文中也用“virtue”或“perfect virtue”“virtuous manners”译“仁”；韦利在他的译本中使用“good”或“goodness”译“仁”，这里扩大了词义，与原文中的“仁”的意义有些偏离。对于“君子”，理雅各的译法有：“superiorman，scholar，the students of virtue，men of complete virtue，the virtuous man，man”等，而韦利则统一译为“gentleman”。王辉（2001）撰文指出“superior”作定语时具有贬义，用以讽刺那些自以为是高人一等，具有优越感的人。因此，“superior”在西方读者心目中唤起的负面反应必然与“君子”一词在中国读者中引起的美好联系大相径庭，此处宜选“gentleman”更为恰当。再如，“小人”一词，理译为“the mean man”，而韦译为“the small man”。古汉语中的“小人”通常指心胸狭窄，卑鄙俗气之人。“mean”基本能够传达汉语的含义，但“small”指的是“morally mean”，突出了“精神”、“道德”层面的“小气”，正与“gentleman”所蕴含的“胸怀宽广，和善有礼”相对，无疑是“小人”在英语中最对等的词语了。（徐芳，2008）

从上面给出的例子可以看出，在翻译过程中，译者需要同时考虑两种语言和文化的差异，尽量选用与原作对等的词语，才能忠实地翻译原作。对于译者而言，能否正确理解这些基本概念词所传递的儒家思想会直接影响到译文的质量。

2.具有自己的翻译原则。每位译者在翻译过程中都有一定的指导原则。有的译者在翻译时尽量贴近原文，无论句子结构还是表达方式都严格地与原文一致；有的译者则尽量使译文通俗易懂；有的多用一些本土色彩很浓的词；有的则倾向于使用富有异文化情调的表达方式。

通览两个译本，笔者发现两者的语言风格不尽相同。理译语体属于书面语，措辞古雅，行文结构近似原文；韦译语言口语化，语体风格与《论语》的语录体相似，读来直白易懂。

子曰：“贫而无怨难，富而无骄易。”

理译：The Master said，“To be poor without murmuring is difficult.To be rich without being proud is easy.”

韦译：The Master said，“To be poor and not resent it is far harder than to be rich，ye not presumptuous.”

理译保持了原文的句式风格，工整对仗，而韦译则偏口语化，直白易解。

3.能动地表达译文。在表达译文时，虽然心目中没有具体的读者，译者可能已经下意识地受到了某些潜在的译文文本读者群的影响。和其他的消费活动一样，译文读者的需求也会成为翻译生产活动的一部分。为了满足不同的读者，译者会改变译文的语言和风格。

作为传教士，理雅各翻译包括《论语》在内的《中国经典》的目的之一就是使基督教传教士了解几千年来一直统治中国的儒家思想，从而让基督教义取代儒家思想。由于把《论语》奉为严肃的经典著作翻译，自然认为译文也应体现原文的典雅特色。相反，韦利翻译《论语》的意图在于让欧洲读者了解《论语》作者的初衷，了解《论语》的真实面目，以普通的欧洲读者为对象，旨在体现原文的原貌，即《论语》的语录体特点，因此采取近似口语语体翻译。

再者，从两位译者对基本概念词的选择方面也可看出两者的读者群差异。理雅各对核心词采取多种译法并注有大量注释，力求让传教士对儒家思想有全面、深刻的理解。而韦利则保持了核心词的统一性，给译文读者留下系统的、整体的印象，可能是更多地考虑到普通读者的接受能力。

译者在翻译过程中确实发挥着自身的能动性，但并不意味着可以自由自在、随心所欲地理解源语文本。译者不可避免地要受到种种因素的制约。译者的能动性和制约能动性的因素是同时并存的。

（一）前理解

在文本意义的实现过程中，译者的前理解起着举足轻重的作用，译者的前理解条件和能力决定着他对文本世界的理解。

前理解的重要性使得译者自身的文化素养、文学理想，翻译思想等方面的水平以及个人审美偏好显得尤为重要。为了更好地理解文本，译者必须更多地学习不同时代、不同民族的语言、历史、文化和风俗习惯等，才能具备充足的前理解条件和能力，以填补文本理解上的空白，纠正理解上的错误，真正达到与跨文化语篇的交流与对话。

理雅各出生在信奉新教的农民家庭，自小接受神学思想。后在英华学院任教之余开始研读中国经籍。理雅各著有多本关于中国文化的书，其中有《孔子的生平和学说》、《中国的宗教：儒教和道教》等，在欧洲汉学界引起很大反响。阿瑟·韦利早年在剑桥大学学习时便有志于东方文化的研究。毕业后曾到大英博物馆整理中国敦煌书画、雕刻。后因健康原因辞去工作，全力投入汉学研究，专攻中国思想史、中国绘画史和中国文学史。但韦利从没到过中国。（刘洪涛，2007）

由其生平可知，两位译者均对中国文化有着翔实的研究。理雅各的在华传教经历使得他有机会深入接触中国的社会现状、民俗民风，了解中国传统文化。韦利虽未来过中国，但他的汉学研究也为日后翻译《论语》奠定了文化基础。正是因为两位译者较高的“前理解”水平，虽然由于文化差异、社会背景等因素而不可避免地导致误译，但无可否认两个英译本仍呈现出较高水准的翻译质量。

（二）社会历史背景

除了前理解，译者还受到社会历史背景的影响。接受美学认为人处在一定的生存的环境中，必定有一定的文化心理结构。中西文化是差异很大的两大文化类型。因此，其民族文化心理结构必然也会不同，甚至有时相差很大。而这种差异正是不同的读者运用各自的想象力，赋予文本的未定性以不同的含义并进行具体化的结果。

译者对原著的解读是一个无法终止的过程，随着时代的发展，人类对事物认识的提高，对原著的解读也会有新的领悟。并且由于译者的主观情感，所处不同价值体系以及他们所生活的时代的不同，他们对原著的解读仅仅是整个文本意义的一个部分。

两位译者所处的年代不同。理雅各译本于1861年在香港出版，带着殖民时期的传教士动机和大国偏见，该译文大多采用直译，几乎是按照中文逐字翻译，尽量遵循原文的思维形式和句法结构，用的是19世纪书面语体英文，措辞古雅，译笔严谨，注释详尽，考证周全。韦利的译本比理雅各的晚70年问世，其间西方对中国文化的理解加深了，因而韦利的误译要比理雅各少。加之英语语言本身的发展，韦利用流畅的现代英语将《论语》再现，他的译本中异化策略既传达了原文的思想，又不失译文的流畅通顺。（王毓芳，2011）

三、误译及其原因分析

接受美学认为源语文本的受约性是造成“经无达诂”和“译无定法”的原因之一。且上述译者具有不同的前理解和社会历史背景，不可避免地对《论语》产生不同的阐释、误读和误译。由于篇幅所限，以下选择几例加以分析。

1.原文：子欲居九夷。或曰：“陋，如之何？”子曰：“君子居之，何陋之有？”

理译：The master was wishing to go and live among thenine wild tribes of the east.Some one said，“They are rude.How can you do such a thing？”The mater said，“if a superiorman dwelt among them，what rudeness would there be？”

此处误译有两：首先，“陋”并非“粗鲁”的意思，而是指“不开化，不文明”。其次，“如之何”应该解释为“怎么好住”，由于当时中西文化交流不够深入，理译本出现了对原文的误解。

2.原文：问政。子曰：“近者悦，远者来。”

韦译：The Duke of She asked about government.TheMaster said，when the near approve and the distant approach.

原文中的“悦”和“来”都是使动用法，“使近者悦，使远者来”。作为外国人，韦利对复杂的汉语字、词、句意的理解仍有局限。此处误译主要是由于对原文中某些特殊句式和语法结构的误解。

3.原文：曾子曰：“吾日三省吾身：为人谋而不终乎？与朋友交不信乎？传不习乎？”

理译：The philosopher Zeng said，“ I daily examinemyself on three points；—whether，in transactingbusiness for others，I may have been not faithful；—whether，in intercourse with friends，I may not havebeen sincere；—whether I may have not mastered andpracticed the instruction of my teacher.”

韦译：Master Zeng said，“ Every day I examinemyself on these three points：in acting on behalfothers，have I always been loyal to their interests？In intercourse with my friends，have I always been trueto my word？Have I failed to respect the precepts thathave been handed down to me？”

此处两位译者都将“三省”理解为每天在三个方面进行反省。但原文中“三”并非指具体的三次，而是泛指“屡次”。此处因后列举了“为人谋而不忠乎”，“与朋友交而不信乎”，“传不习乎”三件事，所以容易误解。

理雅各和韦利的两个英译本各有所长，瑕瑜互见，均为国外通行的版本，也都在国外汉学界引起了很大的反响。本文从接受美学角度对这两个英译本的对比研究，旨在减少《论语》英译的误译，扩大《论语》的阅读群体，从而加快儒家思想的传播，推动中国传统文化走向世界。

参考文献：

[1]Arthur Waley.The Analects[M].北京：外语教学与研究出版社，1998.

[2]James Legge.Four Books《汉英四书》[M].长沙：湖南出版社，1992.

[3]包风兰.接受美学与文学翻译[D].西北民族大学，2006.

[4]刘洪涛.两个《论语》英译本的对比研究[J].商丘师范学院学报，2007（4）.

[5][德]姚斯[美]R.C.霍拉勃著.周宁，金元浦译.接受美学与接受理论[M].沈阳：辽宁人民出版社，1987.

[6]王辉.《论语》中基本概念词的英译[J].深圳大学学报，2001，（5）.

[7]王毓芳.《论语》三个英译本的对比研究[J].唐山师范学院学报，2011（4）.

[8]徐芳.“窥斑见豹”，浅析《论语》的三个英译本[J].新余高专学报，2008（1）.

篇9

[关键词]《〈论语〉选读》 教学 教学取向

[中图分类号] G633.3 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2016）180011

宋人罗大经在其所撰《鹤林玉露》中有这样的记载：“赵普再相，人言普山东人，所读者止《论语》……太宗尝以此语问普，普略不隐，对曰：‘臣平生所知，诚不出此。昔以其半辅太祖定天下，今欲以其半辅陛下致太平。’” 这就是所谓“半部《论语》治天下”，尽管并没有可信的史实和相关史料来佐证罗大经的这一记载的内容是否真实，但我们不能不说，它从另一个侧面说明了《论语》之于儒家文化的重大影响。人教版普通高中课程标准实验教科书语文选修教材《先秦诸子选读》中选文的重点之一就是《论语》，选文围绕孔子的社会责任担当精神、师生关系、生存智慧、理想人格、对“义”的持守、教育思想和教育方法、“学”这一概念的特殊意义等七个主题来选编，其让学生通过学习“了解孔子的思想，尤其是了解他对社会人生问题的思考”进而去指导自己的立身处世的意指是非常明确的。那么，今天，我们教《〈论语〉选读》，引导学生去读像《论语》这样的经典，该如何确定我们的教学指向？如何引导学生来追寻我们的精神之源？

《普通高中语文课程标准》关于优秀文学作品阅读的目标指出：“阅读优秀作品……通过阅读和鉴赏，深化热爱祖国语文的感情，体会中华文化的博大精深、源远流长，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修养。”“选读经典名著和其他优秀读物，与文本展开对话。通过阅读和思考，领悟其丰富内涵，探讨人生价值和时代精神，以利于逐步形成自己的思想、行为准则，树立积极向上的人生理想，增强为民族振兴而努力的使命感和社会责任感。”“学习用历史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向，提出自己的看法。”阅读思考、感受领悟、自我提升，这应该是阅读优秀作品的根本目标。因此，我们面对《〈论语〉选读》，在学生通过学习必修教材掌握了文言基本知识的基础上，去思考教什么就十分必要了。这里，有必要对过去的这一方面的教学进行一些反思。

第一，教《〈论语〉选读》，是否仍将文字的解读作为课堂教学的一个重点？读《论语》，当然要解决文字的问题，文字的问题不解决，就不能穿越历史去探索两千多年的秘密。但是在现实的教学中，有太多的教师将教学仅仅停留在文字层面，将《〈论语〉选读》当做一则则文言语段，解释字词，分析语法，翻译句子。但是众所周知，《论语》是一部语录体散文，其中包含着大量的对话。这里更多的反映出的是两千多年前我们祖先的用语规则和习惯，如果仅停留于解释字词，分析语法，翻译句子，刻意从语言文字角度去教学，必然是事倍功半甚至是徒劳无功的。其实，我们翻开文本来看，阅读每一则语录，教材选编时详尽的注释对学生阅读而言是不存在什么文字障碍的。如果说真还有什么文字障碍的话，我想也应该是引导学生于不同的语境中通过词语间细微的区别去进行比较，从而更深入的理解孔子思想的厚度。如果将《〈论语〉选读》的教学定位于一段段文言语段，释字词，析语法，会翻译，必然会增加学生的负担，也有悖于选修课教学的课程定位，其结果是影响了学生的文化视野和思维空间的拓展，不利于学生传统文化修养的提升，当然就更谈不上培养学生“为民族振兴而努力的使命感和社会责任感”了。

第二，教《〈论语〉选读》，该不该把学生导向怎么通过语段的学习去领会作文之法？毫无疑问，教材所选的语段中，是有大量的精妙的语段，是可以启发学生如何把自己的思想准确地有艺术地表达出来的。但是，教材的选编，是编者根据课程标准的要求以不同的主题而辑录的，大多数并不存在严格的文章学的意义，因为《论语》本就是孔子及其弟子语录的连缀，原本是存在一定的话语场景的，也是围绕特定的主题的，但是教材编辑时对语段的选择，基本是从原本特定的场景中剥离出来，从切合中学生阅读实际的要求出发，再根据别样的主题而组合的，这就基本拆散原本存在的或可有一些联系的段落（就《论语》本身而言，除了各别篇章外，每篇之中、各章之间的内容也没有联系），不要说文章的起承转合，即使许多段落之间也无紧密的关联。如果以这样的文本来引导学生的作文，其效果就如同刻意从语言文字角度去教学一样，甚至更糟。《〈论语〉选读》的教学，绝不同于如《曹刿论战》、《烛之武退秦师》等典范文章的教学那样，可于文本的分析中引导学生学习文章之法。

第三，教《〈论语〉选读》，是否要把向学生系统的介绍孔子的思想体系作为文本解读前的一个重点？中学语文教学，引导学生于阅读中体悟，于阅读中提升语文修养，终而提升思想修养，应当是教学中的一个核心，学生只有在自我感悟中实现内化，这样学来的东西才是有价值的，有意义的。中学生对于经典作品的阅读感悟，一定是基于学生可理解的、可接受的能力之上的。教材编写者已于阅读文本之前有切合于学生实际的诸子思想的概说，学生自我阅读这部分内容，了解孔子的思想大体（这也是符合中学生实际的）应该是足够的了，接下来的学习，自然是在教师的引导下去自主探究，并在此基础上有差别（基于学生个体感悟能力的差异）的提高。如果我们把学生能够自主解决的东西作为教学的重点，占用大量的课堂时间去介绍孔子的思想体系，必然会使学生学习的兴趣和热情丧失。没有了学生参与热情的教学，必然是低效的甚至是无效的。

篇10

关键词：仁爱；神爱；异同；核心价值

中图分类号：B82；B222

文献标识码：A

《论语》是儒家最重要的经典之一，由孔子弟子及再传弟子编撰而成，通行本共20卷，以语录体和对话体为主，间或有叙述体。全书摘要录存孔子及其弟子的言行，主要涉及政治主张、伦理思想、道德观念、教育原则等方面，其文化关键词是“仁”“礼”“义”“中庸”“君子”等，集中体现了孔子学派的价值取向。所谓“半部《论语》治天下”“中国人的《圣经》”云云，皆就其地位崇高与影响深广而言。

《圣经》是犹太教和基督教（包括天主教、东正教和基督新教）的经典。犹太教的经典指《塔纳赫》（或称《希伯来圣经》），基督教的经典则指《旧约圣经》（《旧约全书》）和《新约圣经》（《新约全书》）两部分。基督教《圣经》思想文化信息丰富，素称“打开西方精神世界的钥匙”“唯一的书”“书中之书”等，是全世界译制版本最多、发行量最大的书籍。

在人类漫长的历史进程中，《论语》和《圣经》在思想意识形态、文化教育方式、道德观念承变、行为规范引领等方面分别都对东西方社会产生了深刻的影响，直到今天，两部经典所提倡的价值观念依然涵溶于东西方人的思想血液之中。在跨文化交流日益频繁的当今世界，读解、分析《论语》与《圣经》的义理异同，对于理解东西方历史的来龙去脉，增进东西方国家与人民的相互了解，有着十分重要的意义。

孟子曾无比敬仰地赞美孔子为中国上古文化之“集大成”者，并强调孔子学说达到了“理”“圣”兼具的深度与高度：“集大成也者，金声而玉振之也。金声也者，始条理也；玉振之也者，终条理也。始条理者，智之事也；终条理者，圣之事也。”（《孟子・万章下》）移“集大成”之说于《圣经》，亦足称名实相副。《圣经》66卷，创作时间至少跨越千年以上，作者40多位，身处不同时代，而全书的“条理”相贯是始终的。《论语》成书于战国初期，编撰者为孔门众徒，全书“条理”的相贯更是始终的。自《论语》《圣经》问世迄今，古今中外学者对于它们的释解、研究代代延续、汗牛充栋。《圣经》传人中国和《论语》传入西方以后，中外学者对于两部经典的异同也给予注意，从宗教、伦理、文学、语言、翻译等角度陆续展开对比研究。明清以降，随着“西学东渐”和“东学西传”，自西徂东的传教士们在跨文化交流中扮演了双向阐释者的角色。著名者如利玛窦（Matteo Ricci）、艾儒略（Jules Aleni）、贺清泰（Louis Poirot，1735-1814）、马士曼（Joshua Marshman）、马礼逊（Robert Morrison）等，在《圣经》汉译和《论语》英译的过程中，大都采取了“调和耶儒、以耶补儒”的归化翻译策略和弹性传教方式。19世纪后期以来，中外学者如理雅各（James Legge）、韦利（Arthur Waley）、安乐哲（Roger T.Ames）、辜鸿铭、刘殿爵等的《论语》西译本所采取的翻译策略，无不潜在地体现着他们对中西文化背景的对比与理解。熊十力、杜维明、唐君毅、余英时等新儒学派在定位和理解“儒家是宗教的还是伦理”的问题时，都或多或少地以《圣经》这一建制性的宗教范式为显性或隐性的比照对象和标准。李泽厚的《论语今读》在参考朱熹《四书集注》、程树德《论语集释》、刘宝楠《论语正义》、杨伯峻《论语译注》、钱穆《论语新解》等注解的基础上，不时以《圣经》比较《论语》，提出了《论语》“半是宗教半是哲学；论语非圣经，中国仍需‘德先生赛先生”’的观点。近20多年来，从教育、伦理、社会影响等方面对《论语》《圣经》进行的对比研究，较诸以往更为深入，成果甚多。举其要者，专著有何世明著《从基督教看中国孝道》（基督教文化出版社，1999），许志伟、赵敦华主编《冲突与互补：基督教哲学在中国》（社会科学文献出版社，2000），何光沪、许志伟主编《儒释道与基督教》（社会科学文献出版社，2001），卓新平主编《宗教比较与对话》第3辑（宗教文化出版社，2001）、第4辑（宗教文化出版社，2003），姚新中著《儒教与基督教：仁与爱的比较研究》（中国社会科学出版社，2002）等；论文集有傅有德主编《跨宗教对话：中国与西方》（中国社会科学出版社，2004），罗秉祥、谢文郁主编《耶儒对谈：问题在哪里》（广西师范大学出版社，2010）等；论文有夏志丽的系列成果《（圣经>的上帝观与的天神观》《天道人性显于语言――与语言观的对比》《人性论之比较》《知识论之比较》，刘清平《佛教与基督宗教普爱观之比较――析普世爱人与宗教仇恨的悖论》，林滨《在世俗与神圣之间：儒家伦理与基督教伦理之比较》等。

本文在借鉴前贤和时贤研究成果的基础上，拟通过比照对读《论语》与《圣经》文本，讨论两者的核心价值――“神爱”与“仁爱”的义理差异，并由兹涉及中西方文化差异的一些方面。至于孟子及后世诸贤著作中对“仁爱”的阐发，不在本文述论范围之内。

一、“爱”的内涵与本原之差异

《论语》和《圣经》都宣传一种理想的道德理念――“爱”。《论语》提倡“仁爱”，即“爱亲人和爱众人”。《圣经》倡导“神爱”，即“爱上帝和爱邻人”。虽然它们都主张“爱”，但对于“爱”之来源的理解与“爱”之本质的确定，存在着一定的差异。要言之，儒家“仁爱”思想是“以家庭为本位，以孝悌为基础，最后落实在‘亲亲’‘敬长’”上的伦理差序之“爱”，其特点是由人及人，在人际关系上强调爱的亲疏远近、尊卑贵贱的等差性。而基督教的“神爱”坚持“上帝面前人人平等”的伦理普遍主义，其特点是由神及人，在人际关系上强调上帝之下所有人爱的平等性；认为爱的本质与根源是上帝的先在和永在，如果没有上帝的权威、恩赐和帮助，就没有人与人之间的爱。

（一）《论语》的“仁爱”：由人及人

从概念内涵上看，“仁爱”是一种有差等的爱。“亲亲”“尊尊”“君君”“臣臣”“父父”“子子”之说，就是这种差等思想的体现。首先，血缘家庭的亲情之爱是“仁爱”的立足点和出发点，是“仁爱”的最内圈层。爱人首先要爱自己身边的亲人，《论语・学而》载有若言：“君子务本，本立而道生。孝弟也者，其为仁之本与！”也就是说，“孝悌之爱”是“仁”的根基。其次，亲情之爱只是“仁爱”的出发点，它还要求推己及人，把对父母兄弟子女的爱推广到爱一切人，即孔子主张的“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众而亲仁”。“泛爱众”是“仁爱”的中间圈层。第三，“仁爱”的最高理想是天下一家，即子夏劝导司马牛所言：“四海之内，皆兄弟也。君子何患无兄弟也？”（《论语・颜渊》）第四，由爱人推及天地万物，达到与天地万物谐和相安的境界。“子钓而不纲，弋不射宿”（《论语・述而》），就充分体现了孔子爱物及取物有节的思想：一方面作为人类，为了生存，不能不取食于自然物；另一方面作为有善性和有理智的人类，对自然物须持爱而惜之的态度。北宋张载《西铭》中的“民胞物与”说，则是对儒家由爱人到爱物传统思想的进一步发扬光大。可见“仁爱”按照“爱有差等”的原则，先爱自己的亲人，再层层由内向外、由近及远地扩展到他人以至天地万物，这实际上已经涉及了现代人常说的人与自身、人与人、人与社会、人与自然四个方面关系的措理。

从思想根源上看，“仁爱”始于人性，在人性中表现为美德。首先，“仁爱”是一种人人都应该拥有的普遍的道德品质；其次，“仁爱”是一种人类追求善与崇高的特殊德行；再次，“仁爱”是完美且最高的美德的具体表现；最后，“仁爱”是人类所有德行的基础，具有道德的奠基意义。当人的潜能得以实现时，“仁爱”的内涵就有了具体的外现，如“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”（《孟子・梁惠王上》）“穷则独善其身，达则兼济天下”（《孟子・尽心上》）等等。

从功能意义上看，“仁爱”的落脚是人与人的社会关系良化。在人类生存活动中，“仁”不仅指的是人的存在形式，还指人的超越品性。所以，既需要在形而上的意义上阐释人性，更需要在社会伦理的层面上控导人性。“仁爱”立足“主体间性”的社会关系规定人际伦理准则，包括人的自律与他律：要求具有理性自觉能力的人，必须接受主体自定的伦理法则（“克己”）并通过合乎理性的行为最终获得“自由”（“从心所欲”），而要保证这种个体的自由与他人的自由并存，就应秉持“己欲立而立人，己欲达而达人”（《论语・雍也》）的准则为人处世。所谓“存心”“养性”“事天”云云，既是“仁爱”所设定的准则，也是人性自由得以真正实现的必要代价。

（二）《圣经》的“神爱”：由神及人

“神爱”的基本内容是“爱上帝及爱邻人”。“人神之爱”和“人人之爱”是“神爱”的本质属性。这两种形式的爱既有区别，又不能相互割裂。这种由回应神之爱而强调的人与人之爱，实际上是一种泛爱主义。奥古斯丁（Aurelius Augustinus）就明确指出：“爱邻人”中的“邻人”，就是指每个人或一切人。在基督教文化中，爱上帝与爱邻人是“再没有比这两条诫命更大的了”（《圣经・新约・马太福音》12：31。第15页）。“你要尽心、尽性、尽意，爱主你的神。这是诫命中的第一，且是最大的。其次也相仿，就是要爱人如己。这两条诫命是律法和先知一切道理的总纲。”（《圣经・新约・马太福音》22：37-40。第28-29页）但就相对关系看，爱上帝是第一位的、至高无上的，爱邻人则是第二位的、从属的。爱上帝之于爱邻人，不仅具有本原性、先决性的意义，而且始终占据至高无上的终极地位。只有上帝对人的爱，才有可能生发出人对上帝的爱和人对人的爱。上帝之爱构成爱的本体论基础，人之爱上帝与人之爱人是对爱的本体的积极回应。

“神爱”强调博爱精神和宽恕品德。“爱人如己”的诫命，就是要求毫无差等地博爱众生，盖因“爱是恒久忍耐，又有恩慈；爱是不嫉妒，爱是不自夸，不张狂，不作害羞的事，不求自己的益处，不轻易发怒，不计算人的恶，不喜欢不义，只喜欢真理；凡事包容，凡事相信，凡事盼望，凡事忍耐。爱是永不止息”（《圣经・新约・哥林多前书》13：4-8。第194页）。首先，无条件性、无差别性、非选择性是“神爱”的突出特征：“我怎样爱你们，你们也要怎样相爱。”“你们若有彼此相爱的心，别人就认出你们是我的门徒了。”（《圣经・新约・约翰福音》13：34-35。第123页）其次，神爱还宣扬无所不在的宽恕之爱，充满自我牺牲精神。它不但强调亲情之爱，还主张“要爱你们的仇敌”（《圣经・新约・马太福音》5：44。第6页），要饶恕别人的过犯：“你们饶恕人的过犯，你们的天父也必然饶恕你们的过犯。”（《圣经・新约・马太福音》6：14-15。第7页）这是一种极端之爱，更是一种普遍之爱，超越了世俗的男女之间的自然和亲朋之间的伦常之爱，进而超越了地域的、种族的、民族的局限。

“神爱”本质上揭示的是神与人的关系。基督教倡导平等之爱、无私之爱，具体表现为三种类型：一是神学的爱，二是宗教的爱，三是伦理的爱。但三者不是平行的，而是一种因果关系。首先“神爱人”是因，是先于后两者而存在的：“我们应当彼此相爱，因为爱是从上帝来的。”“没有爱心的，就不认识上帝，因为上帝就是爱。”（《圣经・新约・约翰一书》4：7-8。第270页）又明确指出：“爱父母过于爱我的，不配作我的门徒，爱儿女过于爱我的，不配作我的门徒。”（《圣经・新约・马太福音》10：34-37。第12页）在基督教的神人关系中，神是主宰者和主动者，人是执行者和被动者；给予接受、恩典承纳、启示信仰是神人关系的呈现方式。神人之划界，实质上揭示了上帝的绝对性和神圣性。

二、“爱”的超越方式之差异

《论语》强调的“仁爱”与《圣经》强调的“神爱”都非常关注“爱”的自觉、自为与超越，要求人类将“爱”的理念既能“内化于心”，又能“外化于行”，从而实现从外向内灌输、确立和从内向外践行、超越两个过程的统一。但在探索超越的途径时，“仁爱”将超越转向了美德，而“神爱”将超越转向了响应。“仁爱”主张通过修身养性、道德反省实现超越；“神爱”提倡通过原罪忏悔、灵魂反诉实现超越。

（一）《论语》的“仁爱”：自我升华与实践准则

《论语・公冶长》：“子贡曰：‘夫子之文章，可得而闻也。夫子之言性与天道，不可得而闻也。’”朱熹解释“性与天道”：“性者，人所受之天理；天道者，天理自然之本体，其实一理也。”性即性命，亦称命，天道亦称天命。孔子不轻易谈论性命与天道，不等于不承认它们。事实上，孔子生前也曾提及性或天道。如“性相近，习相远”（《论语・阳货》）“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。”（《论语・季氏》）“不知命，无以为君子也。”（《论语・尧曰》）不过在孔子看来，“天道”固然是外在于人类的客观实体，但其之于人类的意义，却非外在而是内在于“人道”之中的。“天何言哉？四时行焉，百物生焉。天何言哉？”（《论语・阳货》）意谓“天道”“天理”与现实事物之间的关系，体现为天以“无言”的方式，既滋育着世间百物，彰显着“仁”的本质，又昭示着人类：人的生命自持力可以直接变成“仁”的德行，所以“仁”乃诸多美德如义、孝、礼、智、信等的根源和基础。而人要把“仁”这一普遍原则内化成为自己的特殊美德，就必须通过积极地人世实践来完善与提升道德修养，进而实现“仁”的内化与超越。“克己复礼”便是修养自我以达到“仁”的要求的手段和方法。孔子指出：“人而不仁，如礼何？人而不仁，如乐何？”（《论语・八佾》）“为仁由己，而由人乎？”（《论语・颜渊》）“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”（《论语・述而》）说明人是“仁”达成的物质载体，要实现“仁”就要发挥人的自觉性和能动性。“仁”德的获得，重在发自内心情感，诉诸心理原则，将外在的规范转化为内在的自觉要求。人能不能成仁，不在于能力大小，关键在于自觉地追求和持续地践行。“有能一日用其力于仁矣乎？我未见力不足者。”（《论语・里仁》）“仁”需要通过“修身”“养心”“躬行”等途径方能实现，所以“仁爱”的超越实质是一种反省内求活动，是一条可通过自力修养而抵达的成德成贤以至近圣之路。

“仁爱”的超越，是伦理方式的超越。它倡导以人为中心来超越生命的有限，认为实现超越的责任主要在人自身而不是人之外的神与物。超越的境界和人的世界是不可分离的，其根本意义在于通过自身的道德完善来实现人际、天人之际的和谐、圆融。所以，超越在本质上是人的事情，只有人才能为此负责；对于人而言，超越实际上就是最大限度地发展一个人的善良本性。“人性可以通过道德的自我修养而获得超越，超越的实现也就是仁的实现，仁的实现也就是伦理的实现。”

（二）《圣经》的“神爱”：神的使命与上帝的宽恕

对超越的追求是宗教的一个重要特征，但“神爱”的超越主要来自神的谕示。对绝大多数基督教徒而言，超越就是要生活在基督的圣灵之中，参与到基督的生命中去。不是人间物事的启发、帮助而是上帝的怜悯宽恕，才能使人生实现超越，而所谓终极实现，也只存在于上帝的神爱之中。所以积极响应上帝召唤，将身心归属于上帝，才是超越的根本途径。生而有罪、感悟有限等这些人性的局限性，决定了人必须依靠“他者”的神圣力量亦即在上帝的恩典与启示下，通过信仰、忏悔而实现超越与重生；人性与神性是可以交往的，而爱是神性的表现，只要让“神”进驻到人心中，消除原有的“罪性”，爱才能表现出来。不仅如此，人要得到神的爱怜，还必须要对神的要求或命令给予回应。爱必须由神性灌注到人心，才能在人那里获得自己的表现形式。没有这种把“客观”命令主观化为内心要求的过程，人类的爱就不会成为现实的存在。所以在基督教文化中，人的道德成长的源泉是上帝。

从“神爱”的超越方式来看，其运动的起始和终点都不在人性之内，超越过程由神之爱激活，从中汲取力量，最终目标还是融入神之爱中。人的内心信仰、神的外在救赎构成“神爱”超越的两面，只有在神的启示和人的信仰发挥合力作用以后，人才会获得恩典而浴火重生。所以，“神爱”具有附身性和给予性，“神爱”的超越是对上帝的信仰和追随，超越的根本意义是将人从“罪性”中拯救出来，使人回归“原善”及与上帝的关联性之中。

三、“爱”的宗教与伦理之差异

《论语》的“仁爱”体现的是人本主义精神，其基本特征是原则的包容性。在“仁爱”中，宗教与伦理并没有什么不同，超越只被看成是伦理的至善，在此意义上“仁爱”便具有了世俗性；“仁爱”将道德看作是仁之人性的反映；在伦理的实现机制上，“仁爱”主张修身成仁在己，因而重视道德践履；在道德目标上，“仁爱”注重伦理的现世性，重视“内圣外王”的达成。

《圣经》的“神爱”体现的是神本主义精神，其基本特征是原则的排他性。在“神爱”中，宗教与伦理有着严格的界限，伦理从属并服务于宗教，在此意义上“神爱”就具有了神圣性；“神爱”把道德归之为神性的表达；在伦理的实现路径上，“神爱”强调拯救的他力性，指出救赎之路在神；在价值目标上，“神爱”重视伦理的彼岸性，关注“天堂永生”的实现。

（一）《论语》的“仁爱”：人本主义精神

人本主义以人的理性作为衡量一切的尺度，依据理性原则确认社会价值并据此衡量社会意识和个人行为，因而其价值尺度具有现实性、现世性和世俗性。“仁爱”在多方面都体现了这种取向。

首先，在伦理道德观上，仁爱强调道德是人性之仁的反映，认为人有自由选择向善的本质力量。仁在人性，仁在人心，人只要真心、决心向仁，就可以通过修仁践仁而实现自我超越。发掘人的善良本性，鼓励人的道德修养，重视人的实践活动，无不体现了“仁爱”以人为本的特征。

其次，在修行方式上，“仁爱”关注的是人的责任担当。它认为仁与人性浑然一体，所以实现“仁德”的基本修养方式，就是人的反省内求；引导“善性”、推行“仁道”和践行“仁德”，是人应有的担当。“仁爱”重视爱的自身性和给予性，把人的道德超越看作人的自我完善途径，坚持人性与超越的一致性。

再次，在价值追求上，“仁爱”将人作为价值主体，以寻求人的道德自觉、确立德性的主体性为根本目标，积极唤醒人的自我觉醒意识，力求释放人的自我道德正能量，促成人自我价值与社会价值的实现，并崇尚人法天地的人文精神，鲜明地体现出以解决人类生存问题为终极目标的热忱。

最后，在人格塑造上，“仁爱”追求君子品格和圣人之境。将仁道所塑形的人性具化为一种理想的人格，那就是“君子”。“在陈绝粮，从者病，莫能兴。子路愠，见曰：‘君子亦有穷乎？’子曰：‘君子固穷，小人穷斯滥矣”’（《论语・卫灵公》）。君子何以能临危而毫无惧色？因为“君子之于天下也，无适也，无莫也，义之与比”（《论语・里仁》），“君子义以为质，礼以行之，孙以出之，信以成之”（《论语・卫灵公》）。仁与义充盈身心、统领行止，乃是君子必备的品德和行为，“君子去仁，恶乎成名？君子无终食之间违仁，造次必于是，颠沛必于是”（《论语・里仁》）。君子要有“修己、爱人”的品德，修己是为了更好地去爱人，爱人是为了更好地完善自己的人格，两个方面相辅相成。

（二）《圣经》的“神爱”：神本主义精神

“神爱”将爱归于神性，认为人的道德品性必须通过信仰上帝才能养成，人生的终极目标、价值意义只有在上帝那里才有所依归，这正是强调“神性”“神权”“天理”和“教条”的神本主义的表征。

首先，“神爱”强调“神性”，将爱之源归于至高无上的上帝。《罗马书》第五章指出，神藉着“所赐给我们的圣灵将神的爱浇灌在我们的心里”（《圣经・新约・罗马书》5：5。第172页）。因为邪恶贯穿于人的全部生存状态，所以人必须靠上帝的恩典才能爱。使信徒获得上帝之爱并藉此恢复人性的原善，是耶稣与教父的主要职责。

其次，“神爱”强调“神权”，执著于伦理道德的信仰性。按照基督教教义，全人类作为上帝的造物，应该绝对服从上帝旨意。只有那些承认上帝的权威和仁慈的人才有资格成为爱的对象，也只有那些充分理解耶稣牺牲之意义和价值的人才能接受爱。这种排他性的神本主义原则，贯穿于基督教的一切诫命之中。因此，信仰上帝的伦理价值，便远远高于人们的其他一切善行，甚至是一切善德的终极根源。

再次，“神爱”强调“天理”和“教条”，否定人的自由意志。“神爱”强调人的意志力的无能，将善的判断与立法者归于上帝，并从人类的原罪引出上帝出场的必然性。因此，在“神爱”的概念架构内，人深陷于“罪性”，加之良知有限，无力从堕落中自拔，因此需要神圣的他力救赎，需要绝对的“神爱”的终极审判和矫正。中国宋儒的“存天理，灭人欲”说，倒颇像是对此的最好诠释。

余论