语文课程标准论文范文

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新修订的语文课程标准较以前教学大纲有新的突破：一是更加明确学生的学习主体地位，带来学习方式的重大变化。二是系统提出了知识和能力、过程和方法、情感态度和价值三个维度的目标。更加重视隐性目标、人文精神、情感的体验等。三是强调综合性、跨学科、跨领域学习，打破学科中心论，重视语文和生活的联系。关注课程的现代意识，重视创新精神、创新能力的培养。这些突破无疑成为课程改革最引人注目的亮点。

1、课程目标的全面性

学生的身心应是一个和谐发展的整体，语文学习的每一个活动，都会引起学生知识、能力与情感诸多方面的变化。课程标准正是从这一新的视角，将知识与能力、情感与态度、过程与方法这三方面整合，列为语文课程追求的目标，既体现了教学中应倡导的“以学定教，主体凸现”的学生主体性，又体现了认知与情意的统一、结论与过程的统一。在以往教学实践中，由于种种因素影响有相当多的学生对语文学习没有兴趣，简直是在沉重压抑下度日，这是语文教育莫大的悲哀，而像于漪老师那样，适时自然地融入情感教育，注重学习“过程和方法”这正是课程标准所大力倡导的，也是极富创意的，现代教育学论认为，各门学科都必须摆脱唯知主义框框，力求做到知识与能力、情感与态度，过程与方法的和谐统一。这正是课程标准力求达到的目标。

2、学习方式的多元性。

变单一、被动的语文学习方式为自主探索、合作交流和操作实践等多种学习方式，使学生的学习方式发生根本变化，成为这次课程改革的最亮点。课程标准明确指出“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，提出“综合性学习”的要求。不难看出“综合性学习”这一要求，第一，打破了“学科中心论”。最终是为了培养综合能力。第二，要重视体验。在学习过程中，获得对探究方法的体验，重视参与，培养个性和人格。第三，要培养课程资源意识。自然山水、人文景观都可成为课程资源，培养学生开发利用资源意识，学校语文教育工作者应重视潜在课程的开发和利用。

“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，是指学习方式的转变。自主，就是学习过程突现学生主体性。教师要激发、引导学生的好奇心，创造欲，同时培养学生合作意识。探究学习方法是让学生学会自己去思考、去寻找答案，它不是一项课外活动，是在教学过程中一以贯之的学习方式和态度。决不是那种教师先设定一个答案，然后千方百计引导学生钻入圈套的那种教学，探究的目的不是要学生完成一个课题，发明创造出新的成果，而是培养他们的意识和能力。现代教育论认为，学习方式是决定学习质量的重要环节。因而，转变学生学习方式，构建旨在培养学生创新意识和实践能力的学习方式，势在必行。

3、课程内容的开放性

打破学科中心论，强调综合性、跨学科、跨领域学习，重视语文和生活的联系，是课程标准改革最大的突破点，大大拓展了语文学习的内容。课程标准强调：“拓宽语文学习和运用的领域”的同时，更提出“注重跨学科的学习”，使学生在不同内容的“相互交叉渗透和整合中，开阔学生视野”，这是过去语文教学大纲从未涉及的领域，从而进一步拓宽了语文课程内容的空间。为改变长期以来分科教学形成的知识相隔断的局面，强化语文学科同其它学科之间的横向联系，构建开放而富有创新活力的课程体系，迈开了实质性的步伐。

二、语文课程标准改革有诱人入胜的重点

语文课程标准改革，一改以往历次大修改只在行文表述上有一些变动，总停留在语文学科这一层面上的做法，顺应时展的需要，突出了课程改革应有的重点。

1、课程地位有新高度。

课程标准对语文课程的性质和地位作了新的表述，“语文是重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。这是对语文课程性质，至今为止最为恰当的表述，课程标准还指出：“语文素养是学生学好其他课程的基础。也是学生全面发展和终身发展的基础。语文课程多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位。由此可见，课程标准把语文课程的地位提到了前所未有的高度。

2、支撑课程有新理念。

课程标准以四大基本理念为支撑。其中最突出的是第三条：“积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”提出“综合性学习”的要求。这一理念贯穿于课程标准的始终。首先，强调自主性，语文学习是学生的个性化行为。近年来，美国兴起的构建主义心理认为，学习的过程是主动构建知识的过程，而不是被动接受外界的刺激。叶圣陶先生说，阅读是吸收，写作是倾吐，毫无疑问，二者的主体是学生，必须十分尊重学生的自主性。其次，强调合作性。学生对课文及人物形象理解受多种因素影响，心得各异，体会不同。外国说：“一千个读者，有一千个哈姆雷特。”中国说：“一千个读者，有一千个林黛玉。”就是这个意思，这就特别需要加强学生间的交流与合作，互相取长补短，不断丰富自己。再次，强调探究性，教学过程是引导学生发现的过程，学生对学习对象采取研究的态度，作为一种学习方式，重在学习过程和方法培养，决不是追求学生探究的结论。探究中包含有训练，探究学习不排斥接受性学习。

课程标准还强调语文是“实践性强”的课程，“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。并明确指出：“语法、修辞知识不作为考试内容。”这无疑也是一个引人注意的基本理念。

3、教育过程有新特点。

新的课程标准倡导正确把握语文教育的新特点。要求我们在教育教学过程中：一是准确把握课程标准所倡导的语文教学内容的价值取向，反对离开教材思想内容的纯工具训练。二是要重视语文的熏陶感染作用，用丰富的人文内涵影响学生的精神领域，注重潜移默化。三是尊重学生的学习过程中的独特体验，着重培养学生的语文实践能力，提高学生的母语运用水平。四是开辟学习资源和实践机会。注重对潜在课程的开发和利用，重视隐性教育。五是教学中重视培养良好的语感和整体把握能力，用心培养学生的想象能力、联想能力和形象思维能力等。

4、对教师素质有新要求。

新的课程标准对语文教师提出了更高的要求。课程标准指出“教师是教学活动的组织者和引导者”，“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”。做好“组织者”“引导者”工作，无疑是对语文教育工作提出的全新而具体的要求，教师首先要有开放意识，对学生、对教材、对评价尺度都要有开放意识。其次，是自身学习能力的提高，我们要求学生自主学习，教师首先要会自主学习。一个常年不读书、不看报、不思考的语文教师是不可能适应新要求的。再次，在更新自己知识的前提下，积极参与教育改革实验，改革创新教学方法，这是贯彻实施新课程标准的基本要求。

三、语文新课程标准改革有发人深思的难点

语文新课程标准改革，有突破性进展，无疑是迄今为止最好的语文教学纲领性文件。但它仍有许多值得完善和改进的地方，需要理论工作者和语文教育工作者深入研究和思考。

第一，目标制订无梯度。各地情况不一，学生差异很大，统一目标，不可能适合全体学生。对于同一地区、同一学校、同一班级学生也要分层施教，因材施教，因此，目标一元化，不利学生个性发展。

第二，实践操作高难度。课程标准怎样更有可操作性。它的实践性不强，因为很多目标是带前瞻性的，接受性学习和探究性学习的关系如何处理好，有待实践中不断完善。要把先进的理念落实到实践中去，还需要进行大量探索。

第三，师资培训加力度。《语文课程标准》只有文本的意义，而要转变为现实的功效，则有待于教育工作者，特别是广大语文教师的努力，语文教师面临着新的挑战。首先是思想观念的挑战，其次是已有教学习惯的挑战，再次是对自身文化积淀的挑战。面对现实，迎接挑战，归根结底要加强学习和培训，更新陈旧的知识、观念、习惯，努力提高自身素质，才能真正使课程标准落到实处、发挥实效。

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【关键词】语文课程标准 语感 语感观

1．丰富的积累是促成语感发展的基础。《课标》把语文学习的“积累”放在相当重要的位置。《九年义务教育新语文课程标准》在教学目标中提出：“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。”解读这段文字，我们最起码可以得到以下几点认识：①语文积累是“形成良好语感”最有效的途径；②语言的积累要与“感悟”、“运用”相互生发，在积累的过程中要注意“梳理”；③对高中学生的积累提出了更高的要求，就是语文积累要围绕着自己所选择的目标，即形成个性化的积累；④语文积累的价值还在于通过积累式的学习形成个性化的学习方式。可以看出，新课程标准所提出的积累，不是要学生成为吸水的“海绵”，而是“积累―消化―吸收―创造”，做一只食桑叶的春蚕。

语文积累应包括语言材料的积累、语文基本技能的积累、语文知识积累、文化积累、生活积累等方面。根据语感培养的规律，应该做到强化语言材料积累，加强基本技能积累，淡化知识积累，触摸文化积累。发掘生活积累。

2．灵活务实地处理好语文知识与语感能力的关系。拨正“知识中心”教学论。正确把握语文教育规律。坚持“精要、好懂、有用”的处理语文知识的原则。

首先知识必须为阅读与写作的实践所用。新课标淡化了一般常识，而对规律性知识的学习强调“必要”，突出“随文学习”的特点：“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学。”“写作知识的教学力求精要有用”，“在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式”，“在理解课文的过程中，体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法”。在学生语文实践活动中传授知识，这样的知识才是动态的、活的、有用的，才具有“造血机能”。这种处理十分符合母语学习实际。

其次，语文的基本技能必须大力强化。如关于认字与写字的要求，对背诵的篇目的要求，新课标对五个学段都有明确的规定。注重向基本技能转化的途径和作用，《普通高中语文课程标准》指出：“阅读浅易文言文，养成初步的文言语感。能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。”

3．思维训练要强化语文意识，语感培养要指向思维发展。最新科学研究表明，语言与思维并不完全等同，但密切相关，而思维能力却是与语言能力互为表里、同步发展的。新课标吸收了这一研究成果，并且更进一步强化思维发展的重要性。在“培养目标”中就指出：“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能。”

首先要“引导学生从日常的语言现象和所阅读的各种文章中认识思维规律，并在自己的语言实践中自觉地运用规律。注重在思维活动中发展思维品质，提高思维能力”。对学生的思维发展的评价也要落根于语言，“考查学生发现他人语言表达的语法规范、逻辑层次和修辞效果的敏感性，以及考查学生对自己语言表达中思维的条理性和严密性的关注程度”。

其次要区别不同的文体和语体培养不同类型的思维。“阅读理论类文本，着重思考其思想的深刻性、观点的科学性、逻辑的严密性、语言的准确性，把握观点与材料之间的联系”，对理论类文本阅读的评价，也要“着重考查学生的抽象思维能力，如：能否概括和提炼文本的思想观点、发现观点阐发与实证材料之间的逻辑联系、评估文本的理论自足性；能否运用正确的观点和科学的思想方法研读文本、评述作者的思想。对持之有故的独特见解，应在评价中予以鼓励”。阅读文学作品，“应引导学生设身处地、身临其境地去感受，重视对作品主体形象和情感基调的整体感知和直觉把握，关注作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义”，对文学类文本阅读的评价，“要重视评价学生对作品的整体把握，特别是对艺术形象的感悟和文本价值的独到理解，鼓励学生的个体体验和创造性的解读。要重视评价学生结合不同文体特征进行阅读与鉴赏的能力，以及动用有关资料阐发作品的能力。”

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【关键词】语文新课程标准；“新语文教育”；语文学科性质

【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A

语文学科是什么性质的学科？这是语文教育的首要问题，历来莫衷一是。1993年1月，韩军发表《限制科学主义，张扬人文精神》，在中国语文教育界第一次呼唤“人文精神”。教育部在2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和2003年推出的《普通高中语文课程标准（实验）》中给语文课程性质作出了定位——“工具性与人文性的统一”。“人文精神”被语文新课标所吸纳并认定为语文教育的基本特点之一（表述为“人文性”）。“新语文教育”中还有一些主张与语文新课标的精神契合，但细究起来二者存在着根本分歧，集中体现在对语文课程性质的界定上。

一、语文新课程标准：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”

语文新课标将语文学科的性质界定为“工具性与人文性的统一”，在一定程度上平息了上世纪90年代末的工具论与人文论之争，维护了课程改革发展相对稳定的环境，从而保证了一段时期内语文课程的实践沿着既定规范化方向发展。

（一）语文学科的工具属性

语文学科具有很强的工具性，这是自“五四”以来语文教育界的一个基本信条，我们至少可从三方面来认识：从语言的本质作用来看，语言是交际工具，语文是口头语言和书面语言概而言之的语言学科。学校语文教育实质上就是帮助学生学习和掌握语言这个人类交际和交流的工具；从言语的心理特点来看，在学校语文教育中对学生进行有效的语言训练，语言是进行思维和开发智力的工具；从语文的基础作用来看，语文是“百科之母”，是学习知识和增长才干的工具。

在新课标中，不乏体现语文学科工具属性的地方，如在义务教育语文新课标中指出“语文课程应……使他们（学生）具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”。

（二）语文学科的人文属性

语文是一种表情达意的工具，一经掌握和运用就很自然地产生思想和情感，因此语文学科具有人文性：从理论上看，“思想不能空无依傍，思想依傍语言。思想是脑子里在说话———说那不出声的话，如果说出来，就是语言，如果写出来，就是文字。”[1]从实践上看，语文教学内容具有人文性，主要体现在语文教材和教学富于思想性、文学性、社会性、教育性、情感性、审美性、文化性等特点上；从历史来看，“任何阶级、任何社会、任何历史时期的语文学科教学目标都具有人文性，古今中外概莫能外。”[2]从现实来看，语文教材是以文学作品为主体组成的。学生从中不仅学习了语言，而且受到了思想教育、道德陶冶和美感熏陶，提高了思想觉悟和审美情趣。由此可见，语文学科的人文性是自然形成的，是语文教学题中应有之义。

语文学科的人文属性在新课标中也多有体现。如在高中语文新课标中指出“让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力”。

（三）工具性与人文性的统一

新课标未给“工具性”和“人文性”下定义，但我们仍能从具体的条款中意会得到。如何在教学中体现两者的统一，新课标并没有给出具体的方法，只是从整体上给人留下这样的感受：新课标所设想的语文课程像一口钟，“工具性与人文性的统一”如同钟摆，在工具性与人文性之间不停摆动，而非机械移动；若要实现工具性与人文性的统一，应当根据语文学科的特点、基本规律和要求，借助语言和言语产品，全面提高学生的语文素养。尽管新课标对语文学科性质的界定只是标志着改革的一次转折，并未使人们对于语文学科性质的认识、质疑、探寻尘埃落定，因此不意味着对语文学科本质探索的真正成熟。但和此前颁布的语文教学大纲和课程标准比起来，却是毋庸置疑的进步。

二、“新语文教育”：语文教学的基本属性是人文精神；语言（言语）即精神，文就是道

李海林指出，“韩军批判的矛头直指现代语文教育的理论基点。……这种彻底的批判意味着，韩军试图为新世纪的语文教育寻找新的理论基点”[3]。将语文学科属性确定为人文精神——这便是韩军所找到的理论基点。

（一）语文教学的基本属性是人文精神

在《限制科学主义，张扬人文精神》一文中，韩军还率先提出“人文精神是语言的基本属性”这一论断。韩军在文中指出“语文教学是一门社会科学，人文精神是它的基本属性”[4]。韩军的这一论断并没否定语言的工具性，只是说人文精神是语言的本质属性，而工具性是从属的非本质属性。

（二）语言（言语）即精神，文就是道

新世纪伊始，韩军在原有基础上进一步阐述了“新语文教育”对语文学科性质的认识。首先，他认为“母语教育，说到底，实际就是‘人的精神培植’，……——这是母语教育最根本的内在本质”[5]。这就明确了语言（言语）与精神二体一名的关系。其次，韩军认为中国现当代语文教育的全局性失误在于“文以载‘道’”的社会政治形态本位语言观和“文以交际”的科学主义本位语言观。针对此症结，他从语文学科性质的角度提出“文就是道”的语文教育观。他认为，“母语教育，内在本质是人的主体精神教育和人的精神经验的教育。外在效能上才是语言技能教育。内在本质总是制约着外在效能。我从不认为语言是所谓‘文化的载体’，它应该是‘文化的本体’。”[6]在对语文学科性质的探究方面，韩军的上述提法虽有过于拔高“人文”的地位之嫌，却在一定程度上对时弊起到了纠偏的作用。

乐观之余我们也不能回避“新语文教育”理念中存在的偏颇。在理论上，“新语文教育”对“精神”的过分强调可能会引起对语文基本知识和能力教学的弱化，从而走向另一个极端。在实践中，韩军也未能彻底地实践“文就是道”的理念。譬如他所创的“三环节强化教学法”就属于他所批驳的“科学主义泛滥”。另外，老师恰到好处地给学生一点语言知识是当今语文教学高于传统语文教学之处。若偏重“人文”，全然回归“大传统”的大量阅读，背诵、吟唱、抄书、不求甚解和“小传统”的读读诵诵、讨究讨究，怎能确保学生更好地理解课文，更好地增强语感和提高素养，更好地表达以防出现或减少说话和写作上的毛病呢？

我们应明白在考查对语文学科性质的不同观点时，应时刻不忘语文教育的主要任务是全面培养学生的语文素养，这是衡量一种教育理念是否科学、可行、有效并与时俱进的标尺。在此衡量标准下，我们大致可以得出这样的结论：“新语文教育”是在重建语文教育的时代精神，不但对应试教育下的语文教育是一个巨大的冲击和颠覆，而且对新世纪语文教育教学改革具有积极的借鉴作用，是对中国语文教育瞻前顾后的历史之思。但在“瞻前”且“顾后”之时，“新语文教育”忘了“当下”。我国正处在文化崛起、教育改革过渡的时期，在这样的大背景下，“工具性与人文性的统一”是至今语文性质观确认与阐释的最高阶段，是最符合我国国情的。“工具性”和“人文性”就像语文教育界进行新课程改革不可或缺的两条腿。只有使语文教育学会用两条腿走路，我们的语文教育和语文新课程改革才能够健康、稳定地向前发展，才能够全面提升学生的语文素养。

参考文献

[1]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980：448.

[2]周庆元.语文教育研究概论[M].长沙：湖南人民出版社，2005：26.

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备课之先，目的领前。我们总会想，上这节课的意义何在，目的何在，我能为我的学生带来些什么。若是找准了方向，便能一气呵成、教案即成；若是前路未清，思绪万千，则冥思苦想也难成篇章。可是，学生学习也一样！奔走在教育一线的我，接触到的那些学习迷迷糊糊、浑浑噩噩的学生还真不少，他们只知道长辈要求学习而学习，却茫然不知道自己在学什么？……于是，我想既然《语文课程标准》能为教育者导引方向，它也必是学生学习的重要导航！我们应该让《语文课程标准》走进学生的学习生活当中，让学生学习有的放矢，告别迷茫。

一、《语文课程标准》应走进学生学习领域

1 《语文课程目标》的地位和作用决定了上这节课是必要的。《语文课程标准》是语文教学的领航标，它全面阐述了语文课程的基本性质和任务，构建了新的语文教育目标体系，是我们实施教学的出发点，也是一切教育活动的最终归宿，它具有很强的指导作用。如《语文课程标准》的前言部分，对于转变语言教育观念有十分重要的指导意义，实施建议又从教材、课程开发、教学、评价等方面提供了方法的指导，这对教学目标的实施会起到有效的保证作用。

2 《语文课程标准》不是教育者教育的专利，它也是学生学习的重要导航。了解、学习、审视《语文课程标准》已经成为教育者教育生活的一部分，不但教师重视它，部分家长也解读《语文课程标准》，以求让教育能走上正轨，有的放矢。而我，也是这样，规规矩矩地教书，认认真真地育人。《语文课程标准》不但为我们教育者道明了语文是什么，解答了教什么、怎么教的问题，同时，它也说明了学什么、怎么学的问题。学习是一种有目的、有计划的活动，如果说学习《语文课程标准》是为了更好的教育下一代，那何不让学习的主人——学生明确他们学习的目标，让他们目标清晰，提高学习效率呢？

二、《语文课程标准》的教学模式探究

（一）目标学习课

1 教学目标

（1）知识与能力：①学习课程目标，明确阶段学习内容，知道自己学什么。②在学习中提高理解和分析的能力。

（2）过程与方法：用讨论法来理解不明白的地方，用对比法来明确各年段的不同要求。

（3）情感、态度、价值观：对学习有信心，培养积极的学习态度。

2 操作程序：

（1）活动导入：把《语文课程目标》引入学生的视野，简单介绍，让学生获得初步的认识，产生好奇和喜爱的学习态度。

（2）感知目标：学生阅读《语文课程标准》，了解其编排特点，以竞赛的形式加深认识，提出不理解的地方。

（3）学习目标：对本年段的学习目标有个清晰的了解，解答学生不理解的地方。

（4）对比目标：对于即将转换年段的班级，用比较的方法对比两个年段目标的差异。

3 操作策略：

一般地说，可以按照由整体到部分，再到整体的顺序进行教学。要从整体着眼，又注意各个部分的内在联系，使学生对《语文课程目标》有比较完整、深刻的理解。

（二）目标生成课

1 教学目标

（1）知识与能力：①根据课程目标，结合自己的实际，制定自己的学期计划和目标。②找准适合自己学习的方法，明确如何学。

（2）过程与方法：用对比法帮助学生认识自我。

（3）情感、态度、价值观：对学习充满信心。

2 操作程序

（1）回顾目标：回顾阶段学习目标，以此作为目标生成的准绳。

（2）形成目标：结合实际，学生填写个人学习目标。

（3）讨论目标：学生小组讨论自己的目标，互相对比，修改自己的学习目标。

（三）查漏补缺课

1 教学目标

（1）知识与能力：①评价阶段学习的情况，逐渐培养正确认识自我的能力。②对欠佳的地方加以重视，并指导下一阶段的学习。

（2）过程与方法：学会用比较、总结的方法查漏补缺。

（3）情感、态度、价值观：对学习有信心，追求进步。

2 操作程序

（1）复习引入，明确任务：回顾阶段学习目标。

（2）回顾过去，初次自评：感性认识自己过去的学习情况，下发评价量表，初步完成自我评价。

（3）对比参考，发现不足：引导学生理性分析自己的学习情况，找到自己的不足。

（4）再次自评，展望未来：再次完成自我评价，正确评价自己，对优秀的同学加以表彰，并谈谈接下来应该怎么做。

（四）典型教案

课题：

学生与《语文课程标准》——第一学段阅读大检查系列活动

让我们在阅读中一起成长

执教者：广州市番禺区钟村第二小学陈颖谊

学习目标

（一）知识与能力：

1 评价第一学段课外阅读方面的学习情况，逐渐培养正确认识自我的能力。

2 对欠佳的地方加以重视，并指导下一阶段的学习。

（二）过程与方法：学会用比较、总结的方法查漏补缺。

（三）情感态度价值观：对学习有信心，追求进步。

教学过程

（一）复习引入，明确任务。1 出示课题；2 复习旧知；3 引入新课。

（二）回顾过去，初次自评。

1 回顾过去。

2 初次自评。（1）如何评价；（2）交流评价。

（三）对比参考，发现不足

1 关于“喜欢阅读，感受阅读的乐趣。”（1）游戏检验；（2）小结读书兴趣。

2 关于“课外阅读总量不少于5万字。”

3 关于“借助读物中的图画阅读。”（1）查找书的相关信息；（2）交流分享；（3）小结读书方法。

4 关于“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情景，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。”（1）对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法（读书笔记）；（2）乐于与人交流（名人格言）；（3）推荐阅读。

5 关于“喜欢图书，爱护图书。”（1）情景童话，猜猜谁是书的主人；（2）“爱书小天使”；（3）倡导同学要爱护书本。

（四）再次自评，展望未来

1 完成评价量表。

2 交流评价结果。

3 选出读书优秀之星和进步之星。

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关键词：核心素养；中小学；语文课程；百年；流变

核心素养，源于联合国教科文组织、经济合作与发展组织、欧盟等国际组织对21世纪学生新基本能力的思考和评价，指的是“覆盖多个生活领域的，促进成功的生活和健全的社会的重要素养”[1]。2014年3月30日，我国在正式印发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》文件中提出了要加快“核心素养体系”建设。2015年，《人民教育》在第7期刊发编辑部文章《核心素养：重构未来教育图景》一文，明晰界定了我国学生核心素养的内涵和外延。即它指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。[2]

自此，基于核心素养，进行顶层设计，重构课程体系，落实立德树人目标成为我国下一步深化教育工作的“关键”因素和未来学校教育改革的灵魂。那么，对于核心素养，基础教育语文课程做好了哪些准备？或者说，走进核心素养，语文课程经历了哪些流变？未来又将怎样与核心素养深度贯通？追本溯源，鉴古知今。对此，本文通过梳理百年中小学语文课程目标、内容结构、主要理念等的变迁，以期为语文课程与核心素养的深度贯通提供一些参考。

一、白话文普及：语文课程与核心素养的首次对接

1904年之前，我国童蒙教育主要是古文教育。其语文课程的开设主要是培养少数精英人才，为社会统治阶级服务。从殷商甲骨文、《三字经》《百家姓》《千字文》，到“五经”“四书”，再到《昭明文选》《古文观止》，语文教学主要是识字、读古文、写文言文，应付科举考试。1904年，清政府开始废科举兴学堂，民主、科学成为社会思想主流，语文也开始单独设科，语文课程开始面向普罗大众。但是，不像其他学科，古文读写仍占据着语文课程的主要内容。这导致中小学语文教育不得不大量承袭传统科举考试的陋习，存在着大量言文脱节，远离现实生活、学习、工作需要的现象。五四时期，在我国一大批学者和政府的大力倡导下，白话文运动和国语运动开始在中小学语文课程中发挥作用。在此影响下，小学《国语》开始学白话文，中学《国文》主要学习文言文，其中也涉及一部分白话文。自此，两汉以来的“言文脱节”开始变为“言文一致”，白话文正式进入语文课程，并逐渐普及占据主要地位。语文课程与中小学生的现实生活和职业准备即核心素养首次接轨。对此，高度评价，说此举“把中国教育的革新至少提早了二十年”。

二、语文名称确立：语文课程与核心素养的再度亲近

20世纪30年代后期，为进一步拉近语文课程与现实生活的距离，人们开始大力关注口语交际能力对个人未来成功生活和社会良好运转的影响。为了在语文教育中“养成善于运用国文这一种工具来应付生活的普通公民”，以叶圣陶、夏D尊为首的语文教育家倡议把中小学的语文教科书“国语”和“国文”合称为“语文”。1949年8月，叶圣陶主持中小学语文科课程标准起草工作，并编撰《中学语文科课程标准》。此后，“语文”首次作为正式术语确立，并随着《中学语文科课程标准》的推行流行开来。其中，“语就是口头语言，文就是书面语言，把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”“文本于语，不可偏废，故合言之”。至此，语文课程开始听、说、读、写并重，口头语言在语文课程中获得了和书面语言同等的地位。因此，国语、国文更名为语文，不单是名称的改变，更是语文课程自觉走向语言知识与技能的实际运用，追求学科核心素养建构，力图培养合格公民的教育追求。自此，中小学语文教材内容安排充分考虑听、说、读、写训练的比重，作文一律用白话文，语文课程再次向中小学生个人成功生活的核心素养迈进了一步。

三、“一语一文”观滥觞：语文课程与核心素养渐行渐远

1956-1958年，我国中学语文课程进行了汉语、文学分科教学实验。其时，教育部颁发了汉语、文学的教学大纲，并组织人员编写了各自的课本。尽管改革仅试行了三个学期便匆匆结束，为中小学生母语运用能力奠定了坚实的知识技能基础，但自此也造成了“一语一文”观的长期流行。所谓“一语一文”指的是语文课程主要由语言和文学两种要素构成的语文观。在这种观念的影响下，人们片面强调语言学和文学在语文课程中的应用，忽视实用文章学对语文课程的理论奠基地位，在很大程度上阻碍着语文教育向核心素养的前进。这种观念表现在教材编写领域，就是“文选组合”式教材长期占据语文课堂，教材编写则是以不同主题组织单元。1978年，面对“”后以此种观念为主导编写的第一套全国中小学统编语文教材，胡乔木同志做出了“跟过去差不多”的论断。对于此套教材，叶圣陶也同样尖锐地指出：“连革新都说不上，不要说革命了”，并发出了“中小学语文教材五十多年来可以说很少变革”的感慨。

进入21世纪，“一语一文”的语文观又以新的形式主导着第八次语文课程改革。自1997年，由《北京文学》发起的语文教育大讨论，声声“误尽苍生是语文”的叹息，揭开了语文教育界与外界对话的帷幕，但也由此形成了新型的“一语一文”观，即语文是由语言和文化构成的语文课程观。这种观念集中反映在2001―2003年颁布的义务教育语文课程标准对语文课程性质的描述：即语文既是人们思维、工作、学习的工具；又是人类文化的组成部分和重要的载体。在这种语文即语言和文化的“一语一文”观影响下，识字和写字、阅读和写作、口语交际、综合性实践活动都涂上了过于浓厚的文化色彩。以至于北大教授惊呼初中3年6册教材，二三十个主题，初中学过，高中再学，学到了人文，丢掉了知识和技能。学生课业负担重不说，走到社会上，连用实用文章办事的基本能力都没有。语言文学和语言文化观，本来是为了能提高学生的人文素养，但过犹不及，语文课程逐渐偏离了现实应用的轨道，学生的核心素养也逐渐被边缘化。

四、“一语双文”言语观：语文课程与核心素养的再度融和

觉察到“一语一文”式的语文观所带来的众多现实弊端，一些专家学者开始关注语言使用的情境，从功能语言学、社会语言学等语用角度，重构语文课程言语观。其突出表现是在高中语文课程标准（实验稿）中首次提出了“文本”概念，并在修订版的高中语文课标中明确地建构语文核心素养。其中，以语文教育家、实用文章学家曾祥芹教授为首的学者提出的“一语双文”思想较为系统地概括了这种课程观。在这里，语文首先二分为口头语言和书面语言。继之，书面语言的文章又二分为文学作品与实用文章。[3]其中，文学作品主要指小说、戏剧、诗歌等。实用文章主要指与文学对举的传递真实经验的叙事类以及说明类、论辩类文章。其具体包括说明文、议论文、记叙文等普通文章，新闻、学术论文等专业文章以及传记、游记等两栖文章三类。

“一语双文”的语文观，强调建立“语言、文学、实用文章三足鼎立”的语文课程结构，凸显“双文教育，实用文章教育第一”的应用取向。其旨在矫正顽固潜行于百年语文课程中的“学文学，用实用文章”的学用不对称弊端。

“一语双文”的提出引发了学者对现行中小学语文教材的审视。结果发现，中小学语文教材有63-76%的实用文章。但由于受传统“红领巾”文学教学模式（1953年）的影响，加之语言文学观的滥觞，课堂中很多实用文章的教学变味为“文学分析”。“把语文教材当成文学教材，把语文教学变成文学教学”的现象愈来愈多，以至于现阶段中小学生实用文章读写素养差强人意。因此，彰显“一语双文”观，重构语文课程，拓展21世纪学生语文核心素养势在必行。

综上可知，我国语文课程自设科伊始，就是为了构筑社会民主平等的政治生态，同时为学生成功工作、学习、生活做准备。其后百年，尽管遭遇各种困阻，但语文课程发展的主流方向始终是努力朝向学生核心素养的建构，即始终朝向学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。因此，发扬传统，牢牢把握语文课程的现实应用方向，理性看待各种语文课程观与实践形态，关注学生基本语言、文学和实用文章素养等语文核心素养的和谐发展，何尝不是走向21世纪核心素养的一条捷径呢？

参考文献：

[1]张娜. 关于核心素养的研究和启示[J].教育科学研究，2013，（10）：42.

[2]人民教育编辑部.核心素养：重构未来教育图景[J].人民教育，2015（7）：1.

[3]曾祥芹.“一语双文”时代渐行渐近―全球化语境下语文内容结构改革的必然趋势[J].语文建设，2009，（11）：4-8.

篇6

2001年7月，教育部制订的义务教育《语文课程标准》(实验稿)公布，令人耳目一新。新课程标准明确指出语文教育必须进行系统的改革，并对课程性质和地位、课程的基本理念、课程标准的设计思路、阶段目标作出了远比大纲深入具体的阐述和规定。从大纲到课程标准，是跨世纪的历史飞跃，值得庆贺，更须深入学习。

本文仅就阅读的功能谈点体会。

课程标准在关于阅读的“教学建议”中首先指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”我理解这句话至少包含三层信息。

一、阅读具有多重功能

阅读教学是语文教育的重要组成部分。对其功能的认识受制于语文学科性质观。1963年大纲奠定了“工具性”的地位，1978年大纲强调思想政治教育与读写训练“相辅相成”，1986年大纲当时的历史条件下，这些都有不可磨灭的功绩。但在半个世纪中，语文教育实际上大多在工具性与人文性的两极摇摆，直到20世纪末，把语文课变成纯工具训练的现象到处可见，而“语文教育就是精神教育”的极端主张也时有耳闻。其实古今中外的教育实践证明：在世界语文教育中，不论是西方古典的欧洲模式、现代西方美国模式，还是源远流长的中国模式，“都兼顾工具性和人文性，兼顾实用性和教育性，既有技能目标又含价值目标，肩负培养能力和陶冶情操以利学生发展双重任务”①。《语文课程标准》对语文课程性质作了新的界定：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这是尊重客观规律的，也是辩证的。

语文课程“工具性与人文性相统一”的性质定位，为审视阅读教学提供了依据。我理解课程标准关于“阅读是……重要途径”的表述不是严格的科学定义，而是的阐释。其核心理念是“阅读功能多重论”，从而否定了与人相对的“阅读功能单一论”。

我国有悠久的阅读传统和丰富的阅读经验，阅读有多重功能似乎是常识，但在相当长时期的语文教学实践中，真正起作用的似乎只剩下了一句话——“阅读是写作的基础”或“阅读是吸收”。更由于误解和曲解，阅读功能单一论或者把阅读变成了写作的附庸，或者变成纯工具训练，或者变成空洞的政治说教，结果或两败俱伤，或一事无成，白白糟蹋了本应用于阅读的大好时光。

现代阅读学认为：“阅读是披文得意的心智技能，是缘文会友的交往行为，是书面文化的精神消费，是人类素质的生产过程。”②这种阅读基本观点表明，阅读自有写作不可替代的多重功能。

我曾撰文认为：阅读文章有认知、实用和审美三重功能。认知功能：文章是社会进程的永久档案，是客观世界的真实映像，是思维创造的物化形态。阅读文章是读者认知客观世界的向导。实用功能：文章是社会交际的必备工具，是文化传播的可靠载体。阅读文章是为了解决实际问题。审美功能：阅读文章可以增强审美意识，培养审美能力，激发审美创造精神。文章是作者审美观照的结晶，又是读者审美欣赏的观象③。我还曾认为：文章是经济发展的重要传媒，也是政治和外交斗争的有力武器④。当然这里讲的包括文章写作、传播、阅读、实践的全过程。在《阅读学新论》一书中我们曾指出，阅读有求知、开智、立德、审美四个方面的育人成才功能，还从教育、文化、经济、政治方面论证了阅读的经国济世功能⑤。

新课程标准在论述语文课程地位时曾提出“语文课程的多重功能和奠基作用”。依我的理解，新课程标准列举的阅读四重功能，“搜集处理信息”是实用功能，“认识世界、发展思维”是认知功能，“获得审美体验”是审美功能。这是语文教育纲领性文件对现代阅读学研究成果的吸收和发展，是语文课程“工具人文统一”的性质观在阅读教学中的阐发，又是语文课程“多重工能”观的体现，还与课程总目标中“具有独立阅读的能力”“受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界”等内容前后照应。四者依次对应智育、德育、体育、美育，这样有利于把基础教育的宏观目标落实到阅读教学的具体操作之中。

我把阅读的多重功能比喻为“四重奏”。“四重奏”，指四件乐器的演奏同一乐曲。如“钢琴四重奏”，由小提琴、中提琴、大提琴和钢琴演奏。声部虽有高、低、刚、柔之别，但旋律是和谐的，节奏是一致的。有效的阅读过程，可以同时实现求知、开智、立德、审美多重功能。

二、实用是阅读的首要功能

阅读“四重奏”，不是各奏各调，也不是平分秋色，而是有主有次的。这正如“弦四重奏”以两把小提琴为主，“钢琴四重奏”中钢琴是核心。

我曾把阅读教学目标分为三个方面：直接目标——培养阅读能力，间接目标——发展思维能力、潜在目标——陶冶思想情操⑥。意在强调培养阅读能力、注重实际应用，是阅读的首要任务。

从社会实践看，语言是“由于和他人交往的迫切需要才产生的”⑦。现代人阅读，首先是为了社会交际，为了生存和发展。行政管理人员读公文，经营管理者读商务函件，师生读教科书，一般人读报刊、书信、电报，都是为了解决学习、工作中的实际问题。新课程标准把“搜集处理信息”这一实用功能置于首要位置，表现出了求实精神和现代意识。

从课程设置看，开智、立德、审美，都不是语文一个学科的职责，而培养语言能力则责无旁贷。叶圣陶早就指出：阅读与写作的训练“他科是不负责的，全在国文教学的肩膀上”，这是语文教学“独当其任的任”⑧。

我国的文学教育多年受到冷落，近年大纲、课程标准加强文学教育是完全必要的。但如果把文学教育作为语文教育的唯一内容，则是不明智的。

这里大约存在两个误解：

一是只有文学作品才具备审美功能。其实审美教育并非文学作品的专利，非文学作品的一般文章，内容和形式都蕴含丰富的美质，文章阅读同样可以获得审美体验，文章教学的美育天地十分广阔⑨。学生阅读实用文章，也可以“受到高尚情操与趣味的熏陶”。因此，为了培养学生在日常生活中“搜集处理信息”的实用能力，在义务教育阶段的语文教材中，非文学作品的一般文章应该占有适当比例，随着年级的升高，逐渐加大文学阅读的分量。

二是认为能读文学作品就会读一般文章。文学作品诚然是广义文章的高级形式，但能读《离骚》未必会读《资本论》，能读《三国演义》也未必会读《相对论》。自然科学和人文、社会科学论文(著作)的阅读，与文学作品的阅读，还是有许多不同之处的。

朱光潜先生曾借一棵古松讲过实用的、科学的和审美的三种态度。阅读的目的兼顾向善、求真、审美。对大多数普通读者来说，实用还是第一位的。阅读教学把实用功能置于首位，审美教育作为潜在功能，才是符合实际的。

三、阅读是和谐的心理过程

从行为结果看，阅读的多重功能用我国的成语“一箭双雕”“一石三鸟”“一车杀四卒”来比喻也未尝不可。我喻之为“四重奏”，有三层意思。

首先，阅读产生整体综合效应。四重功能是在阅读的过程中大致同时完成的。一个阅读主体，每次阅读的目标可能并不一样，有时重在求知，有时重在消遣，但在阅读活动中，其他功能也随之得以实现。浏览一部小说，本业间在消遣，阅读过程中读者对社会、人生的认识却不知不觉受到作者的潜在影响，也会学到许多自然或人文知识，同时思维得到锻炼而发展。这种内在联系是不易察觉的，但又是紧密的、不可分割的。就像我们聆听四重奏获得的是整体印象，阅读也应追求整体感悟、整体把握。

其次，阅读的心理过程是和谐的。正如“四重奏”的四种乐器，虽然声部有高有低，但节奏是一致的，旋律是和谐的，高音低音组成和弦，风格统一，不谐调的就成为噪音。阅读是复杂的心智技能，在披文得意、与作者对话的过程中，文章所描述的世界图像就展现在读者眼前，同时也获得审美体验，其过程如行云流水，自然而和谐。

第三，阅读的潜在影响深远。优秀作品的影响力，可以延续相当长时间，古人所谓“余音绕梁，三日不绝”，孔子听韶乐，“三月不知肉味”，是说雅乐有延时效应。伟大作品引起的心灵震荡，甚至能影响人的一生，改变人的命运。古今中外都不乏这样的例证。

总之，新课程标准对阅读功能的诠释，比较全面，表述也恰当。其内涵很丰富，应该仔细领会。我理解“认识世界”应包括认识自然和社会、历史和现实，还包括反观自身，认识自我。“发展思维”，包括形象思维和抽象思维，辩证思维和系统思维，还有创造性思维。“搜集处理信息”是现代阅读的重要功能。但阅读的实用功能不限于搜集处理信息。阅读作为“最重要的交际工具”，在现代件下，从作者到读者的传输时间已经缩短到最低限度。通过因特网，人们可以查阅刚刚发表的论文，可以读到朋友几秒钟前发来的E-mail，也可以一人或多人同时在网上聊天，讨论共同关心的问题。如果把“搜集处理信息”改为“交流信息”，似乎更能体现现代阅读双向互动的特点。审美阅读过程一般要经感知审美对象、激发审美情操、培养审美观念、参与审美鉴赏等阶段，理想的结果是引发审美创造。新课程标准提到的“获得审美体验”，是阅读审美过程的重要阶段，能否有更恰当的表述也还可以考虑。

上述肤浅体会，恳请专家和同仁指正。

注释：①甘其勋《中外语文学科性质观之比较》，见《中外母语教材比较研究论集》江苏教育出版社2001年5月版。

②⑤⑥曾祥芹主编《阅读学新论》，语文出版社1999年9月版。

③甘其勋《文章的功能》，见《文章学教程》上海教育出版社1995年5月版。

④甘其勋《论文章的经济和政治功能》，原载《河南师范大学学报》1995年第2期。

⑦马克思、恩格斯《德意志意识形态》。

篇7

前不久，在一次语文课堂交流活动中，一位青年教师执教宋代诗人叶绍翁的《游园不值》（苏教版五年级下册），课堂质疑环节时，一学生提问：老师，这首诗押的是什么韵？表示押韵的字是哪几个？该教师先是一愣、一时语塞，但立即反应过来：这首诗押的是“ai”韵，表示押韵的字是“苔、开、来”。课堂上这个问题就这样匆匆过去了。课后，我找到提问的那个学生，我问他对古诗的押韵能基本明白吗，该生一脸茫然，显然不知其所以。座谈时，笔者给出建议：教师虽然不能像对初高中学生那样把“押韵、对偶”等讲细讲深，但当时是否可以花上三五分钟时间引导学生通过研读古诗的语调、韵律、节奏变化等使学生明白：优秀的诗文，通常都是“这样”押韵的，读起来就琅琅上口。该教师说：学生问的这个问题太偏了，《语文课程标准》总体目标与学段目标中都没有押韵、对偶方面的明确要求。所以只能一语带过、草草收兵。

笔者不禁要问：学生问诗歌的押韵问题怎么能叫偏呢？如果学了古典格律诗，连押的什么韵、哪些是对偶句都不清楚，恐怕也不应该吧！对古诗而言，押韵和对偶是基本的常识，五年级学生，古诗起码读了四五十首，对有关诗歌的常识，是应该初步了解和掌握的。笔者后来又反复查阅了2011年版《语文课程标准》，发现总目标、学段目标中确实没有提到“押韵”一词，只是在第三学段“阅读”目标中，提到“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感”。这里的“韵律”比较宽泛，自然包括押韵。课程标准要求不明确，难怪这位老师“措手不及”。

现象二：

再说另一件事，一位六年级学生碰到的难题：“上阕”指的是什么？我问：“老师没有讲词分为上阕和下阕吗？”该生摇头。当时我没往深处想，现在看来，这“上阕”“ 下阕”和“押韵”“ 对偶”的待遇差不多。课程标准没有明确要求，老师在课堂教学中也就不再提及。

思考：

《语文课程标准》没有提及，就不用明确讲了吗？如果我们仔细研读课标就会发现：课程标准二三学段目标中，除了对常用标点符号有明确要求外，对其他语文基础知识都没有提到，更不要说明确要求了。比如没有提到名词、动词、形容词，没有提到“因为……所以……”“不但……而且……”等关联词，没有提到比喻、夸张、拟人、排比等修辞手法，没有提到时间、地点、人物等记叙要素，没有提到起因、经过、结果等写作顺序，没有提到记叙、说明、议论等常用文体……是不是这些语文基本常识都不用讲，都不能在教学中涉及？那这门课程还叫语文课吗？上面这些基础知识不都是语文最基本的常识吗？

所谓常识，就是经常碰到的、必备的初等知识。离开这些常识，这门学科的学习活动就无法进行。读新闻，肯定要遇到时间、地点、人物或事件；读古诗，肯定要遇到押韵和对偶；读古文，肯定要碰到“之、乎、者、也”；读说明文，肯定要碰到说明方法；读议论文，肯定要碰到论点、论据、论证方法。语文素养包含的内容很多，但常识无疑是最基础也是最重要的部分，语文知识与语文能力两者相比，能力确实很重要，但能力是以基本知识为根基的，皮之不存，毛将焉附？在一些语文公开课教学中，我们经常能听到激情澎湃的豪言壮语，看到声泪俱下的感人场面，但极少能感受到具体扎实的常识学习。结果是一堂课热热闹闹地下来后，学生不知道什么叫名词动词，不知道什么是押韵对偶，真的是“连常识都不懂”了。

篇8

一、科学性

1.体现语文学科的特点——工具性和人文性的统一

我国的语文教育经过多年的探讨和实践，将语文课程的性质定义为“工具性和人文性的统一”，这也是语文课程的基本特点。因此开发语文地方课程资源应将“工具性”和“人文性”相统一，既要培养学生表情达意、交流沟通的能力，同时也要培养学生作为“人”的“文化性”，包含了情感态度价值观、文化品位、思想道德、审美情趣等，最终实现自由全面的发展。二者不是对立而是统一，“所谓统一就是在语文教学过程趾体现一定的人文性，而不是只追求单纯的工具性，不是排除承担一定的人文责任，而是要使工具性与人文性统一起来。”[1]能够切实提高学生听说读写各方面的素养，培养学生的实践能力，并使学生掌握学习方法、提高学习效率。

2.符合学生的学习特征、兴趣爱好和发展需求

不同年龄阶段学生的学习特征、兴趣爱好和发展需求都有很大区别，在开发语文地方课程资源时，应遵循一定的程序和步骤，有序进行，合理安排，充分考虑学生的实际情况，按照学生学习规律和教师教学规律来循序渐进地开展，主要体现为先易后难、先近后远、先浅后深、先简后繁，将各种零星的、无序的地方课程资源通过整理、加工，以最适合学生接受、最适合教师传授的方式开发利用。

3.要强化教师开发利用意识

“地方课程资源”这一概念的提出可溯源到上个世纪，但是目前在国内进行的并不是很成功，很多语文教师课程资源意识淡薄，认为开发课程资源主要是专家特别是课程编写者的工作，可是专家低着头开发的课程的优势主要在学术价值上，其实践性可能因为不了解各地的差异性和多样性而大打折扣。因此，要想顺利地进行语文地方课程资源的开发利用，首先就要强化教师的开发意识，一线的语文教师应该主动地开发和利用地方课程资源，把开发和利用地方课程资源当作实现语文课程目标的媒介，充分发挥自己在开发利用语文地方课程资源的作用。

二、本土化

本土化的原则包含二层含义，一是立足于本土，我国地域辽阔，历史悠久，民族众多，各地之间在自然、社会、文化方面都有很大的差异，各地所蕴藏的语文课程资源在种类、数量和存在状态与方式上都不一样。因此我们在开发利用地方语文课程资源的时候要立足地方，根据本地的实际状况，找出自己的优势和特色，实事求是。二是，开发利用评论课程资源的基本目的是为了满足地方发展的实际需要。一百年前，杜威为儿童设计的课程中就包括乡土历史探讨、社区经济研究等课程。这些课程在目标上除了注重培养学生的探究能力外，另一重要的目标就是适应时展的需要，密切学生与社区发展和社会生活的联系。因此开发利用地方课程资源就要以为地方做贡献为努力方向，“培养学生的社会责任感，以及参与社会生活的能力，培养和发展学生适应地方或发展需要的基本素质。”[2]

三、整体性

三级课程即国家课程、地方课程、校本课程构成了一个有机的整体，它们之间的联系既是普遍的，也是相互的，因此地方课程的开发利用不能孤立于三级课程的整体而单独考虑，否则这个系统的整体功能将无法得到有效的发挥，也会影响国家课程和校本课程的效力，地方课程的生命活力也得不到保证。地方语文课程资源的开发利用必须遵循国家课程标准，并且与国家、校本课程相结合，统一规划、统筹实施，“使地方课程的开发既能促进国家课程的发展，又能顾及校本课程的成长，使三级课程形成一种合力，发挥整体的育人功能，实现基础教育课程的整体化发展。”[3]

四、合作性

地方课程开发与利用是以一个行政区域为基地的，因此在开发利用的过程中，地方有关教育机构的合作交流与协商是必须的。语文地方课程资源的开发与利用只有各级教育机构的合作是不够的，语文课程资源量大、种类多的特点决定了它还要和博物馆、科技馆以及民间艺人、文学研究机构等协调、合作。此外，为避免开发利用地方语文课程资源时的自我封闭，还需要加强和其他地区的联系合作，增强地方课程资源开发利用的变革创新能力。

五、可行性

1.在众多可开发利用的资源中要分清轻重缓急、先后顺序

中国幅员辽阔，历史悠久，各地可供开发利用的语文课程资源都相当多，因此需要对众多可用资源进行筛选。在筛选众多语文课程资源时，应选择与学生生活、现代社会和经济发展密切相关的资源，充分利用本土资源，并及时补充反映地区建设和发展的新成果、新情况。这些才是地方语文课程资源开发利用中的“重”和“先”。

2.最高效率和最大限度地发挥课程资源的教育价值

建设语文地方课程资源需要地方政府在财力、人力、物力上给予支持，同时要遵循“低成本高效益的原则”。在进行资源开发之前，要做好准备工作。充分利用原有的设备、资料，就地取材既可以缩短时间，也可以节省人力资源；高年级学生用的一些地方课程资源的教材、资料可以留给低年级的学生使用，实现资源的反复多次利用，使总经费开支大大减少，也能提高资源的利用担质量。具体到语文学科，我们要开发对当前语文教育教学有现实意义的语文地方课程资源。同时由于语文地方课程资源的开发与利用只是为了补充丰富的语文课程，所以要尽量选择学生感兴趣的语文资源。

六、资源共享

在语文课程标准中提到要求各地建立自己的语文教育资源中心，实现资源共享，拓展学生的视野。“资源共享不仅可以缓解教育资源短缺的矛盾，提高社会资源的利用效率，还可以培养学生、教师在不同时间范围、空间范围内资源共享的意识，感受人与人之间互帮互助、分享合作的精神。”[4]目前网络已进入大部分学校和家庭，互联网的普及是必然趋势，“初步实现网络教育的地方，还可以考虑在区域范围内构建更大的共享资源数据库，形成集成化的学习资源中心，包括围绕学生的研究专题组建的专题资源库，演示型或交互型学习软件库，课例库和知识素材库等等，实施交互式的导师指导和分布式的学习。”[5]各地可利用共享资源丰富自己的语文课程资源，同时也可以互相借鉴学习，共同开发。

注释：

[1]吴娟：《论语文学科工具性与人文性的和谐统一》，鸡西大学学报，2009年，第5期。

[2]郭元祥：《关于地方课程开发的几点思考》，课程·教材·教法，2000年，第1期。

[3]张传珍：《中小学地方课程开发的理论探讨》，内蒙古师范大学硕士毕业论文，2003级。

[4]王捷：《研究性学习的社会教育资源开发》，上海教育科研，2001年，第5期。

[5]叶平：《研究性学习的资源建设》，教育理论与实践， 2002年，第9期。

参考文献：

[1]吴娟.论语文学科工具性与人文性的和谐统一[J].鸡西大学学报，2009，（05）.

[2]郭元祥.关于地方课程开发的几点思考[J].课程·教材·教法，2000，（01）.

[3]张传珍.中小学地方课程开发的理论探讨[D].内蒙古师范大学，2003.

[4]郭晓莹.地方语文课程资源的开发与利用——以福州市为例[D].福建师范大学，2005.

篇9

关键词：综合性学习；现有资源；创造性；开发利用

新课程标准中将综合性学习摆在了突出的位置，但是当前条件下，农村中学教学条件差，农村学生知识面窄，同时也缺乏良好的外部环境，按照课本上的要求很多综合性学习活动在农村中学难以开展，因此利用现有资源进行整合构思，创造性地开展综合性学习就显得尤为关键。

一、什么是现有资源

理论界对现有资源的定义很少见，对它的研究尚处在起步阶段。本文中谈到的现有资源是由吴刚平教授对乡土资源的概念引申而来。吴刚平教授认为：“乡土资源主要指学校所在地区的自然生态和文化生态方面的资源，包括乡土地理、民风民俗、传统文化、生产和生活经验等。现有化，是乡土资源的特征之一。”因此，笔者在本文所说的现有资源是指有地域特色的自然景观、文物名迹、民间艺术、名俗风情、名人轶事、语言文化、经济特色等。它包括自然地理资源、人文历史资源和社会发展资源等方面。

二、利用现有资源，开展语文综合性学习的理论依据

（一）、开发利用现有资源是新课标的要求

《全日制义务教育语文课程标准》中关于课程资源的开发利用问题，有这样的表述：

语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源。例如：教科书、教学挂图、工具书、其他图书、报刊、电影、广播、网络、报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演、图书馆、博物馆、展览馆、布告栏、报廊、各种标牌、广告等等，自然风光、文物古迹、民俗民情、国内外的重要事情、学生的家庭生活以及日常生活话题等，都可以成为语文课程资源。

各地区都蕴藏着自然、社会、人文等多种语文课程资源，要有强烈的资源意识，去努力开发、积极利用。

语文教师应高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，多方面的提高学生的语文能力。

新课标的明确意思，让我们看到各地自然环境、风俗文化、传统文化、校园文化、节日文化都可能成为有益的学习资源。语文学习的涵盖范围、深入程度要求我们要有意识地结合本地实际，自主开发综合性学习的课程资源。这样，我们的语文教学才是灵活的、开放的，才是可持续发展的。

（二）、开发利用现有资源是“生活即教育”理论思想的体现。

陶行知先生强调“生活即教育，社会即学校”，他提出？“如果以社会为学校，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大增加”。这给我们开展语文综合性学习很大的启发，它告诉我们教育内容必须尽可能地注入生活的新鲜血液、新鲜内涵。乡土地理、民风习俗、传统文化、生产和生活经验，这些学校所在地区的自然生态和文化生态方面的资源的开发和利用，可以超越狭隘的教育内容，让师生的生活和经验进入教学过程，让教学“活”起来。

语文综合学习是一门贴近学生自身生活与社会生活，体现对知识综合运用的全新课程。它面向自然、面向社会、面向学生的生活和已有经验，在开放的时空中促进学生生动活泼地发展，增长学生对自然、对社会、对自我的实际体验，发展综合的实践能力。因此，语文综合性学习要因地制宜，体现地方特色，充分开发、利用自己身边可资利用的现有资源，拓展学习的空间。

三、利用现有资源，开展语文综合性学习对教师提出的要求

（一）语文教师要有开发利用现有资源的意识

《语文课程标准》指出：语文教师应高度重视课程资源的开发和利用，创造性地开展各类活动，增强学生在多种场合学语文，用语文的意识，多方面提高学生的语文能力。通过对课程标准的深入学习，使我们深切地体会到凡现实生活中有的且适合语文课程的，都可以成为语文课程的资源。自然风光、文物古迹、风俗民情、学生的日常生活等现有资源更是我们在教学中应积极开发利用的课程资源。语文课程是与现实生活有着天然联系的课程，教师要有强烈的开发利用资源的意识。

（二）语文教师要有开发利用现有资源的能力

资源分布广泛，形式多样，如何把这些资源引入教学使语文综合学习有效开展？这就要求教师要有识别语文课程资源的敏锐的眼力，善于发现、果断取舍和判断，调动学生留意并关注身边可资利用的语文学习资源。首先，教师要深入生活，了解生活，对现有资源做深层次的认识和探究，善于发现本地在历史、风景、民俗、文化、艺术、人文、语言等方面的特点；其次，学会对零散的课程资源进行组合，使之具有一定的针对性、目的性和系统性；另外，还要学会对传统的文化资源进行现代的激活和转换，使之具有现代活力和教育价值。

四、利用现有资源，开展灵活多样的语文综合学习活动。

根据现有资源的不同特色结合语文课的教学特点，展开形式多样的能充分体现学生自主学习、自主实践的活动类型。比如：

1、撰写调查报告或科技小论文。

这种方式主要适用于与其他学科有密切联系的主题。舟山是一个海岛城市，“连岛工程”是近几年城市经济发展的大事，跨海大桥的建设引人关注，在人教版八年级上册《说不尽的桥》这个综合学习时，组织学生走访调查，撰写调查报告《建设中的跨海大桥》。

2、成果展览。

围绕某个主题，学生搜集材料，利用各学科知识，选定角度，提出问题并在老师的指导和同学的合作下解决问题，形成研究成果（可以是论文、报告、课件等），最后进行成果展示，汇报交流，让学生享受成功的喜悦。在开展《寻觅春天的足迹》这个活动时，先让学生拿起画笔或背上相机走进自然，搜集材料，制作课件，然后用一节课时间展览成果。

3、专题探究。

此类活动是指学生在教师指导下，从自然现象、社会现象、自我生活中选择和确定有关语文或与语文相关的研究专题，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。我们舟山每年的沙雕节盛况空前，在国内国际的影响越来越大。在人教版七年级上册的《漫游语文世界》这个综合学习时，我就把这个旅游资源引入语文，确立了《走进沙雕，触摸语文》这一研究专题。

4、游艺活动。

此类活动将语文知识融入生动有趣的表演、游戏、竞赛等有趣的语文活动中，使学生在愉悦的气氛中综合运用语文知识，提高学生听说读写的能力。如开展《莲文化的魅力》综合学习时，我利用本地丰富的渔业资源，把它改成《鱼文化的魅力》，让学生进行小品表演。

5、讲故事。

让学生去整理当地社会中流传的一些传说故事、人文历史，并帮助他们理解其中蕴含的理想情操，在此基础上形成稳定的独立的人格倾向，从而在写作中体现“文以载道”“文道统一”的思想，是很有效的。《到民间采风》，学生通过对本地民间传说故事的整理、收集，深刻理解当地人民的价值观念、愿望理想，接受现有化文化的精髓。

积极开发现有语文课程资源，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学语文、用语文。在这一过程中，我们将会迎来更多富有挑战的问题，不断研究和解决这些问题，就能突破农村中学教学条件的制约，更有效地提高课堂教学效果。

参考文献：

1、《语文课程标准解读》 湖北教育出版社

2、《走近新课程》 北京师范大学出版社

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论文摘要:随看祈课程标准的实施，各地的语文课程改革也如火扣茶地展开。在为新课程取得许多成效而欢欣盆开的同时，我们也发现一些貌似新课程，实则上是把旧的东西改头换面重祈包装后又粉姿登场的现象。本人就课改中出现的几种形式之风谈.改愚见:(1)以随意性替代工具性的形式之风。(2)讨论提问来代替自主学习的形式之风。(3)以应试教学来替代人文关怀的形式之风。

教育部《面向21世纪教育振兴行动划》的公布，拉开了新一轮课程改革的声幕。随着新课程标准的实施，各地的语文程改革也如火如茶地展开。教育行政部大力推进，专家学者著书评说，教学一线白老师们更是把新课标当成新世纪的语文妻学的航标。新课程，从理论上是可行的，人专家所描述的情形看，前景是美好的。毋置疑，在新课程的实施中，我们已经看到刀许多可喜的变化，这正是人们所期冀的在为新课程取得许多成效而欢欣鼓舞的瞬时，我们也发现一些貌似新课程，实则上把旧的东西改头换面重新包装后又粉墨蛋场的现象。究其原因，很大程度上是源于又新课程理念的不解、浅解、误解。下面本声就课改中出现的儿种形式之风谈点愚见。

1.以随意性替代工具性的形式之风

帮助学生掌握必要的语文知识，培养 学生的语文能力，是语文课程的根本任务工具性和人文性的统一是语文课程的基本特点。在课程阶段目标中分别从识字与字、阅读、写作、口语交际和综合性学习等五个方面提出要求。虽然表述的重点在语文能力方面，但对语文知识也提出了明砍的要求。

但是不容忽视的是在两年多来的语文教学实际状况中，出现了程度不等的弱化语文课程工具性的倾向，具体表现为不重视对课文文本的解读，不重视引导学生体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用，从中领悟语言文字的魅力，不重视落实相应的语文知识。解读文本时粗枝大叶，而把大量的时间精力用于对文章内容的随意发挥，把语文课上成思想教育课，艺术欣赏课，乃至主题班会课。其实，即使课文的内容是谈作者欣赏音乐的感受，教学的重点也应该是引导学生探讨作者是如何准确用文字来表达自己欣赏音乐的感觉，以及引导学生恰当地运用语言文字来表达自己的阅读感觉，而不应该重点讨论音乐欣赏问题，那是音乐欣赏课而不是语文课。另一种倾向是在阅读教学中借助多媒体播放大量的图片资料。语文课的主要任务是引导学生学习文章的思路、写作方法和语言文字等，播放少量图片以加强直观感觉是可以的，过多的图片势必削弱了学生对文章本身、对语言文字的品味和感受，而且不利于学生思维能力、想象能力的发展。

2以讨论提问来代替自主学习的形式之风

传统语文教学的一个突出的弊端就在于压抑了学生学习的主动性和积极性，教师满堂讲、满堂灌，学生只能被动地听和记。切实改变这一现状是这次语文新课改的重要着力点。语文新《课标》将“过程与方法”列为语文课程的“三维目标”之一，不但重视学习的结果，而且要重视学习的过程，要研究和关注学生在什么样的过程中、用 什么样的方法进行学习。新课程的基本理念强调“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，它要求“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题”。阅读时要能主动发现观点和材料之间的联系，并通过自己的思考，做出判断。 “自主、合作、探究的新方式”并不玄奥和神秘，只要领会其精神实质，运用起来并不困难。在实际操作上，只要能在仔细阅读课文的基础上，设计3一个有思考价值的问题，进行广泛深入的讨论即“多重对话”，让学生自行获得结论，并尊重学生的感受和见解，那么这样的学习过程就是自主的、合作的、探究的。

可有些教师却变相地理解自主学习，他们常认为自主学习就是放手让学生去设计教学目标、流程、问题等，然后再通过讨论、交流等形式获取结论，教师俨然成了看客。课堂成了会场、茶馆，达样的课堂看似热热闹闹，实是毫无实效，问题无价值，讨论无结果，内容无目标。教师也没有发挥其组织者、引导者的作用。学生的认知能力不但得不到提高，且会形成一些错误的认识观。

3以应试教学来替代人文关怀的形式之风

应试能力的提高与素质教育的矛盾。这是当前教师面临的诸多矛盾中的核心矛盾，这也是一对难以调和的矛盾，因为它的背后是当前中国紧缺的就业机会以及同样紧缺的教育资源同新世纪素质教育思潮的矛盾。素质教育的观念是越来越深入人心了，越来越多的人士一无论是望子成龙的家长，还是深受其害的师生，一-越发痛切地认识到了应试教育的痛疾与危害，于心理上是百分之百的欢迎素质的到来。可以说大家都在期待得到一种扎扎实实的真真切切的素质教育操作模式，但现实中更多的却是“素质教育喊得震天动地，应试教育抓得扎扎实实”的情况，是素质教育无法落实 到实处，而仅仅成为一句流行口号和装饰品掩饰骨子里的应试教育的情况。教师的时间和精力耗费在无休止的机械训练、反复演练的作业和考试中，导致了语文教学中人文性的丧失。