人文主义教育的基本特征范文

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【关键词】英美文学 人文主义 人格 情感

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）07-0049-01

英美文学教学的最主要目的在于培养学生成为一个具备良好语言技能及开阔文化视野的合格人才，英美文学教学本质上是人文主义学科的教育，关注个体的价值与精神。英美文学教育一方面突出对学生语言技能的培训，更重要的是突出对个体作为人的培养，以让人的精神内化到品格塑造过程中。英美文学课程受文学作品自身天然的直观与感性特点，而成为传承人类人文精神的重要载体。

一 人文主义精神

人文主义精神的主要出发点表现在对人类命运的关注与态度，引导人们对生命的价值与意义进行深入分析。人文主义精神以形而上学的基本特征来展现人类的生存本质，真切的解除人类精神世界，以塑造良好的精神世界。人文主义的基本核心价值观念主要包括个体内在的价值、个体自我实现的途径与个体尊严、个体自由与平等等观念。尤其是现阶段，社会正处在一个快速发展的阶段，物质文明的极大进步很大程度上推动了精神文明的发展，但多元文化的冲击又导致物质与精神的失衡，对人类精神世界的发展造成了一定的影响。一名高素质的学生需要具备良好的专业素养与人文素养，以利于学生积极地面对社会发展，因此英语专业英美文学教育应该成为传递人文主义精神的重要途径。

二 英美文学教学中存在的问题

1.不合理的课程设置

英美文学教育教学既要倡导基本技能教育，同时还需要强调对学生基本价值观念的教育，但现阶段，英语专业教学的课程改革过于重视英语教学而轻视人文教学，这种课程设置旨在加强关于学生处理英语实务的能力。从可持续发展的角度分析，学生能否适应社会的发展，很大程度上是由学生的个体综合素质决定的，而这些素质教育主要是通过对学生进行长期情感教育才能实现的。分析现阶段英美文学教学课程的设置可以发现，很多高校并没有设置英美文学课，有些学校即便开设了，也没有引起足够的重视，导致英美文学课堂缺乏人文气氛，教学效果不理想。

2.传统的教学理念

现阶段高校英美文学教学一般放在三四年级开设，而这时正是学生最忙的时候，同时受英美文学课程知识深度的增加，学生对英美文学内涵的理解不深刻。在这种状况下，如果依然采用传统以教师为主体的教学理念，按照教师传授知识学生被动记笔记的方式学习，会在很大程度上抹杀学生的个性，抑制学生主观能动性的发挥，很难投入自己的真实情感。虽然文学作品本身具有人生智慧与感情经验，但在这种传统刻板的教学模式中逐渐失去了其生命力，不能发挥其在人格塑造与素质培养方面的重要作用。

三 如何在英美文学教学中提升人文主义精神

1.在教学目标中体现人文主义精神

英美文学教学重视讲授内容的自由度，因此设置合理的教学目标才能围绕中心内容展开阐述，从而有效激发学生自主学习的兴趣。在教学过程中，教师可以适当的设置一些生动合理且具有现实意义的目标，给学生独立思考的空间，在学生欣赏文学语言的同时，主动的参与到文学作品对人生观的理解方面，进而培养学生科学的人生观、婚恋观与价值观，提高学生的修养。

2.在教学内容中体现人文主义精神

英美文学教学倡导教学内容的兼顾性，包括戏剧、诗歌、小说等多种载体，在这些作品中，通常凝结了作者的创作精髓与内涵，也较好地展现了时代主题，现阶段在英美文学教学时间相对有限的情况下，应带领学生进行文学作品鉴赏，提高学生的鉴赏能力。因此教师在教学过程中，要突出对教学内容的人文主义精神理解，将人文主义精神渗透到实际的教学内容中，使学生潜移默化的理解人文主义精神内涵，提升学生的人文主义情感。

3.在课程设计中体现人文主义精神

英美文学教学要求教师重视对学生的启发，通过规范的课程设计，来展现文学作品本身的规范性与科学性，同时通过实际的教学内容，来提高学生自主学习与独立思考的能力。这要求教师要从科学教学的角度出发，重视对教学课程的设计，以提高学生的综合素质与能力为根本目标，推动教学过程与教学能力的规范发展，突出人文主义精神的内涵与外在显现。

四 结论

综上所述，英美文学教学作为有效提高学生综合人文素质的重要途径，需要充分结合人文主义内涵，渗透人文主义精神，使学生在接受英美文学教学的过程中，同时接受人文主义精神的洗礼，从而推动学生综合素质与能力的提升。

参考文献

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一、新教材倡导建立一种新的师生关系

通过新旧教材的比较我们可以看出：新教材将学生的情感、态度、价值观房在了第一位，同时对以往的教材结构进行了大的改革，提出了三维一体的教材模式。新教材强调的是实现目标的过程，特别是对知识的前后顺序，没有做硬性规定。新教材充分体现了课程目标的规定。新教材模糊了以往教材中的知识体系。这样教师在进行教学时，就会面临如何选择的问题。那么教师根据什么来进行选择呢?无论选择的依据有多少，不可忽视的一个依据就是学生的需要。这就需要教师要了解学生的生活世界，与学生之间不断沟通、交流，彼此尊重，建立起教师和学生之间的平等的朋友式的关系，使学生体验平等、自由、民主、尊重、信任、同情、理解和宽容，形成自主自觉的意识，探索求知的欲望，开拓创新的激情和积极进取的人生态度。就需要教师与学生、学生与学生之间形成密切合作关系，以达到共同合作完成知识的社会建构的目的。

二、政治教师课堂教学的解放

就初中教师而言，新教材和旧教材的本质区别在于：后者已经列出了必须执行的一系列详细指令，而前者则除去了束缚教师创造精神和创造才能的种种桎梏，未知边界的课程空间正待教师的自由心灵去尽情飞翔……最大限度地去展现独特的、不可为他人所取代的教育智慧。从这层意义上说，新教材无疑是对教师创造精神和创造才能的一次真正解放。

1.要由教科书的忠实执行者而成为“自己的课”的创造者

所谓“自己的课”，是指教师在兼顾政治教学共性的前提下而自主设计、选择、开发、实施和评价的个性化课堂。这种不同程度的个性化课堂，是展示创造精神和创造才能优劣强弱的最重要标志。就教学内容而言，教师要对教科书做出适当的“裁剪”，取舍多寡、增删与否，均要依据该校、该班、该生的实际情况而做出相宜的安排，切忌盲目照搬学科专家的方案而忽视特定的教学情境和活生生的具体的“人”。要从学生的兴趣、爱好和个性化选择出发去拓深、拓宽教材的内涵和外延。就教材的动态性建构而言，教师要以强烈的德育意识主动建构与社会、世界和日常生活的广泛联系的活动设计。诸如让演讲、辩论、新闻事件等活动进入教学活动中来。就具体实施而言，教师要努力改善和优化教学流程，使课程进展充溢创造性的生机和活力。

2.要由学生课程成绩的裁判者而成为学生发展的引导者

旧教材在一定程度上重视的是一种知识的传授，新教材则做了较大的改变，从以前的重知识，轻能力转变成为以情感、态度、价值观为第一位的崭新的《思想品德》教材，这是教材的变化，也是教育价值观取向的转变。因此，在这过程中，教师不能向从前那样只是注意学生知识的接受了，更应该注意学生的发展和变化，不能只关注学生的最后结果，而应该关注学生的每一天的发展和转变。教师要构建新的评价价值观，教师所关注的不能是通常所谓的灌输知识和道德要求，而是使每个学生自己找到符合社会要求的道德知识。因此，教师要成为学生品德转化的促进者。由于思想品德课的要求是使每个学生成为符合社会发展的社会主义的接班人。那么，教师的使命就在于引导和促进学生主动的寻求转变。尤其要通过平等和诚挚的对话，为学生个体通过自己的体验发生变化，教师在变化中进行引导。

三、新教材的课堂教学应贯彻新的教学理念

新教材中重点实现三维目标：情感态度与价值观、过程与方法、知识与技能，构建起课堂教学比较完整的目标体系，由以知识本位、学科本位转向以学生的发展为本，真正对知识、能力、态度进行了有机整合，体现了对人的生命存在及其发展的整体关怀。因此新教材的课堂教学应该蕴含三大理念：生活性、发展性和生命性。

首先，教学要同学生以及教师和社会的生活实际紧密联系回归生活，让课堂与生活紧密相联，是新课程教学的基本特征。

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大学的理念

大学的概念原本并不模糊，无论中外，高等教育大致有三个不同的层次：多学院的综合性大学（university），设于大学之中或独立设置的专门学院（cllege），以及学制较短，以实用科目和职业训练为主的社区学院、专修学校、专科学校等。大学在我国虽泛指中等以上的教育（如“上大学”、“大学生”词义中的大学），其特指则是如北京大学、复旦大学之类的文理科综合性学府。

西方关于大学的理念可以上溯到古希腊以培养“有教养的人”、“高贵的人”为目标、贵族式的博雅教育，以及中世纪大学以方法、逻辑学、修辞学、几何、算术、音乐和天文学等“七艺”为主要内容，培养“全能的人”为目标的人文主义教育传统。近世以来，这种教育理想是以自由教育（liberal education ，亦译作通才教育）而闻名的。19世纪的英国生物学家赫胥黎首先将其定义为文理兼备的普通教育，以另于那种专门性的、职业的和技术性的课程和教学。自然科学的发展，使科学教育得以从人文学科中分化出来并与人文教育并驾齐驱。因而，它同样具有深刻的人文内涵。科学教育的奠基人，德国教育家洪堡将教授和学生都看作是纯粹科学的仆人，认为“大学的真正成就在于它使学生有可能、或者说它迫使迫使学生至少在他一生当中有一段时间完全献身于不含任何目的的科学，从而也就是献身于他个人道德和精神上的完善。”欧洲古典大学传统在美洲大陆的传播，赋予大学前所未有的功利价值，促进了科学教育、专业教育和应用学科的发展，大学也不容置疑地成为国家发展的工具和实现个人功利的途径。然而，这种功利主义并非毫无节制，杜威在系统地赋予教育功利主义价值之时，也指出“一种真正自由解放的教育，不会将任何程度的职业训练与社会、道德及科学的边疆教育相隔离”，因为教育有两个同样重要的理想，即“个人一切能力的和谐发展”和“社会的效率”；指出“确保文理学院在民主社会中承担适当职能的问题，也就是务必使目前为社会所需的技术科目获得一种人文性质的问题”. 事实上，二十世纪西方教育思潮和大学教育的改革，就是一部人文主义与功利主义不断冲突、校正、互为制衡的此起彼伏的二重奏，这种现象被称为“教育的钟摆”. 中国在清末引进西学和西方教育，虽有富国强兵的急切动机，以发展实科教育为主，但在大学的建设上仍较好地保持了西方大学的面貌。民国初颁布的《大学令》，称“大学以教授高深学术、养成硕学闳材、应国家需要为宗旨”. 按照西方大学的通例，1929年颁布的《大学规程》、《大学织法》规定，大学分文、理、法、教育、农、工、商、医各学院，“凡具备三学院以上者，始得称为大学”，“不合上项条件者为独立学院，得分两科”. 这种通行的分类，对名份的重视和强调，旨在突出大学的独特功能和属性，对大学所作的界说具有代表性：“大学者，研究高深学问者也”，“大学并不是赎卖毕业的机关，也不是灌输固定知识的机关，而是研究学理机关”；“大学者，‘囊括大典，网罗众家’之学府也”；“……此大学之所以为大也”.[1]在这种表述中，大学是与三个概念紧密相连的：综合性、学术性和人文性。以文理科教育为核心，多学科的综合性是现代大学的基本特征，是大学研究高深学问、培养精英人才的基本前提。其学术性，不仅指大学有别于行政、宗教、商业、企业等机构的特殊属性，尤指其“研究高深学问”与“术”加以区别：“学为学理、术为应用”，“文，理，学也。虽亦有间接之应用，而治此者以研究真理为的，终身以之。”“法、商、医、工，术也”，“学必借术以应用，术必以学为基本”，“学为基本，术为支干”，他主张“治学者可谓之‘大学’，治术者可谓之‘高等专门学校’. 两者有性质之别，而不必有年限与程度之差”[2].由于学术性的差异，因而大学得设研究生院，授予博士硕士等高级学位，而学院大多不能。

在人才培养上，大学无不以通识博学，具有高度教养和全面发展的通才，较为完美的人追求，以别于专门教育造就的狭窄单薄的技术专才。曾任清华大学校长达17年之久的梅贻琦，属守儒家经典“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”的古训，而予以新的解释。他认为大学教育观的核心是通才教育，给学生以“通识”和“知类通达”的学术训练，以完成化民易俗、改造社会的“新民”的使命，而“不贵乎有专技术之长”，主张学生应具有自然、社会与人文三方面的知识，着眼于为学生通向高深而作的基本训练。他们无不重视大学在人格养成、道德塑方面的特殊重要性，曾长期担任浙江大学校长的竺可祯称“大学是社会之光，不应随波逐流”，“大学犹之海上之灯塔，吾人不能于此时（抗战时期）降落道德之标准也。”[3] 梅贻琦的名言“大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”，[4] 以优秀人物为大学人格化的象征，也可视为对大学的人文精神和人文属性的一种说明。

大学的功能并非一成不变，而随时展不断拓展和深化，已由继存、传递和发展文化传统和高深学问、培养英才的传统职能，发展到运用其成果为公众服务，即我们通常所说的教学、科学研究和社会服务三大职能。大学已从远社会的象牙塔而进入社会生活的中心和前沿，被视为以知识社会、教育社会为特征的现代社会的“轴心机构”. 大学在西方被称为世俗的“教会”，正是指大学取代教会而成为社会和社区的精神文化中心，承当为社会问题寻求对策，为社会发展提供价值导向和道德理想，充当社会认知的裁判等特殊的功能。

走出象牙塔之后

大学精神的式微，是一个世界性的活题。在西方发达国家，它是伴随战后高等教育的大众化而彰显的。以培养少数英才为使命的尖子型的大学教育不得不适应和满足大多数青年的实际需要，他们不再把心智的发展和高深学问视为首要目标，而更多地指向与职业生活相关的实用的知识和课程。企图给学生一种共同的价值准则和文化认识、作为大学教育核心的文科教育，被认为逐渐变成肤浅零乱、拚盘式的大众快餐。与此同时，学校规模的急剧扩大，改变了传统的师生关系，那种源自苏格拉底和孔子时代的问答式、讨论式的教学，师生朝夕相处中的熏陶濡染的“人师”作用被大班集体授课和礼节性的师生关系所取代，从另一个方面削弱了大学人文教化的作用。

在中国，在学精神的式微具有完全不同的背景和路径。在新意识形态和政治体制中，大学的身份和地位发生了深刻危机，它初视为首先是一个“阵地”，而在实际的管理中，则成为行政机关的下属。五十年代初移植苏联模式的院系调整明确以削减综合性大学、发展专门学校为方针，严重地削弱了文科教育，使中国高等教育呈现文理分驰、重工轻文的片面发展和结构失衡，成为世界上综合性大学、文科在校学生和文科教育比重最少的国家。对大学的另一重改造是源自苏联模式与计划体制相适应的对专门化的推崇，大学教育的目标被确定为培养现成的工程师和专家，纳入分门别类培养专才的轨道，过度专门化的后果，导致专业数量剧增，专业口径狭窄。1980年，全国高校共设置1039种专业，是1953年的4.8 倍。其后果造成专门人才知识单薄、技能单一，缺乏创造性和适应性，目前我国的博士学位点仍大多是按二级甚至三级学科设置的，以至“博士不博，硕士不硕”成为较为普遍的现象。与此同时，还造成严重的“专业不对口”和人才浪费。

当多学院、多学科的大学之“大”不复存在，“学”渐被“术”所取代，必然意味着大学的人文资源和人文精神严重流失。虽然直到今日中国高等教育事实上仍是真正英才教育- 只有极少数青年才能入学，实行激烈的竞争和严格的能力主义的标准，但在内涵上却早已世俗化了。那种高贵的人文理想逐渐为实用主义、技术主义所取代，按统一规格成批量地培养标准件的大学于是越来越象是为人垢病的“教育工厂”. 由国家实行的高度集中统一的计划管理，统一的培养目标、教育模式直至统一的教材，抹煞了不同类的高等院校的区别- 大学与学的区别不再那么显著和重要，和学院相比，大学只不过意味着有一段模糊的历史和一个更为漂亮的校园。在这种行政管理中，学校之间的不同个性，特色和差异最终也消失殆尽。转贴于

八十年代以来教育改革，尽管认识到了上述的各种杂的开发中心，而首先是指大学作为社会的人才库和思想库所应承当和发挥的功能。大学应当致力于成为向公众开放的，资源共享、富有效率的学习中心、科研中心和创造性源泉，以及成为社会和社区的精神文化中心。这就是说，拆除了与社会隔离的藩蓠、涤除了经院气的大学，仍应保持它作为文化先驱具有超越性的精神之塔，仍应是一个具有高尚品质，生气盎然的“书香社会”.

理想的重建

在世纪之交的中国，重新焕发大学的精神活力，以承当文化传承与创新、为未来中国培养英才的使命，除了逐渐理顺学校与政府的关系，恢复大学的自主性，使大学真正成为“面向社会办学的法人实体”，还有两个重要的方面。

更新教育模式，实行通才教育。大学实行通才教育，是世界大学的通例，也是本世纪上半叶中国大学的传统。现代大学的通才教育，并非重申贵族教育、绅士教育的理想，而以培养现代社会的知识分子已任，以别于专门学院或社区学院以传授专门技能、事职业训练的目标。西方古典的博雅教育、自由教育在现代社会的转义、现代通才教育的精神，被认为是自由地去学、使人学而自由的教育。即使人博学多才，保持自主的心态，自由地思考和探索，能够在复杂的环境中安身立命，长期有效地工作。针对科学和人文两种文化分裂，以及日益专门化的学科壁垒，通才教育并不否定科学教育和专门教育，但它旨在学生提供“统一的知识”，和专业教育相比，它是指更为基础的和普遍的知识，从而是一种更为重要的知识。它不仅关心如何做事（to do ），同时关心如何做人、如何生活（to be ），以克服专门教育造成的精神世界的贫乏和人格的孱弱、分裂，而培养“统一的人格”. 在实际的操作中，作为教育理想的通识教育（liberal education ）主要是一种“通识教育”{general education}，通过一套精心组织的，以文理科基础知识为主的通艺课程或通识课程来实现；专业训练的任务则被放置到大学（研究生阶段或就业之后）。

如前所述，八十年代以来我国大学教育的改革，在拓宽专业口径、加强基础，重视综合性、灵活学制等方面，均有尝试，但并没有确定一个最终的目标模式。

这个目标模式就是通才教育。今天我们应当不再犹豫。在前些年的讨论中，反对通才教育的最重要的理由，因它是市场经济的产物，市场造成人的流动性增辊、职业变换加速，因而需要多种技能；而计划体制下的专门人才并无这种需要。那么今天这种需要已出现，毕业生缺乏竞争性，适应性和创造性的情况已引起全社会的重视。另一个反对理由是因为目前中国的大多数企业和单位不具备职业训练的能力，因此培养专才的任务不能放到大学生，只能在本科四年完成。我的回答是：如果不把这一任务转换出去，企业永远不会自动地获得职业培训的能力。真正的困难实际在于，作为一种整体性的变革，它将要改变我们已经习惯并实行四十多年的一整套教学制度、教学组织和教学管理，即专才教育的模式。

在另一个层面，恢复大学精神的改革，参照经济界的说法，是建立现代大学制度。

大学作为学术机械和教育机构，其管理行为与企业和行政机关的根本不同之外，是后者以仅力为中心，以效率为首要目标；而大学则是学者自我管理，以自由为基本价值的一种组织，因为自由是追求真理的前提条件。自19世纪洪堡创立柏林大学；奠定“学术自由”、“教学自由”、“学习自由”的原则，它便成为世纪大学的基本价值和基本准则。美国高等教育的“三A 原则”是学术自由（Academic Freedom）、学术自治（Academic Autonomy ）、学术中立（Academil Neutrality ）。学术自由是一个流动和发展的概念，在不同的历史阶段和具体的社会环境中，自有不同的规范和限度，但其维护学者自由地从事学术研究，免受非学术力量的干预，从而保持学术的丰富性（高水平和多样性）的基本精神，是清晰的和一贯的。它在实践中具有两个基本方面，即界定学校与政府的关系和建立由大学的学术内行组成的组织实行学术自治。后者是从中世纪大学形成的传统。转贴于

正象一个不以赢利为目标、经理（厂长）没有经营权的企业不是真正的企业一样，一个没有奠定学术自由的价值，教授不拥有学术权力的大学，不可能是现代意义上的大学，更遑论成为世界一流大学。这正是当前一批重点建设的大学与国外著名学府的最大差别所在，而并非在教育经费、仪器设备等“硬件”方面看似天壤之别的差距。有必要重视大学“软件”和教学“软件”的更新，它更多地制约和说明着学校的现代性- 在教育现代化的尺度上， 二三十年代的北京大学也许更为接近现代大学的概念。

大学的制度创新，简而言之，就是将学校由行政型管理改为学术型管理，建立“教授治校”、“教授治学”的管理模式，建立以学术带头人为中心的教学和科研组织。与此同时，建立有社会力量参与的监督和评议机构。应当说，大学的这种组织形式和管理模式已经是相当成熟和定型的，虽然各国有各自的特点。我们所需要的，只是以更开放的心态去学习、借鉴吸收，加快与“国际惯例”的“接轨”.

[1] “北京大学月刊发刊词”，《选集》第67页。

[2] 《全集》第三卷，第150 页。

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当我们用现代人的眼光来审视高等教育这一历史不甚悠久但也决非短暂的人类实践形式所蕴涵的理性轨迹时,似乎首先需要对这一实践形式的复杂性作一简短的叙述。抑或,英国兰开斯特大学教授哈罗德•珀金(HaroldJ•PerKin)的下述一段话能起到这一作用:“自12世纪产生于意大利和法国以来到被移植到整个现代非欧洲世界为止,大学的涵义和目的可以说是因时而异,因地而异,它依靠改变自己的形式和职能以适应当时当地的社会政治环境”。¹的确,高等教育在其历史演进过程中,目的、结构、职能、内容等方面的变易远远比我们所能想象的要大,个中的复杂性也远远比我们所能认识的要大。现象的多变与繁杂部分地导致了对高等教育之内在本质进行探究的难度,因而成为高等教育之理论研究目前不尽如人意之状况的原因之一。但这决不是唯一原因或主要原因。我认为,认识论上的误导可能是最重要的原因,也是现在我们需要首先进行分析的原因。

一自从12世纪中叶现代意义上的“大学”问世以来,对大学教育进行理性层次上的系统思考始终不多见。人们多半满足于在感性的层次上管理被敬畏为“象牙之塔”的大学教育,并凭藉独处玄学或神学的领地而获得“超凡脱俗”的尊严。直到19世纪初,德国大学校长洪堡(wil-helmvonHumboldt)才开始在其新人文主义教育思想指导下对德国的大学、尤其是他主政的柏林大学的教育进行了认真而系统的探究,提出了独立自由地办大学、教学与科研相统一等主张,初步形成了大学教育三个原则体系。洪堡的努力,向人们展示了研究大学教育的必要性。

此后,紧接着在19世纪中叶,纽曼(J•H•Newman)发表了《大学的理想》这一传世之作。根据纽曼的观点,大学教育是一种自由教育,而自由教育以发展理智(而且是“杰出的”理智)为目的、以理论思考(或者说“研究事物”)为手段。因此,在高等教育中,最终的结果是使学生趋同于某种普遍的哲学思想体系,使人的认识或思维获得自由。这便是纽曼理性主义高等教育思想的核心所在。纽曼的思想到了20世纪30年代经由美国人赫钦斯(R.M.Hutchins)、艾德勒(M.J.Adler)等人的发展,演变成以“永恒学科”(由历史上的经典著作所构成)为主要教学内容的“通才教育”模式,并在芝加哥大学等学府中进行大刀阔斧的改革。这一模式及其改革实践,对60年代以后世界高等教育实践产生了弥深的影响。

从洪堡而纽曼而赫钦斯这一段西方高等教育认识发展史,基本上代表了西方社会对高等教育的传统理解。这种理解的一个重要认识前提是把“高等教育”等同于“英才教育”,在一定意义上是对“英才教育”的一种直观概括。这一概括在相当长的一段时期内得到西方社会的认同,大致有三个原因。第一,西方近代以来蓬勃发展起来的实证思潮强化了人们对现象(而不是本质)的强烈关注,并将事物或现象在思维中的直观映照作为理论的标志。这突出地表现为对“归纳模式”的顶礼膜拜。第二,大学作为“象牙之塔”在本世纪60年代高等教育大发展之前一直未能受到社会以及学术界的广泛关注,对高等教育广泛而深刻的、多元化的理性思考(因之也包括学术争鸣)并不具备现实的条件。有一个史实可以佐证这一点:关于教育(主要是中小学教育)的系统理论阐述在17世纪就已产生,即形成了(普通)教育学的理论框架,但对高等教育的系统研究则是本世纪50年代以后才出现的。第三,对“高等教育”的上述传统理解,与西方主流社会的宗教传统及文化传统相吻合,至少在价值观上得到西方社会的强烈认同。

但是,到了本世纪50年代以后,随着科学技术的突飞猛进以及民主思潮的广为普及,高等教育的规模急剧膨胀,高等教育的类型大量衍生。专科学校、社区学院、远距离高等教育,“无墙”大学,这些新的“模式”与人们一直憧憬的“大学理想”大相径庭。于是,原有的高等教育理论对之就显得无所适从,理论内在的危机开始暴发出来了,来自学术界的指摘和抨击不绝于耳。直至1985年出版的由瑞士学者胡森(T.Husen)等人主编的《国际教育百科全书》仍然对这一危机婉转地给予尖锐批评:“高等教育本身值得认真而系统的研究。这一观点是最近世界范围内高等教育的规模、成本及其文化中心地位之提高的产物。应该有这种研究。

这一要求乍看起来是显而易见的,容易做到的。事实上,这一概念在界定上尚有诸多问题,而且,从实际情况看,这种为高等教育真正需要的研究基本上进展滞缓。这类研究已取得的进展,与其说是它自己的内力所致毋宁说是外界刺激的结果。虽则它的领域和结构广泛而多样,但它始终是无系统的、误导的、被错误应用的。它的潜在价值巨大,但尚未被认识”。º在一定意义上,时至今日,西方高等教育理论研究的这一困境仍在持续着。

我国高等教育理论的系统化研究,远远迟于西方国家,大致地起步于本世纪70年代末80年代初。1978年,厦门大学潘懋元教授撰文《必须开展高等教育的理论研究》,率先就此作出呼吁,并且精辟地指出:“开展高等教育理论研究,不仅是为了适应当前高等教育大发展、大提高的需要,也不仅仅是为了解决高等教育的特殊问题,对于丰富整个教育科学的研究内容,促进整个教育科学的发展与提高,也具有深刻的意义”。»与此同时,厦门大学高等教育科学研究室在原有的研究基础上组织力量着手编写《高等教育学》,经历数年的努力后,于1984年正式出版发行了我国第一本《高等教育学》(上册)教材,次年又出版了该教材下册。这部教材的出版填补了我国高等教育理论研究的一个空白,标志着我国高等教育学科体系的初步形成,从而使我国高等教育理论研究上升到一个新的水平。此后,有关高等教育原理的著述相继面世,高等教育学学科建设及其理论问题得到高教界越来越大的重视。1992年底,“中国高等教育学研究会”正式成立,并在成立的同时举办了首届“全国高等教育学学科建设研讨会”。从80年代至今,是我国历史上高等教育理论探索和研究最为活跃的时期,也是高等教育理论研究成果迭出的时期。然而,尽管我国高等教育理论研究十几年来发展迅速,但仍然不能满足认识上甚或实践上的需要。我国高等教育理论研究中理性思维的疲软,尤其是高等教育基础理论研究的疲软,已引起相当一部分人的关注;由此而可能会带来的种种负面效应,也已为相当一部分人所警惕。王亚朴教授曾指出:“社会上要求产生具有中国特色的、适应时代特点的高等教育理论的呼声甚高,对高等教育理论研究的现状不满、埋怨的议论更多。对此,我们认为十年的研究成果是可喜的,但应‘更上一层楼’。若没有基本理论的研究,持久地前进是困难的,落后状态的继续存在也将是难以避免的”。¼可以说,此种忧患代表着相当一部分人的看法。在今天这样的情势下,如果我们仍然轻视对高等教育理论的系统研究,仍然不加强或提高高等教育基础理论的研究力量或水准,仍然不重视对高等教育内在规律或原理的本质揭示,那么,我们的高等教育研究就很有可能会陷于缘木求鱼的误区之中,并损及我国高等教育的改革实践与持续发展。鉴于这一点,我们需要对西方高等教育理论及其研究作一认识论层次上的分析,以避免或少走弯路。

二导致西方高等教育理论研究现状落后的原因,无疑是多样的,并且也是复杂的。在相当长一段历史时期内,社会对高等教育缺乏关注目光、高等教育在实践形态上的变化不定、高等教育研究队伍不尽如人意的数量与质量,凡此种种都历史地构成消极的制约因素。但是,拨开历史与现状的迷雾,我认为,认识论上的误导可能是最为重要的原因之一。

导致认识论误导的一个客观原因,是西方学者在历史上对高等教育这一现象的哲学准备不足,漠视了这一现象所蕴涵的本质。以美国为例,“美国在形成自觉的经过深思熟虑的高等教育哲学方面,步伐是缓慢的。在殖民地时期,学生大多数为谋专业而求学,拉丁语、希腊语和数学被公认为是那些专业的准备性学科。因而人们普遍认为无需建立一种论证它们的哲学。到了19世纪的最初几十年,阿姆斯•伊顿在润斯利尔多科技术学院,托马斯•杰弗逊在他那所‘革命的’弗吉尼亚大学以开设包括实用性更强的课程向旧传统提出挑战。这些新的实用性课程的普及也立刻向传统的课程提出了挑战。触及高等教育本质的价值观念的冲突明确地要求对此类问题作哲学性的解决——这就是说,要求通过更为根本性的理论思考来澄清问题,平衡问题的正反两个方面”。遗憾的是,这个问题并没有得到解决,甚至得不到应有的重视。直至本世纪上半叶,在西方占主导地位的理性主义高等教育思潮,把这个问题毫无分析地引向一个极端,从而使问题得不到“平衡”。

如前所述,西方历史上以“英才教育”为设立对象的理性主义高等教育观,其认识论的弊端是囿于直观。无论是洪堡大学教育三原则的提出,还是纽曼对“大学理想”的想象,或是赫钦斯等人关于“通才教育”的构想与实践,有一点是共同的,即:他们都是从高等教育的现象出发,并依据感性的直观所作出的归纳,从而导致重客观现象(经验)分析、轻理论体系建构的认识模式。即便是最早由洪堡提出的、现时被认为是高等教育主要原理之一的“教学与科研相结合”这一思想,也有着明显的现象归纳因素。西蒙•施瓦茨曼(SimonSchmartzman)在分析洪堡提出这一思想的背景时这样写道:“当时德语国家正在建立一个庞大的教育体系,科学研究成果成为在该体系中争得有威望的地位的决定因素。大学为了提高声望,四处网罗研究人员,而研究人员反过来要求大学提供实验室和其他研究设施,希望过大学生涯的学生必须走他们导师的道路,医生、化学家、药剂师有机会在大学里接受科学训练。……教学与科研必须结合的观点正是在这个背景下提出来的,尽管有重重的明显的困难,但还是变成了典范”。¾应该说,洪堡对“教学与科研相结合”的概括与归纳是准确的。问题是他对大学教育的认识只停留在归纳水平上,因此,他所提出的大学教育三原则(原理)之间缺乏整体的联系的特征。而这一点正是归纳法所无法避免的。

这一认识遗风被相当完整地沿袭下来,几乎成为西方学术思想库中的一个顽固堡垒。满足于对现象的描述(或概括)、对感性内容的离析、对数量特征的精确揭示,并且倾力于寻求“理论”与实践之间种种简明的、机械的、线性的对应关系,这些构成了西方理论研究史的主流。高等教育理论研究也莫能外。本世纪70年代初,德雷塞尔(P.L.Dressel)等人对作为一门新的学术研究领域的高等教育理论状态进行了一番调查,得出结论:高等教育理论研究常常局限于纯粹的描述,并且,总是不能进行直接的研究。他们认为,高等教育中第一流的研究常常是由其他学科的大学教师完成的,而不是高等教育领域的研究人员完成的。另有统计也表明,在本世纪70年代所有的高等教育研究中,57%的研究是关于教与学的技巧(me-chanics),19%是关于规划和管理,24%是关于高等教育本身的研究及其社会作用的研究。

由于匮乏有关高等教育内在原理的系统研究,对高等教育的本质难能加于完整的把握,西方高等教育理论界万不得已,只得求诸于相关学科的理论与方法。一些作者叹息道:“高等教育各方面的问题是如此之多,又如此多样化,任何一位作者都难以孤军作战”。Á在本世纪七八十年代,西方高等教育理论研究掀起了一股不大不小的跨学科研究浪潮。来自政治学、经济学、历史学、文化学、组织学、社会学等众多相关学科的学者也对高等教育发生浓厚的兴趣,形成了一些结果。但这似乎并不是“灵丹妙药”,它并不能解决高等教育理论内在的危机。已有学者指出:“1960年以后,高等教育的扩展问题以及人们对高等教育的不满引起了公众和学者的极大注意,但是所采取的方式是分散的、脆弱的。研究的课题集中在政府和其他资助者寻求解答当时问题时的即时的问题和事件”。

借助于“归纳”来揭示“理论”与实践的对应关系,这种认识特征在价值观上受到实用主义的左右。在实践中遇到的问题成为理论研究的基本动因,自然地,理论研究的目的(以及价值)在于解决所遇到的问题。因此,这类理论研究具有强烈的功用性,把“实用”作为理论取舍的标准。然而,任何实践问题总是局部问题。在现象上,诸实践问题之间的内在联系往往难于直观地反映出来。如若我们孤立地去考察它们、研究它们,并且浅尝辄止地满足于特定问题的操作性解决或对策性解决,那么,所谓的理论研究成果在总体上永远是“支离破碎”的。对此,西方高等教育理论研究一直未予应有的重视和澄清,在认识论上的误导也就势所难免了。

值得注意的是,近几十年来西方社会科学研究已开始意识到理论研究中的认识论误导问题,有关的学术争鸣此起彼伏,并且逐渐波及到教育理论界,从本世纪60年代开始,一些敏锐的思想家感到:沿袭已久的经验式理论研究陋习颇多,与之相匹配的强调“实证”的定量化研究方法也是漏洞百出,被认为是“客观的”科学知识到头来却被证明仅仅是“一种虚象”(aveiledform)。这类“新”认识旋即得到广泛的共鸣,但同时又遭致传统势力的顽固抵抗。于是形成了一个“‘焦虑’时期”(“angst”period)。不管怎么样,在这场论争中,反对经验性理论研究的主张不仅对传统的理论研究范式构成强有力的挑战,而且逐渐地在意识形态领域中占居上风。到了70年代末,西方教育理论界也走向这种“焦虑”,对传统的教育理论研究加以抨击,反对由来已久的定量化研究方法,大力倡导定性化的研究。象豪(K.R.Howe)的《教育研究的两种教义》bl、舍曼(R.R.Sherman)与韦布(R.B.Webb)主编的《教育中的定性研究:焦点及方法》bm、费特曼(D.M.Fetterman)主编的《在制度研究中运用定性法》bn等著述都淋漓尽致地表达了这种新的教育理论研究认识倾向。同样,这种认识倾向也在向高等教育理论研究领域渗透。美国高等教育学者哈撒韦(R.S.Hath-away)为“制度研究”中定性研究和定量研究作出理论假设及阐述。他强调:“制度研究中的研究方法论是一个激动人心的领域,其主要原因是因为制度研究本身不是一门学科。……这个方面包含着现象、事件、制度、问题、人员以及过程,它们本身就构成了用于诸多探索类型的原材料。诸多方面的探索形成了基础理论(thefoundation),据此来形成各种政策以及制度方面的调整”。bo从这一段话来看,至少哈撒韦已认识到,对高等教育制度的研究是一种整体性的研究,研究的目的在于把握其本质,即形成基础理论(请注意:foundation用了单数形式),而这种基础理论是制定政策、实行改革的依据。西方高等教育的系统理论研究虽然为时不久,但其中暴露出来的问题,尤其是认识论误导所产生的问题,足以引起我们的重视。今天,我们正面临着建立具有中国特色的高等教育理论体系的历史重任,需要批判性地借鉴西方高等教育理论研究史中的经验与教训,扬长避短,以不辜负时代对我们这一代人的重托。

三回顾十几年来我国高等教育理论研究的历程,尽管取得了相当大的成绩与进展,但问题也不少。就其大端而言,高等教育基本理论研究进展不尽如人意是一个带有根本性的问题。如果这个问题得不到及时的解决,如果我们忙于对付来自实践的种种所谓的“热点”问题而无暇顾及理论建构,如果我们依然把高等教育理论研究的方向固着于实用主义的目的,这不啻是一个历史的悲剧。高等教育理论研究之“本”,在于高等教育的基本理论研究。对具体问题的研究,哪怕是在理论研究层次上对具体问题的研究,构成了“末”。在认识上,本末的关系决不能倒置。与其他学科的基本理论一样,高等教育基本理论研究有其自身相对独立的研究对象,有其相应的认识途径与方式,有其自身内在的理论发展规律。恩格斯曾说过:“经验自然科学积累了如此庞大数量的实证的知识材料,以致在每一个研究领域中有系统地和依据材料的内在联系把这些材料加以整理的必要,就简直成为无可避免的。因此,自然科学便走进了理论的领域,而在这里经验的方法就不中用了,在这里只有理论思维才有所帮助”。bp恩格斯进而认为:“从现实世界抽象出来的规律,在一定的发展阶段就和现实世界脱离,并且作为某种独立的东西,作为世界必须适应的外来的规律而与现实世界相对立”。bq这些经典论述至少告谕我们:经验的实证的材料仅仅是科学认识的一个阶段(而且是低级阶段);理论的价值在于揭示直观材料之间的内在联系,并且,只有借助理论思维(而不是经验方法)才能做到;理论及其科学体系一俟形成便“作为某种独立的东西”,并且有可能与现实世界“相对立”(而不是“相对应”);到了一定发展阶段,理论便不再受制于现实,因此理论的发展就服从自身的内在规律。经典作家关于理论及其发展的上述精辟见解,应该作为我们建构具有中国特色的社会主义高等教育基本理论体系的认识论指南。基于此,我认为,我国高等教育基本理论研究需要在认识论上处理好以下三个方面的关系。

(一)理论与实践的关系

毋须置疑,高等教育的理论与高等教育的实践存在着种种密切的联系。实践作为理论的源泉同时又作为检验理论正确与否的唯一标准,是理论赖于产生、存在、发展、完善的前提条件。这是理论与实践关系的一个方面。另一个方面,理论、尤其是基本理论,到了一定的发展阶段就作为一种相对独立的意识形态超越实践,并因这种超越而对实践活动发挥指导(或者匡正)功能和预测功能。所以,理论和实践的关系,不是一种对应的、简单的、机械的关系,而是一种动态的、辩证的关系,在很多情况下是一种间接的、潜在的关系。过分强调理论对实践的直接联系,过分强调理论对实践的解释作用而忽视它对实践的超越(超前)特征,就会使高等教育理论研究走向歧途。

从目前我国高等教育理论研究的现状来看,我们的理论似乎缺乏超越现实的勇气,理论的视野似乎总是局限于高等教育改革实践中出现的新问题、新现象,热衷于解决持续出现的“热点”课题。大的如高校如何适应国民经济发展的需要,如何实行校长负责制和扩大办学自,高等教育如何与社会主义市场经济接轨;小的如高校科研成果的转让,“211”工程,高校有偿分配毕业生,高校收费并轨,等等。很少有人认真去探索上述曾经“热”过的或现在仍在“热”的现象和问题之间的内在联系,更鲜能见到通过对这些内在联系的揭示来规定、认识社会主义高等教育的本质及其规律。高等教育的理论研究总是跟着实践“走”,理论发展远远滞后于高等教育改革的需要。这一局面现在是到了切实加以改变的时候了。

(二)抽象和具体的关系

理论研究,尤其是基本理论的研究,有其自身内在的规律。马克思在《〈政治经济学批判〉导言》中批评道:“从实在和具体开始,从现实的前提开始,因而,例如在经济学上从作为全部社会生产行为的基础和主体的人口开始,似乎是正确的。但是,更仔细地考察起来,这是错误的”。他认为,这种研究遵循“完整的表象蒸发为抽象的规定”过程;而“科学上正确的方法”则体现为“抽象的规定在思维行程中导致具体的再现”过程,也即“从抽象上升到具体的方式”。br从抽象上升为具体,这是理论研究的内在规律。

我国高等教育理论研究现状中所暴露出来的问题,在相当大程度上是没有科学地对待、处理抽象和具体的关系所导致的。按照马克思对理论建构的“二条道路”(过程)划分标准,我们已有的绝大多数理论研究都有意无意地走向“完整的表象蒸发为抽象的规定”这一道路。对十几年来高等教育理论研究稍稍作一下分析,不难发现这样一个事实:对高等学校各种“管理”模式的探讨占了非常大的比重。诸如教学管理,科研管理,人事管理,后勤管理,等等。

客观上,由于我国经济体制由计划经济向市场经济转轨以及高等学校管理体制的改革,使“管理”问题一下子突出出来,亟待解决。但在主观上,也不可否认,我们在认识上也习惯于从“实在和具体”出发,通过研究“抽象”出若干规定,形成模式,再付诸于实践。而这一习惯也同我们始终要求理论具有“操作性”这一实用主义价值观有着直接的联系。实际上,十几年来的高等教育理论研究成果,绝大部分是“对策性”研究。问题在于:我们的高等教育理论(包括基本理论)尚未发育成熟,我们因而也就缺乏从“抽象的规定”出发上升为具体的前提条件。然而,这一问题至今尚未引起足够的注意,高等教育基本理论研究的地位及重要性尚未得到足够的重视。“抽象”的研究往往被斥为“空对空”。从高等教育管理部门到高等学校领导部门,仍然青睐于“具体的”能直接付诸实施的研究成果。这种认识导向已经并且会继续对高等教育理论研究产生负面影响。应该看到:没有“抽象”理论便难能真正地解决“具体”问题;抽象与具体是“源”与“流”的关系。

(三)演绎与归纳的关系

演绎与归纳是研究方法论上一对对立统一的范畴。如何辩证地使用演绎与归纳这两种截然不同的认识形式,一直是世界思想发展史上一个悬而难解的重大问题。就理论研究而言,对现象、事物的归纳固然是一条认识途径,但这种认识途径往往会导致对认识对象之整体的机械割裂与离析,从而失之对其内在矛盾运动及其各种相互联系的整体的本质的把握。在某种意义上,理论的力量(因之也是理性的力量)得之于演绎的力量;理论能否对实践产生超前性的指导,取决于理论本身演绎体系的缜密与否。