微型课概念范文

导语：如何才能写好一篇微型课概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、实行新课改先要转变教育观念

我国教育家叶圣陶先生指出：“教师的主导作用，盖在于引导启迪，使学生自奋其力、自致其知，非谓教师滔滔讲说；学生诱导，必令学生运其才智，勤于练习，领悟之源顿开，绩熟之动弥深，乃为善教者。”作为教师，我们如果只有教学意识，而没有观念的转变那是不行的。新时代的教学不再只是教师只利用教材即教科书进行教书、学生读书这样的传授知识方式，而是要求教学是教师和学生在课堂上或者课堂外都共同探究，每个学生在课堂外都带着自己在生活中的经验，带着自己对生活独特的感受来到课堂在学习小组内、班上进行交流，学生可以从同学身上、教师身上学到更多知识。

自从参加工作以来，虽然教学要求和方式都发生了一些变化，不管是19世纪90年代的“传统教学”还是20世纪00年代的“目标教学”，上课都采用教师讲解，学生听，记笔记，然后背诵的填鸭式、灌注式的方法教学，综观前面教学效果，学生两极分化严重，只抓尖子生而放弃了后进生，放弃了大面积学生成绩的提高，而导致学生厌学、不学。乘着新课改的春风，开始了学习“洋思”的课堂教学模式，实行“先学后教”，采取“兵教兵”“兵练兵”“兵强兵”的方法。

例如：在教学“元素符号”的时候，我就改变了原来一味地让学生要记住符号，而采取了让学生先自主学习教材中列出的常见的元素名称和符号，寻找规律。再让学生运用自己的规律来记忆元素符号后再在组内进行比赛，看看谁的方法在规定的时间内记住的最多。组内同学合作交流，让会的教不会的同学，这样一来，元素符号不仅在短时间内就记住了，而且还比死记硬背更不易忘。

二、实行新课改就要落实“以人为本”的思想

“教学关注的是生长、成长中的人的整个生命。”就是要充分体现学生的主体地位。落实“以人为本”的思想，就是要以学生为中心，强调教师在整个教学过程中要深入学生的认知世界，上课前要了解学生的已有认知领域和认知程度。在教学过程中要尽可能地设计学生参与的教学情境，让学生积极主动参与学习过程，体验学习过程中的乐趣，同时获取知识。让学生在课堂上既能学习学科知识，又能进行人性养育。让教学课堂由老师的表演场所变成学生成长的舞台，学生发挥创造力和想象力的天空，学生体会生活的剧场。学生在探索新知识的过程中亲自体会了认知过程，增强了学习的兴趣和热情，自己在生活中的经验和内心的体验与所学的知识融会贯通，从生活中学习知识，将学到的知识运用于生活。知识里有了亲身的体验，学习态度和责任，对个人价值、社会价值、科学价值等的认识有了进一步的认识和发展。学科知识增长的过程也就成为人格健全与发展的过程。要让学生的身心都“动”起来，就要求教师在备课和上课的过程中都要“以人为本”，加强学生主动参与，提高课堂教学的有效性。

例如：在教学“质量守恒定律”的时候，让学生预习教材上的实验后，自己设计实验，在学习小组内交流后，小组综合采用最好的实验设计，准备实验的器材，上课时分组进行实验，实验结束后，再让学生介绍自己的得与失。学生在学习的过程中，既获得了知识，也锻炼了人格。

三、培养学生的能力是实行新课改的核心

21世纪是人的世纪，是科学技术的世纪，是人的个性全面而和谐发展的世纪。教育的对象是学生，而学生是一个独立、完整的人，因此学校教育工作的着眼点――人。为了未来人类社会的生存需要和未来社会创造者的发展需要，在教学中发展学生的能力是现代教育的需要。目前不少学校仍以应试教育为主，为了抓学生的升学率，不断扩大加深知识，增加难度，打“题海战术”，忽略了对学生素质、能力及方法的培养，使不少学生出现“高分低能”的现象。要改变这种现状，教师必须转变观念，狠抓素质教育，培养学生各项能力，培养真正的人才，而不是一部“应考的机器”。

在教学中，我采取课前发“学教卷”，学生根据“预习导学”的提示和教学目标，从总体上知道学习的任务和要求，预习教材，做简单的预习题，交组长评价，既调动了学生学习的主动性与积极性，又培养了学生的自学能力。上课时进行组内“交流展示”预习成果，尽量有针对性地根据知识点的难易程度选择不同层次的学生进行展示，学生展示时，要照顾全体同学，让他们聆听别人回答问题，随时准备纠正错误。若后进生做对了，给予表扬；若后进生做错了，引导中等偏上的学生分析，讲清错误的原因，引导更正、归纳，培养学生的认知能力和分析能力。对一些较难一点的知识，进行“合作探究”，问题让学生先自学、操作，广泛推行“兵教兵”“兵练兵”“兵强兵”的教学方式，就是让通过自学已经学会的学生去教那些还没有学会的学生，其间学生之间可以相互质疑、讨论，使每个学生都积极动脑，相互辩证，挖掘每个学生的潜能。学生处于主体地位，培养他们的合作和动手能力。探究后学生展示，让他们各抒己见。组内补充、组与组补充，师生互动、生生互动说出错因和更正的道理。引导学生归纳，上升为理论，指导运用。教师只是边听边真正找出那些需要引导、点拨的问题。适时给予点拨，使学生进一步加深对所学知识的理解，引导学生预防运用时可能出现的错误，这就从实践到理论架起一座桥梁，最终形成用所学知识去分析问题、解决问题的能力，促进其求异思维和创新思维的发展

古人云：“以古为镜，可以知兴替，以人为镜，可以明得失。”新课改下的教师应拥有与时俱进的教学理念，出色的教学能力，当好导演，让学生去扮演形形的角色。

参考文献：

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关键词　新课程　核心概念　课堂教学　光合作用

中图分类号　G633.91

文献标识码　B

文件编号　1003－7586(2011)03－0036－02

1　核心概念与概念教学

1.1核心概念

核心概念是位于学科中心的概念性知识，包括了重要概念、原理、理论等，这些内容能够展现当代学科图景，是学科知识的主干部分。

我国现行课程标准明确提出“倡导学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念”。新课程要求重视核心概念教学，由追求对繁杂的生物学事实性知识的记忆，转向对核心概念的深层次理解。教师应帮助学生围绕生物学核心概念建构知识、加深理解并注重迁移和应用。

以光合作用为例，比较术语、定义、概念、核心概念的不同：

光合作用(术语)是指绿色植物通过叶绿体，利用光能，把二氧化碳和水转化成储存着能量的有机物，并且释放出氧的过程(定义)。

植物利用光能将二氧化碳和水分子合成含碳有机物(碳水化合物)(概念)。

植物吸收光并利用光在含碳(有机)分子的原子之间形成强有力的化学键(共价键)，从而获得能量(核心概念)。

1.2概念教学

围绕核心概念展开的教学活动称为概念教学。课程内容围绕核心概念有效组织，根据学生的认知能力和现有经验，按照一定的次序逐层展开，用具体事实作为铺垫来帮助学生深层理解。教学重心从陈述事实转移到使用事实，帮助学生深入理解概念，培养和发展思维能力。教师采用讲授、演示、讨论、实验、探究等教学策略进行教学设计。学习重心不再强调对事实内容的记忆和背诵，而更加注重通过鉴别、论证提升思维能力和应用所学知识解决现实问题的能力。

2　“光合作用”的核心概念

“光合作用”的核心概念，采用一种完整的陈述句形式来表述，然后将更加抽象、上位概念依次列出：

A　1植物吸收光并利用光在含碳(有机)分子的原子之间形成强有力的化学键(共价键)，从而获得能量。

A　11光合作用能够将光能转换成能够利用的化学能(能量转变)。

A　111捕获光能的色素有叶绿素a、叶绿素b、胡萝卜素、叶黄素。

A　112叶绿体的类囊体上有吸收光能的色素和酶，能将光能转变为化学能并储存在ATP中。

A　113叶绿体基质中也有酶，能将ATP中的化学能转化为糖(碳水化合物)中储存的化学能。

A　12光合作用能够将二氧化碳和水转变成含碳有机物(物质转变)。

A　121光合作用的过程根据是否需要光能分为光反应和暗反应两个阶段。

A　122光反应阶段必须有光才能在类囊体薄膜上进行。

A　123光反应阶段包括H2O的分解和ATP的形成。

A　124暗反应阶段有没有光都可以在叶绿体内的基质中进行。

A　125暗反应阶段包括二氧化碳被固定；C3被[H]还原，最终形成糖(碳水化合物)；ATP转化成ADP和Pi。

A　126光反应与暗反应既有区别又有联系，是不可分割的整体。

A　13控制光照强弱和温度的高低，适当增加环境中二氧化碳的浓度等措施能增加农作物的产量(应用)。

A　131影响光合作用速率的环境因素有二氧化碳的浓度，水分，光和温度的高低等。

3　光合作用的教学实例

3.1关注学生的前概念以及支持发展学生的元认知能力

建构主义认为学习者对所要学习的材料已存在有许多先前的概念，而新知识的学习则是建立在这些存在个别差异的先前概念之上的。

例如：学生书写光合作用的方程式后完成表1。

3.2创造冲突的学习情境

学习被看作是解决新旧知识、经验的认知冲突使原有认知结构发生改变的过程。概念放在一定的应用情境下才会显得生动和有意义，真实的情境能够使学习变得更为有效。学习的目的不仅仅是要让学生懂得某些知识，而且要让学生能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。

例如：人们通常认为树林中早上空气清新，是锻炼身体的适宜时间。

你认为最佳的锻炼时间是什么时候?(晴天的早上、中午、晚上；阴天的早上、中午、晚上)你的想法与上述观点是否一致，如果不一致，你的理由(或证据)是什么?

3.3POE教学策略的运用

Predict(预测)：要求学生预测会产生何种改变，并记录改变的原因。

Observe(观察)：仔细观察其中的改变。

Explain(解释)：思考预测与观察的不同，想出可能造成不同的原因并得到结论。

例如：让学生观察绿叶，研究光合作用场所。

预测(P)――预测在何处可以检测到淀粉。

观察(O)――显微观察。

解释(E)――解释原因。

3.4用事实支撑核心概念

帮助学生形成光合作用的概念，需要给他们提供大量生物学事实以支撑。

例如：吸收红光和蓝紫光较多的绿藻分布于海水的浅层，吸收蓝紫光和绿光较多的红藻分布于海水深层。

在高纬度地区进行温室栽培，因日照时间太短，应进行人工补充光照。

其他地区若遇到连续阴雨雪天气，亦应进行人工补充光照，同样可以达到增产增收的目的。

及时进行整枝、打杈、绑蔓、打老叶等田间管理，有利于棚内通风透光。

在大棚内种植不同种类的蔬菜时，应遵循“北高南低”的原则，使植株高矮错落有序，尽量减少互相遮挡现象。

3.5教学中渗透人文素养的培养

例如：碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦。――贺知章《咏柳》这首诗描写的是什么季节?绿色柳叶的形成与什么因素有关?

停车坐爱枫林晚，霜叶红于二月花。――杜牧的《山行》这首诗描写的是什么季节?枫叶为什么会变成红色?

金井梧桐秋叶黄，珠帘不卷夜来霜。――王昌龄的《长信秋词五首》中梧桐树的叶子为什么会变黄?

3.6开放式评价

通过绘制光合作用的概念图、真实情境下的问题解决等考查学生对核心概念的理解。

例如：你计划用温室大棚种植蔬菜请问你应该选择什么颜色的玻璃、塑料薄膜或补充光源?应该如何控制温度?要提高蔬菜的产量你要采取哪些措施?请写出书面报告。

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随着新一轮基础教育课程改革和教育信息化的不断推进,以信息化环境下的整合教学为代表的新型教学形式,正日益成为当前教育教学改革的新视点,引起课改专家与广大教师的高度关注。

如何跨越整合理念、技术以及策略的高门槛,并在新课程教学实践中,不断开拓创新,实现有效整合与高效整合,真正惠及各学科的教育教学,促进信息化背景下师生的同步发展,我校在整合理念、技术应用以及资源建设等方面引进了概念图这一先进的工具。

概念图是上世纪60年代美国康奈儿大学诺瓦克教授等人,根据奥苏贝尔学习理论提出的一种教学工具和思维工具。在西方国家,概念图在中小学教学中运用非常普遍,有着很好的教学效果。目前随着建构主义、认知主义学习理论的发展,尤其是以Inspiration为代表的,一批功能强大的概念图绘制软件的普及与推广,概念图的时代特征更为明显,在教育教学领域的运用更加广泛,它不仅可以用来评价学习,建构知识,进行头脑风暴,合作交流,促进意义学习,还可以用来进行网络课程开发、信息化教学设计及整合教学课件制作等,作为指导师生整合教学的实用性工具化平台的价值日益显现。

概念的界定

概念图是一种用节点代表概念、连线表示概念间相互关系的图示方法,是一种崭新的教学工具和思维工具。“以概念图为支架的整合教学”是指以概念图基础理论为指导,以概念图应用软件为基础性整合平台,并可实现与信息化媒体资源,以及Blog、Moodle等信息化专家平台多元整合的教学形式。

理论与实践基础

主要理论基础是认知主义学习理论和建构主义学习理论以及信息技术和脑科学现论。

研究的主要内容

(一)运用概念图提升整合教学能力的师训研究

课题组从概念图在整合教学中的应用实践出发,通过报告、示范、展示、研讨、评优竞赛与网络研习等活动,结合自我反思、同伴互助与专家引领等行动研究,进行有针对性的培训;并辅助以考核、激励等策略,点面结合,分层递进,整体提升教师运用现代教育技术的能力。

(二)概念图在整合教学中的应用策略研究

深化概念图的理论研究,从教与学两方面梳理概念图与教学的内在联系,发掘并拓展概念图在整合教学环境中的功能与应用方式。按学科分类下设11个二级子课题,通过概念图在不同学段与不同学科中的运用,探索和形成可推而广之的应用策略,指导和优化以概念图为支架的整合教学实践。

(三)概念图在整合教学中应用模式的建构

以概念图软件Inspiration为整合教学实践的基础平台,积极探索这一软件与信息化教学资源的整合方式,同时重点研究概念图Inspiration与Blog、Moodle等信息化专家平台的有效融合。

研究的主要成果

(一)探索并总结了概念图及其软件Inspiration在教学中的六大应用功能

鉴于概念图绘制软件Inspiration良好的易用性和功能性,课题组在深入实践的基础上,结合教与学中的各种典型案例,提出并总结出了概念图及其软件Inspiration在整合教学中的六大功能:知识可视化的表征功能、高级思维的发展功能、合作交流的媒介功能、促进教学的评价功能、一体化的教学设计与课件开发功能,以及构建网络课程的设计功能等。

传统的概念图通常是用手工绘制的,只要有纸和笔,即可绘出教学需要的各种概念图。随着课题研究的推进,目前手绘概念图已逐步成为师生常态的思维工具与研习策略。实践表明:师生共绘概念图不仅仅可以促进教,而且同样可以有效地促进学,它既可以充当教的平台,也可以作为学的工具;既可以建构知识与思维路径,也可以同步发展认知与思维能力。

以概念图为支架的整合教学实践表明:作为一款集整合技术、功能、理念与应用策略为一体的信息化专家平台,概念图Inspiration软件的推广与普及,能够有效促进信息化背景下师生的快速成长,符合教育信息化建设与发展的现实需求。

(二)总结并提出了概念图及其软件Inspiration与课程整合的两大操作策略

策略一:“放眼网络、内外整合”的信息化教育资源建构策略

课题组积极地引导教师把目光投向网络,重点依托互联网免费性、共享性资源,以及学科软件平台,提升信息化资源建构的针对性和实用性,引导把教师有限的时间放在资源的合理选择,以及与课程的有效整合的设计上,从而极大地解放了教师的劳动,有力保证了整合教学的质量和效益。

如生物教学中引入的Flasteethwise,不仅可以帮助学生通过互动探究认识牙齿、组装牙齿,而且还可以练习如何正确刷牙等,很有趣味性;如在数学图形教学中引入的七巧板Java动画资源软件,可以让学生自主选择多样化的造型,尝试各种拼接技巧,同时还提供涂色美化的功能,学生非常喜欢;再如在物理光的色散教学中引入的Shockwave动画资源,不仅可以定性地比照各种色光透过棱镜后的偏折情况,而且还提供了偏折角度的测量工具,帮助学生进行定量研究;他们在弥补学生直接经验和生活体验不足的同时,也丰富了教学互动过程,有力支撑了新课标各学科的教与学。

策略二:多元教育信息化专家平台整合策略。

同概念图软件Inspiration一样,博客、魔灯以及一些学科类的教育软件,功能强大且简单易学,是实实在在的教育信息化专家平台。但是这些平台往往各具优势与不足,多元教育信息化专家平台整合策略旨在通过以概念图为支架的多元平台整合,取长补短,弥补概念图单一平台在整合教学中可能存在的功能不足,拓展优化概念图的资源开发功能、网络互动功能与课程开发功能。

(三)基于Inspiration等信息化专家平台与课程整合的模式初步形成

本课题组在探索与实践的过程中,并没有一味地纠缠于空泛的理念、策略以及纯粹的技术培训与灌输,而是独辟蹊径,通过引入技术零障碍,但又饱涵当今先进教育理念与策略的概念图Inspiration、博客Blog、摩灯Moodle等信息化专家平台,帮助广大一线教师又一次快速成功地跨越了整合技术、理念以及策略的“高门槛”。

Blog具有很好的互动特征,但由于本身技术的限制,它的页面结构和呈现方式,则明显逊色于Inspiration的表现。鉴于此,课题组在网络教学实践中成功引入整合策略,实现了Inspiration和Blog两个零障碍专家平台的优势互补。借助于Inspiration与Blog的课外整合,有效打破了时空等因素的制约,实现了隐性课堂显性化,封闭课堂网络化,静态课堂动态化,交互形式多样化,教师同行之间也可以通过网络课件与Blog进行深度研习和交流反思,有效推进教师网络教研共同体建设,促进教师隐性知识显性化,最大限度地提升课堂教学的共享度。

相对于Blog而言,Moodle在教育教学领域则显得更为专业,功能也更为强大。不仅在信息管理方面支持的类型更为丰富,而且最为突出的是,互动形式不再仅仅是简单的回复,还可以是投票、讨论、测验、评价、问卷调查等,既可以很好地满足网络课堂教学的需要,又可以在远程网络教学与管理方面游刃有余。而且概念图Inspiration与Moodle的整合也有利于改变Moodle课程界面过于线性化、单一化的不足,课题组相信随着教育信息化建设的持续推进,Inspiration 和 Moodle 与网络教学的整合可能会成为一个新的亮点,值得期待。

当然随着整合教学的发展和需要,网络互动平台也会不完全局限于Blog和Moodle,教学中教师们可以结合整合的理念加以发展和充实,但是就现阶段而言,这两个平台应该是当下乃至今后较长一段时间内的网络互动平台的首选,因为它们既不需要额外的经费,也没有高难度的技术培训,但是确功能强大,非常适合整合教学的现实需要。

(四)以概念图为支架的整合教学师训策略与模式日趋完善

课题研究与发展的过程,也就是教师培训与发展的过程,在启动阶段,课题组主要围绕与概念图有关的理论专题研习、技术培训展开工作。整理了《概念图参考文献专辑》,涉及国内外核心期刊发表的数十篇文章,供教师学习参考,有效更新了教师的教育理念,深化了对概念图理论的认识和理解,学校每学期均组织2次以上的专题学习,有效推进了以概念图为支架的整合教学逐步走向深入。

随着课题研究的逐步深入,不同学科、不同年级段、不同教师的整合教学开始呈现出许多个性化的亮点,当然也伴随着出现了许多问题与困惑。对此课题组及时开展了以概念图为支架的整合教学展示研讨、教师论坛,以及理论与技术的高级培训,坚持扶持与推进相结合,在有效分享科研集体智慧的同时,有效化解了新的矛盾和困惑,课题研究得以进一步深入和深化。

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关键词：新课程理念；英语专业教师；课堂教学行为

伴随着基础教育新课程标准的实施，为基础教育培养师资力量的高等师范院校的英语专业课堂教学改革也已全面启动。高师英语专业教师的教学观念与教学方式都出现了一些可喜的变化。如：由注重“学科知识的传授”转向“关注学生全面发展”；由注重教师的“教”转向注重学生的“学”；由“传承教育”转向“创新教育”；由“单纯的技术教育”转向“全面教育”；教学评价由“重结果”转化为“重过程”。然而，在欣喜之余，冷静思考之后，我们也不难发现，这些课堂教学行为的变化，有些体现出了高校英语专业教学课程本质的变化，有些却与新课程理念存在着很大的落差，暴露出了一些不容忽视的问题。

一、高师英语专业教师课堂教学行为存在的问题

首先，在教学内容上，有些高师院校英语专业的教师过于强调所谓知识的实用性，过于注重课堂讲授的内容与基础教育教学内容靠近，固而不仅浪费了有效的学习时间，而且也失去了对学生能力培养的机会。

现在有些毕业生，当他们走向社会、走向新课程实施的基础教育学校以后，总会发出一些感叹，认为在大学所学的专业知识无用。于是有的教师就开始过多地考虑如何使自己在课堂上讲的对学生有用。他们主张在课堂上更多地以基础教育教材中英语课本中文本出现的内容作为授课的教学内容，以便使学生能够一走出校门就能学以致用。其实，这种教学行为使高师院校的英语专业教学走上了一个偏颇：在课堂上以“快餐式”的形式对学生加以训练，并将对其能力的培养视为一种召之即来的、短期即成的行为。从近期目标上看，学生的施教能力似乎得到了提高，而事实上，这种做法严重违反了新课程理念下大学教学模式改革的宗旨，即所有的课堂教学行为都应着眼于促进大学生高阶能力的发展。所谓高阶能力，是以高阶思维为核心，解决劣构问题或复杂任务的心理特征。具体而言，是指问题求解、决策制定、批判性思维和创造性思维能力，是学习高深知识、发展复杂性思维和实现知识远迁移的能力。高校毕业生施教能力的提高是建立在扎实的专业理论知识和较强的知识远迁移的能力的基础之上的，这种用什么教什么的做法，只能导致学生疏于思考、疏于探究、疏于勤奋，其能力之根难于向纵深处延伸。其实，目前师范院校英语专业学生学习的一个关键问题并非是真的学无所用，而是所学不知所用，他们缺少的是知识的迁移能力。

其次，在教学过程中，从事英语专业教学的教师过于强调学生学习的个性化，而忽略了自己作为教师的有价值的引导作用，使得教师教的行为与学生学的行为的关系出现失调，这也使得高师英语专业课堂教学行为走进了一个误区。

目前，有些师范院校的教师认为自己的课堂教学应顺应大学生学习方式的变革，于是，他们一改以往的“权威式”课堂教学方式，目的是想实现自身角色和自身作用的根本改变。诚然，大学课堂教学行为，不是教师的单向劳作，它应是教师教学行为与学生学习行为互动或交往的活动。以此为基础，有些教师就开始一味强调学生学习的个性化，将学生的个体差异、个性化发展放在了突出的位置，一味强调学生可以从不同的角度认识问题、采取不同的方式表达自己的想法，以实现多元化、个性化的学习。其实，这种做法本身是无可厚非的，但过分强调个性的同时，却忽视了一个关键的问题：教学过程应该是在教师引导下的学生自主探究和学生进行意义创造的过程。这也是培养适应新课程标准英语教师的有效途径。

最后，在教学手段上，有些英语专业的教师不分学科过于强调现代教育技术手段在课堂教学过程中的运用，在一定程度上影响了课堂教学的效果，这也是目前师范院校课堂教学行为体现出来的又一问题。

二、主要应对策略及措施

1.更新理念，调整课程内容，增强学生的知识迁移能力。理念是行动的先导，不解决认识问题，教学内容改革的实践就无法进行。这就要求我们应该进一步深入开展教育思想大讨论，明确新形势下高等教育的目标任务，转变育人观。表现在英语专业课程教学上，因为英语专业理论知识的掌握和英语专业知识的实践之间存在着一定的距离，教师在传授知识的同时，可以有意识地把一些似乎学生看得见、摸得着的“实用”知识引进课堂是必要的，但一定要把握“量”上的“度”，关键是应遵循“四个有利于”原则：有利于保证英语课堂内容的基础性和前沿性；有利于促进知识由学术型形态向教育型形态的转化；有利于英语课堂内容整合与贯通；有利于促进学生自身英语素养的发展与养成。只有这样，我们才能在教学过程中帮助学生掌握化智为能的方法，引导他们做到举一反三，融会贯通。也只有这样，他们才能获得分析问题、解决问题及适应新课标要求的基础教育的施教能力。

2.倡导新的学习方式，引导学生进行自主探究和意义创造。在高师英语专业教学过程中，应大力倡导自主、探究、合作的教学模式。学生的英语学习不应只限于对概念、结论和技能的记忆、模仿和接受，独立思考、自主探索、动手实践、合作交流、阅读自学等都应是学习英语的主要方式。高师院校应充分利用自己的课程资源，加强教师的指导和潜移默化的引导作用，给在校生以自由学习英语的时间和空间，为他们提供充分的条件，使他们在独立思考中体验英语学习的本质，在自主探索中激发学习英语的兴趣，在合作交流中解决疑难，在阅读中提高自己的英语学习水平，从而在学习过程中体验和经历创新的过程。

另外，高师学生可以各种信息技术作为学习英语的平台。例如，他们可以自己借助信息技术学习有关的内容，探索研究一些自己认为有意义、有价值且自己感兴趣的英语问题，从而增加“做英语”的学习机会。目前看来，在高师英语教育中转变学习方式的一个重要方面是加大学生参与开展课题研究的力度，让他们在课题研究中实践新的学习方式，探索适应新课程标准的教学模式。

3.转变教学方式并注重信息技术的运用。现代英语观认为，英语教育应该重结果更重过程，同时还要重视应用和学习者个人的发展。这就要求英语教学观从传统封闭性、传授性的教学观向现代开放性、创造性的教学观转变。即，让英语教学走出单一的“讲授、练习加考试”的模式，让学习者在开放的、广阔的环境中去体验英语和英语教育。

教法与学法相互制约、相互影响，许多有效的方法正是直接从教师具有示范性的教法转化而来的。师范生在校的学习方式直接影响着他们未来的教学方式和生活方式。经历“大学教法-学法-中学教法”的转化过程，实现从学生向教师角色的转变，这是高师院校教学所特有的规律。因此，为使高师学生适应基础教育新英语课程的教学，就必须改变高师英语教学的教学方式，在新的英语教育观指导下，从“满堂灌、一支粉笔、一块黑板”的单一模式中解脱出来，实行多元化教学，还要结合教学内容、根据教学手段的特征和教学过程中的实际需要，有量有度地利用现代化的教学手段。其实，教学手段和教学方法的改革，不应只停留在表面上，而是要结合教学内容，灵活选用与教学内容相适应的教学手段和方法。因为一切再先进的教学手段只能是为教学内容服务的，都只能是对教学起辅的作用。

三、结语

在教学这个立体、复杂的系统工程中，教师教的行为在课堂教学中尤显重要。因此，在新课程背景下，高等师范院校的英语专业课堂教学改革是一个牵涉众多因素的系统工程，不仅需要课程结构的调整，教学内容的更新，更有赖于任课教师素质的提高，观念的更新和教学方法的改进、现代教学手段的应用，以及其他相关措施的有效配合，使其成为学生学习的引导者和自身教学的观察者以面对外语专业教育改革的挑战和需求。也只有这样，才能使广大教师成为真正改革的动力和实施者，才能在真正意义上肩负起外语专业教育改革的重任。

参考文献：

［1］ 李天鹰.高师教育类课程改革的构想［J］.课程教材教法，2000，（5）.

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关键词：组织行为学；CDIO；教学改革

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1008-4428（2016）09-118 -03

一、CDIO理念概述

目前国内高校的课程教学多以课堂内的理论教学模式为主，这样的教学现状有较多弊端：一方面，理论知识更新换代的速度较慢，学生所学可能缺乏时效性；另一方面，很多高校的毕业生在走上社会后都会觉得需要在工作过程中从头学起，大学提供的教学缺乏对实践能力的培养。CDIO理念是国际工程协会于近年提出的全新思想，CDIO是四个英文单词的首字母，C（conceive）――构思，D（design）――设计，I（implement）――实现，O（operate）――运行。CDIO理念的初衷是改革工程教育的传统理念，培养出知识体系与国际接轨、具有实际应用价值的人才。该理念最初是用于改革工程管理专业的教学体系，因其理念具有明显的优越性和与时俱进性，引起了国内外高校和企业的关注。CDIO理念于2005年经由汕头大学的校长顾佩华院士引入中国，这之后在国内高校越来越多的学科领域获得了应用。

图1 CDIO理念的示意图

二、在《组织行为学》课程教学中引入CDIO理念的必要性

《组织行为学》又名《管理心理学》，是一门对组织中人的心理和行为规律进行研究的科学。课程的内容体系被分成四个部分，分别是员工个体的心理和行为规律，群体的心理和行为规律，员工个体与群体的心理联系（组织承诺和心理契约）、组织的心理和行为规律。其中，员工个体的心理和行为规律是研究其他三个板块的基础，即由员工构成了群体，由各个群体汇总构成了整个组织。所以，员工个体的心理和行为规律是研究群体以及组织的规律的基础。

《组织行为学》中有个观点：态度决定一切，性格决定命运。高校里传授的各种基础知识对每个学生的影响程度各有不同，这主要取决于每个学生的个性特征。当学生毕业之后成为了组织里的一员，决定他们在职业路径上成就高低的是个人的情商水平，这是组织行为学的课程内容。

国际工程协会的CDIO改革大纲中提出了四条人才培养能力内容，分别是基础知识、个人能力与素质、团队协作与交流能力、系统掌控能力。其中，基础知识是高校各门专业课程的理论教学内容，个人能力与素质则是组织行为学的授课内容。个人的能力与素质决定了其团队合作与交流能力，系统掌控能力则是几项能力汇总的结果。组织行为学与CDIO理念的渊源具体体现在以下两方面：

一方面，CDIO理念提倡的是培养学生具有实际应用能力、系统分析能力等等，CDIO理念在各个学科的推广力度在很大程度上取决于听课学生的个人素养。《组织行为学》可以引导学生学会判断自我的特性、有意识地培养有价值的特性，这对CDIO理念的推广是非常有价值的。

从另一面来看，《组织行为学》课程在高校开设多年以来，采用的教学模式多是以教师单方面授课为主，在普通高校里这门课的教学课时一般是32课时，课时较少，加之课程内容属偏空洞的心理学领域，这些特征使得《组织行为学》的教学效果不甚理想。作者于2014年在本校本科生的《组织行为学》教学中小范围试验了参与式教学模式，这种互动性质的教法较之于传统的单向授课模式，在学生中获得了较好反响。因此，本文认为本科阶段的《组织行为学》课程极有必要进行教学模式改革，引进更具有实际应用价值、能挑起学生参与热情的教学理念。在该背景下，CDIO理念成了一个很好的切入点。

由上文分析可以认为，CDIO理念在高校的推广需要学生个人能力与素质的支撑，《组织行为学》的教学改革也需要学生给予更多的参与和互动。CDIO理念与《组织行为学》的结合是一种必然趋势。

三、基于CDIO理念的《组织行为学》课程教学改革设计

下面，本文将基于CDIO理念进行《组织行为学》课程教学改革的设计，设计的总体思路是，首先教师提前搜集、开发与项目配套的案例，做好《组织行为学》课程改革项目的准备工作；其次，按照CDIO理念的要求进行课程体系的重新设计，将《组织行为学》的课程内容分成四个项目模块；第三步，创新课堂教学模式，改变原有的教师单向授课模式，替代以学生主导课堂的参与讨论模式；最后，联合高校所在地的当地企业，建立校企合作关系，为学生提供理论知识的校外实践基地。

图2 基于CDIO理念的《组织行为学》教学改革流程

（一）选择案例，建立案例库

CDIO理念的构成要素之一是与理论知识配套的教学案例。由于课时有限，教师需要提前搜集准备与教学内容有关的案例。这是《组织行为学》课程改革的准备工作。

选择案例的原则是时效性与贴合性。基于此，我们可以选择教材上的引导案例、课后案例，还可以在组织行为学专业论坛平台上选择案例。一般每个项目需要提供多个案例，以切合众多学生的不同兴趣焦点。

（二）改革课程内容体系和授课模式

《组织行为学》原有的课程体系是四个层层递进的内容模块，即员工个体层面的心理与行为规律、群体层面的心理与行为规律、员工个体与群体的心理联系、组织层面的心理与行为规律。其中，员工个体与群体的心理联系介于个体与群体的内容模块之间。

图3 《组织行为学》课程的内容模块

按照CDIO理念的核心思想，本文将组织行为学既有的内容模块划分成四个项目组，分别是员工个体的心理与行为规律探析项目、群体的心理与行为规律探析项目、个体与群体之间的心理联系探析项目、组织的心理与行为规律探析项目。 四个项目的授课模式如下：

1.员工个体的心理与行为规律探析项目

该项目的主要内容是，抓住个体的主要个性特征（价值观、性格、能力、气质、态度、意志、兴趣、情感等），将其编制成知识要点并提前分发给学生。请学生在课前做好基本的预习工作。课堂的时间可以分成五个部分，首先，教师在学生已经预习的基础上，简明扼要的对理论知识进行串讲，以最快的方式帮助学生理解案例；其次，将班级的学生分成三到四个项目小组，每个组大约由6～7人构成；第三，将事先准备好的本章案例分发给学生，由学生自行选择感兴趣的案例作为下次课答辩、讨论的主体。第四，指导学生在项目组里思考案例讨论的分解性任务，并指导学生承担其中其更擅长的任务。第五，在项目小组答辩、讨论的过程中，教师明确自身的任务定位为控制案例分析方向不偏离。

2.群体的心理与行为规律探析项目

该项目的主要内容是，对群体内部、群体之间主要的行为内容进行界定，其中群体内部的行为范畴主要包括从众行为、群体角色行为和冒险转移行为，群体之间的行为范畴主要包括人际关系行为、冲突行为、团队行为。教师提前对学生进行本章理论内容的串讲，其余环节的内容安排与员工个体项目大体相同，即学生分组、选择案例、案例任务分解、学生分组讨论和答辩。

3.个体与群体之间的心理联系探析项目

该项目的主要内容相对来说较抽象，本章也是教师理论授课环节的难点。员工个体有其选择进入企业或组织的不同初衷，企业选择合适的员工开展工作则基本是基于相同的目的，即激励员工努力工作以实现企业的经营目标。基于员工与企业相互“雇佣”的目的有客观差异，企业需要在员工加入企业之后关注其组织承诺、组织认同、心理企业、职业承诺等问题。这就是个体与群体之间的心理联系探析项目的内容，即个体与群体之间的心理联系关注的主要是员工对群体以及组织的忠诚度和认同度。教师对学生进行本章知识内容的串讲后，安排学生依次进行分组、选案例、案例任务分解、讨论和答辩。

4.组织的心理与行为规律探析项目

该项目的主要内容包括组织结构的优化、组织变革、组织文化建设。这三个环节的内容不仅出现在组织行为学的教材里，商科学生在人力资源管理以及管理学这两门课程里也会不同程度的接触到。管理学与人力资源管理都是组织行为学的先修课程，因此，第四个项目的实施目的主要是将前面的个体层面、群体层面的知识与这里的组织层面联系起来，使三者之前保持连贯性。项目的具体实施过程同上。

组织行为学在企业之间以及人们之间获得了越来越多的关注，尤其当下社会里层出不穷地出现工作压力问题、员工幸福感问题等等，这些问题对人们的真实生活产生了困惑和困扰，人们急切地寻找能使自己重获内心平衡的答案。这些问题都是《组织行为学》内容的新发展。因此，在上述四个核心项目结束之后，本项目拟邀请学生对身边常见的的组织行为学问题展开一次自由讨论，以使学生能将一学期所学在现实生活中找到应用场所，借此提高学习组织行为学的热情。

（三）基于CDIO理念的组织行为学课堂教学改革的实施关键

由于学生对《组织行为学》的理论知识比较陌生，贸然要求学生采用自学探究的学习形式，学习效果不甚理想，因此，教师需要对课堂教学和学生自学讨论做好提前安排。《组织行为学》课程改革的实施过程中有以下几项关键性工作。

首先，教师需要合理分配理论教学和学生自学、讨论的课时。当前我校《组织行为学》课程的课内课时是32课时，初步建议是给每一个项目分配一个理论课时，剩余的28个课时平均分配给四个项目，即每个项目用时7课时。每个项目的课时使用建议是，学生首先在教师解释本项目基本概念、理论的基础上，自行学习资料，加深对理论知识的理解。其次，学生按小组选择案例、学习案例、对案例中的行为规律进行推测分析，形成小组见解，在此基础上进行各个项目的小组间答辩。各小组互为答辩主持和答辩应对。这个阶段预计用3-4个课时。在每个小组都阐述了各自的完整见解后，小组之间互相交流，互相启发，形成对组织行为学理论知识的深刻见解。

其次，教师在四个章节开始之初，提纲挈领地对本章理论知识进行介绍。这个环节花费的时间不多，但是作用却非常大。教师撇开各个次要知识，以最简明扼要的方式给学生描绘出本章的知识重点框架，可以帮助学生明确案例分析的方向，少走弯路，少做无用功。这个工作在有限的课时里意义重大。

第三，在项目讨论期间，教师需对自我以及学生表明立场，即教师只旁观、主持，不参与项目讨论。甚至，各个小组分别阐述完毕之后，小组成员在相互辩论的过程中已经自行得到组别之间的水平高下，项目答辩的总结工作也许都不需要教师来做。

最后，基于CDIO理念的组织行为学教学改革作为一种有益的尝试，会让师生受益匪浅。然而，作为初次尝试缺乏经验，在取得成绩的同时也会有种种遗憾。因此，教师以及参与的学生需要在项目结束之后，对此次参与行为的经验和教训进行总结，保持长处改进不足，目标是使基于CDIO理念的《组织行为学》课程教学改革可以获得长远发展。

（四）校企教学基地并重

《组织行为学》作为商科课程体系的重要组成之一，和其他课程有一个共同特点，即课堂上的理论知识需要辅之以课外企业实践的巩固和强化。然而，《组织行为学》对校外实践的要求与《企业管理》《人力资源管理》等课程不同。《组织行为学》的基础内容是关于员工个体的心理与行为规律的认识与应用，这需要在人情世故互动的过程中通过细节产生对个体个性的认知和了解，独立进行有难度。所以，本文认为《组织行为学》课程的校外实践可以穿插在《企业管理》或《人力资源管理》的实习实践过程中。

本课程相对于商科的其他课程来说，对学生具有一项其他课程所不能替代的作用。学生通过就业进入社会后，决定他的职业生涯远景以及日常人际关系远近的关键因素不是学校传授的基本知识，而是自我修炼获得的情商水平。情商的自我修炼技能是《组织行为学》这门课才能提供给学生的，其他课程都不能对学生的情商修炼发挥关键性作用。所以，《组织行为学》的校外实践实习是其他课程不能替代的。

四、结论

基于CDIO理念的《组织行为学》课程教学模式改革构想，从理念上来说重视对学生创新和创业能力的培养；从操作过程上来说能最大程度利用现有的教学条件和教学资源，实施难度较小；相对于传统的课堂理论教学模式，能切实提高学生的自学能力和思考能力。因此，本文提出的教学模式改革可以认为是高校《组织行为学》课程改革的有益尝试。

参考文献：

[1]顾佩华，沈民奋，李升平.从CDIO到EIP-CDIO：汕头大学工程教育与人才培养模式探索[J].高等工程教育研究，2008，（01）：12-20.

[2]王保建，李兵，陈雪峰，訾艳阳，曹洪瑞.基于“双导师制CDIO”本科生课程教学改革与实践[J].实验室研究与探索，2016，（03）：196-200.

篇6

【关键词】微型课 说课 教学理念 儿童视角

在辅导代课教师和参与招聘的新教师微型课教学的过程中，笔者发现很多农村幼儿教师对这个新生事物了解较少，有些教师甚至对此闻所未闻，把微型课与说课混为一谈，认为微型课就是说课。基于此，笔者就辅导过程中发现的一些问题，提出了几点自己的思考，以期为广大农村幼儿教师、新分配毕业生顺利通过招聘与考核提供一己之力。

一、厘清微型课与说课的概念，明晰二者的核心要义

长久以来，说课因其经济、便捷的特点和能够促进不同层次幼儿教师的专业发展，而被广泛应用于各级各类的幼儿园教学竞赛、幼儿教师招聘、骨干教师学科带头人评选、幼儿教师资格认定以及园本教研等活动中。因此，广大一线幼儿教师对于说课并不陌生，他们知道“说课”的重点在于“说”，即说设计意图、说活动目标、说活动准备、说教法学法、说活动流程……知晓说课是介于备课与上课之间的一个相对独立的教学活动与环节，它是在告诉大家自己准备怎么上课，并用相应的理论来阐述自己“为什么要这样教”，以及“这样教的依据和原理是什么”。虽然说课中也要展现完整的教学流程，但是更倾向于理性的阐述，它提供的只是一张施工的蓝图。

近年来，微型课被认为是能更好地考核、评估幼儿教师的基本功与教学素养的一种手段，因而在教学竞赛、教师招聘以及教师资格认定等活动中取代了传统的说课。但什么是微型课？它与说课又有什么不同？广大幼儿教师对此还是有些模糊的，笔者试图对二者之间的关系进行一个勾勒，以期能说明二者之间的异同之处。

微型课与说课是两种截然不同的形式，从构词形式上来看，“微型课”是偏正结构，关键词是“课”，它的本质是课，要像正常课堂教学一样来上课；而“说课”是动宾结构，关键词是“说”。从表现形式上来看，微型课是施工，说课则是蓝图。微型课与说课又有若干相似之处，一是活动时间基本相同，一般都控制在10～15分钟之间；二是都没有学生的参与，只是面对评委说课与授课；三是一般都用于诊断、评估教师的教育教学能力与基本功等。

但二者之间又存在着相互关联与促进的关系，在辅导过程中，笔者发现具备良好的说课能力是上好微型课的前提，因为美好的、科学的蓝图是有效施工的保证，而微型课教学又能更好地促进说课的完善与提升，二者相辅相成，综合合理地运用能够不断提升教师的实践智慧与理性水平。

二、具备先进的教育教学理念，凸显教师的综合素养

理念是行为的先导，行为是理念的外在表现，任何一个行为背后总有一种理念在支撑。教育教学理念支配甚至决定了教师如何设计教学过程、采取何种教学方法、创设何种教学情境等。因此，是否具有先进的教育教学理念，并能贯穿于整个微型课教学始终，是评判一堂微型课教学是否优秀的关键和前提。

在辅导过程中，笔者发现大部分农村幼儿教师的教育教学理念还比较滞后，一是在微型课中设计的封闭式问题多，开放性问题少，“是不是”“对不对”“好不好”等在提问中出现频次比较高。二是微型课教学过程中教学形式单一，基本以教师的讲授为主，缺乏游戏性、情境性、趣味性，没有为幼儿创设自由宽松的学习氛围。例如在大班语言《 小鼹鼠过生日 》微型课教学中，每幅图的教学形式基本一致，先提问，然后教师小结，最后一起跟着教师看图片讲故事。但如果让其说课，她会把纲要或指南中关于语言领域的内容流畅地表达出来，但在实际微型课教学中，先进的理念荡然无存。出现这样的情况，一方面反映了农村幼儿教师的整体素养还比较低，同时也反映出理念与行动之间的落差还比较大。除此之外，在微型课教学中还存在着淡化对现代化教学手段运用的现象。现代教学手段的应用水平在某种程度上能反映出一个教师的教学素养与能力。很多教师在微型课教学中不知道如何使用多媒体，常常放弃多媒体教学手段的使用，其实我们可以通过语言引导让评委知道你使用了哪些教学手段。

微型课教学虽然只是面对评委进行的教学活动，但是执教教师同样要精心预设活动过程，从活动目标的制定，到活动过程中重难点的把握，以及每一个活动环节的设计都要努力彰显纲要、指南的相关理念，只有这样，微型课教学才能取得较好的效果。

三、拥有基于儿童的教育视角，努力实现“以学定教”

微型课教学从本质上来说，就是我和“我”的一个对话。前面的一个我是执教教师，后面的一个“我”是执教教师所面对的儿童，但在微型课教学中儿童的这个角色也必须由执教教师来完成。也就是说，在微型课教学中，教师要有先知先觉的意识，要根据不同的活动内容和不同年龄阶段儿童的发展特点预设学情，虚拟出儿童在活动中的不同表现以及存在的各种问题，并对此作出充分的预设和处置，进而在此基础上进行有针对性地引导和点拨。

在辅导过程中，笔者发现大部分农村幼儿教师在微型课教学中缺失了儿童的视角，常常以成人的标准和要求来对待儿童，不能很好地体现以儿童为主体的理念。一是在微型课三维目标的制定上，仍然以教师的口吻来表达。在目标的制定上，很多教师对孩子的年龄特点、已有经验和发展水平的把握还不准确，导致对幼儿的要求存在偏低或偏高的现象，例如在小班科学《 好玩的球 》微型课教学中，很多教师要求小班孩子不仅要了解不同种类球的制作材料不同，还要知道不同种类球的不同玩法等。二是在教学问题的设计与理答上，大部分教师不能从儿童的角度预设出不同的答案，常常用程式化的语言来表达幼儿对问题的看法，例如在大班社会《 城市美容师 》微型课教学中，当教师提出“你最喜欢黑板上的哪一幅图，并说说为什么？”时教师预设的答案是：“老师，我喜欢第二幅图，因为图中的地面、楼房非常干净、整洁；老师，我也喜欢第二幅图，因为图中的小河非常干净、整洁。”语言不仅缺少了儿童的味道，同时表达方式也显得单调与乏味。当然，这一方面可以看出教师出示的教学挂图内容比较简单，对大班孩子来说没有挑战性，同时也看出教师对大班孩子语言的了解还不够深入。此外，在教学氛围的创设上，大部分教师不能很好地营造出师幼互动的良好情境，常常是一个人唱“独角戏”，课堂因为缺失了儿童的存在，从而显得枯燥无味。例如在大班歌唱《 绿色的家 》微型课教学中，我们可以预设幼儿的多种回答，并通过“回声应”的方式展现出来。教师可以说：“刚才乐乐小朋友听到歌曲里面唱到了小鸟娃娃，那么佳佳你听到歌曲里面唱了什么呢？”教师停一到两秒钟后回声应：“哦！佳佳小朋友听得真仔细，她还听到了歌曲里面唱到了沙沙沙的声音呢，我们一起来学一学这个沙沙沙是怎么唱的吧！”

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【关键词】 微课微课发展；信息技术；微课视频制作

【中图分类号】g64.23 【文献标识码】a 【文章编号】2095-3089（2013）33-0-02

1.微课案例的应用现状

我主要通过对几个知名的、覆盖面广的全文数据库进行检索，得出历年来专家、学者等对信息技术与微课的研究探索情况，以及不同文献类别的搜索结果，并总结出信息技术中微课案例的应用现状，及运用微课教学后对教学效果的影响，以及对学生和教师的影响。

1.1微课的发展

微课通常是由教学者生产出来，刚开始可能仅仅有一个比较粗糙的脚本——可能仅仅包括一个介绍，一系列应该掌握的关键知识点，一个总结——可能是在教育技术专家的帮助下完成的。微课录制通常由一个仅仅带有麦克房的网络摄像头就可以完成。视频内容通常是这样子的：教学者的正在讲演的头像，配合画外音呈现的其他可视化内容，例如，一个幻灯片演示、一个屏幕录制或者是一个动画。微课录制的成果被上传学习管理系统，专用的多媒体服务器，或者是像youtube、vimeo及itunesu一类的大众视频网站上，视校园网的基础设施选项设置而定。每个微课的名称随概念的不同而不同，确保学生能够很容易的定位到他们所需的课程名称上。此外，也可以添加关键字、标签。

1.2检索结果分析

1.目前对信息技术的相关研究已有上百万条之多，足以说明人们对信息技术的关注程度是相当高的。

2.随着信息技术的发展，微课逐渐备受关注，但微课案例库缺乏，甚至微课视频在中国知网、万方等数据库上找不到。

3.现有文献中关于信息技术的微课的文献相对较少，说明信息技术中微课案例的应用还没有被推广。

4.在检索的结果中一些数据库几乎找不到信息技术中微课视频，因此我们得出信息技术中微课案例库的建设的相对滞后。

1.3运用微课教学后对教学效果及学生和教师的影响

1.3.1对教学的影响

微课能够很容易的被整合于课程之中，一是它能过多种方式被使用，二是它足够小能够被用到几乎任何地方。它能够能放置于课程网站上作为预告片，让学生在课程开始前提前观看。而在课前，它能介绍主题，提高t意识或者激发好奇心。课后，它可以提供覆盖课程的所有知识点的讲解，甚至延伸到拓展部分。活动或者后续下达的任务能够很容易的被嵌入到一节微课中以便学生能容易的理解所呈现的内容。简洁的形式能够让老师快速的作出修订、调整和根据需要更新课程内容。某些情况中，这些微课就是可重复利用的资源，特别是那些讲解基本概念的微课，可以被多个课程和多个教师使用。在那些讲解难点的微课中，学生可以在一节课中多次重复观看。对于希望改变传统授课形式的教育机构和教员们来说，微课提供了一种新的教学方法。

1.3.2微课在促进教师业务成长和教学研究中的作用

对教师而言，微课将革新传统的教学与教研方式，突破教师传统的听评课模式，教师的电子备课、课堂教学和课后反思的资源应用将更具有针对性和实效性，基于微课资源库的校本研修、区域网络教研将大有作为，并成为教师专业成长的重要途径之一。

（1）制作微课就是微研究的过程，一线教师在实际教学中把发现问题，分析问题，解决问题的过程制成微课，简单实用，微课本身就成了一个教学反思的过程，能有效促进教师的业务成长。

（2）微课便于互联网和移动设备的传播，方便了教师之间教学经验和方法的交流，

（3）微课便于教师进行知识管理，有效促进教师的专业发展，在一定程度上提高了教学效果。

（4）微课制作形式简单、新颖，通过微课教学者可以进行资源的积累、分享和交流，也可以有效提高教学者的自信心和成就感，并提高教师的信息技术与课程的整合能力。

微课将帮助教师改进教学技能和方法，减少教学失误，并使师范生尽快地树立信心。微课不能在一个晚上改变教师或师范生的个人素质和习惯，它不能解决教学中所有的问题，不一定

能把一个普通教师变成一个天才一样的完美无缺的教师，但它可以把他变成一个更好一点的教师。

1.3.3微课对学生的影响

现在网络通讯的发展和微机的普及已经使自主学习成为可能，教师把学习中的重点和疑难问题制作成微课，上传到网上，学生便可以随时点播学习从而提高学生的自主学习能力。对于学生而言，微课能更好的满足学生对不同学科知识点的个性化学习、按需选择学习，既可查缺补漏又能强化巩固知识，是传统课堂学习的一种重要补充和拓展资源。

2.信息技术课程中的微课案例的建设方法

2.1微型课程的解读

微型课程又称“课程组件”，是当代教育系统中编制课程的一种形式。一个学科所包含的一系列的半独立的单元，每一个单元讨论一个独特的概念或活动，构成微型课程。信息技术课程——是微型课程与学科教育的最佳结合点，这既是信息化微型课程发展噶吧的生长点，又符合信息技术与课程整合的需求，还有利于促进基础教育中信息技术课程的教学效果。

2.2信息技术微型课程的定位于设计

基于课程开发理论、教学理论及“主导——主题”模式赋予信息技术微型课程的骨架和结构。它具体包含课程设计的理念、优势、微型课程设计要素、各要素设计策略等实现微型课程设计的基本步骤。在解析课程设计的基础上，再现微型课程设计的微型方法与策略，并给予了信息技术微型课程设计的原则。

2.3信息技术微课案例制作

2.3.1微课视频在制作中的注意事项

1.讲解时，适当看镜头，与摄像头（即收看微课的学生）有眼神交流。

2.制作ppt时，应注意，录制中，讲师的头像会遮挡住ppt的右下角。

3.充分利用鼠标的拖、点配合解说，可适当使用画笔功能，但绝不能用画笔写字。

4.拍摄设置：保持摄像头清洁；远离强光刺激；不背光；适当打光，确保光线充足（可使用带灯光的摄像头）；调整摄像头距离确保至少能看到整个头部。

2.3.2以下是我设计的信息技术微型课程教案：

《制作幻灯片的软件——powerpoint》

一、教学目标

知识目标：

1.使学生认识ppt的软件，能熟记窗口各主要部分及重要工具名称；

2.掌握启动和退出的方法；

3.能修改和保存一份文件；

情感目标：

1.从多媒体演示文稿的学习感受信息技术的魅力和价值，激发对电脑学习的兴趣；

2.培养学生与他人合作共享的良好品质；

3.培养学生关心时事，激发同情心和爱心，并教育学生能以正确的态度和方式面对灾难；

二、教学重点：认识并记住ppt窗口主要部分的名称

教学难点：能自主联系word学习ppt

三、进行信息技术课程方面的微课案例视频拍摄时，应注意以下几点：

1.根据教学准备，注意拍摄过程中以教师为主体；

2.根据教案，拟定好拍摄稿本；

3.据镜头稿本的顺序，注意在后期时制作好需要使用图片和视频；

4.在录制操作视频时，注意讲解的语速应和操作速度保持一致；

5.教师在拍摄时，同样应重视仪容仪表，表现大方得体。

通过对微课案例的现状研究，虽然这种新型研训授课方式——微课正在被更多的运动到教学活动当中，但由于大多数老师对电脑操作不太熟练导致无从下手。本文我们小组对微课视频实践制作，分析得出了制作中出现的问题以及注意事项，希望对教育者的教学和学习都能有一定程度上的帮助。

参考文献

[1]万国军，《微课的设计与制作》，《中小学电教（下）》期刊，2013年05期

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关键词：碎片化；微学习；微课程；设计模式

伴随着大数据时代的到来，新媒体的环境激发了“碎片化”学习形式的产生，而“微型学习”就是顺应时代而迅速发展起来的一种新型学习形式，微学习使得非正式学习及终身学习的实现成为可能，学生可以根据自己的实际情况随时随地地自主选择微课程内容来进行片断学习。而微课程就是建立在一个个微型的学习组块的基础上，根据一定的思路和线索建设起来的。微课程以它自身时间“短”而“高效”、内容“少”而“精炼”、交互性强的特点满足了人们快节奏的生活环境下对学习的需求。

1“微学习”和“微课程”概念的提出

2004年，奥地利学习研究专家马丁•林德纳提出微型学习（Micro-learning）的理念，旨在通过应用微型媒体终端学习微内容从而构建一种新型的学习方式。微型学习已经成为新兴的数字化学习方式，通过轻便的学习媒体设备使得一个个微型的学习组块被方便快捷地获取、存储生产和流通，学习者在轻松的心情中获得轻快、愉悦和满足感的学习体验。通过若干微课程的学习掌握某项技能或某门学科的基本知识，这种学习方式是信息时代所需要的。微课程(Micro-lecture)的雏形最早见于美国北爱荷华大学(UniversityofNorthernIowa)LeRoyA．McGrew教授所提出的60s课程(60-SecondCourse)1993)以及英国纳皮尔大学(NapierUniversity)T．P．Kee提出的1min演讲(TheOneMinuteLecture，简称OML)(1995)。而现今热议的微课程(Micro-lecture)概念是2008年美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师戴维•彭罗斯（DavidPenrose）提出了“微课程”（Micro-lecture）的概念，Penrose认为60s内的“知识脉冲”(KnowledgeBurst)作用于学习者，核心知识概念将构成微课程的主体，只要在相应的作业与讨论的支持下，能够与传统的长时间授课取得相同的效果。

2“微课程”与“微课”的区别

微课程是指在较短的时间内，以阐释某一知识点为目标的一种微型教学视频(microvideo)，也可以是其他形式的多媒体微内容(microcontent)，如,文本、音频等，是微型学习的一种形式。为保证资源的有效性，微课程还必须具备一套完整的课程设计、开发、实施、评价等多元化的教学资源，构成主题鲜明、结构紧凑的“主题单元资源包”，营造“微教学资源环境”，尤其注重对学生学习课程内容的学习支持服务，这也是微课程与微课最大的区别。“微课”是指以视频为主要载体，记录教师围绕某个知识点(重点、难点、疑点)或教学环节而开展的精彩教与学活动全过程；而微课程由一系列小容量的学习专题组成，是把某门学科或某项知识、技能的学习解构为一系列相对独立、微小的专题并进行有目的的重组，形成一个个各自独立但是又缜密联系的微课，微课是微课程的重要组成部分。因此，教师讲课的多媒体课件、课堂教学的实录视频等都不属于微课程，微课程本身是一个完整的教学设计。

3微课程的内容设计

国内学者已经对微课程的设计模式展了研究,其中比较早期的有刘素琴提出了微课程的六步设计模式,简称M6。刘素琴认为微课程分为课程目标、课程单元、教学活动、课程评价、课程管理6大元素。而笔者从M6模式得到启示，从知识框架、课程设计、学习支持服务三方面来概括阐述微课程的设计制作。

3.1知识体系的框架搭建,确定单元教学的序列

一般的微课程设计易产生“碎片化”。所以，在每一个知识点的相互联系是需要慎重考虑的。教师可以在整个知识体系上，将课程拆分为相对独立的知识单元,每个知识单元针对不同维度的目标,并且形成教学序列。另外把易混淆的内容进行链接，把相关微课知识形成一个对比、联结，这样可以弥补分散学习的不足。

3.2微课的设计制作

微课设计是微课程设计中最重要的一环，也是直观反映教学内容的一环，因此,微课设计的优劣，直接影响到课程核心知识的传达。课程内容不局限于教材,内容本身应该是开放的、可拓展的、有一定的生成性,这样可以使微课程具有“生命性”。微课要注重配合性，既能与现实课堂相整合，又能够指导学生阅读或探索的课后任务，帮助学生学习课程材料的内容。

3.2.1微课知识点的选择要具有启发性和趣味性

一个优秀的微课的设计与制作必须考虑学生自习习惯，并在学习过程中选择一些生动、精确的教学情境，采用问题引导、故事吸引等方式，这样会驱使学习者的好奇心而去自动的学习10min左右的课程。

3.2.2课程节奏的把握

在微课视频的拍摄录制过程中，教师的语言要简练，生动的开始，简明扼要的阐述要点，关键词句突出，以简洁明了、诙谐幽默的语言艺术，轻松愉快的学习氛围，使学生专注于学习的过程，确保短短10min之内发挥最大的效用，达成阶段学习目标。

3.2.3高质量的视频设计制作

用摄像头、专业摄像机等设备录制内容，确保视频音画质量，在视频后期制作时也可配合课程内容进行适当的动画效果，来增加内容讲解的趣味性，吸引学习者的眼球，让10min课程在生动有趣的气氛下结束。

3.2.4微课设计的艺术性

微课画面是学习者获取信息和内容的重要途径，既有系列感，又突出每一个微课的主题。因此,除了内容之外，文字、音乐、画面这3个元素不仅能够呈现微课的艺术性，同时也能衡量微课的基本质量。画面设计包涵文字、图片、色彩三者的搭配。基于微课短而精的特点，合理画面的整体设计风格变得尤为重要，得当的图片能够配合文字表达某些晦涩难懂的专业理论，反之繁杂冗余的画面信息会使得本来就不易懂得论点变得更加混乱，严重影响课程的条理性。在微课设计过程中通过调整字体、字号等方式实现文字在微课程作品中的解释说明作用，强化课程内容的核心观点；恰当的音乐的搭配使得学习者在短暂的学习时间里不觉得枯燥无味，从而提升了学习效果。

3.3学习支持服务

微课程除了将微型视频作为核心教学资源以外，还涉及课后的归纳总结以及相应的学习评价与社会性的学习支持服务。学习评价不仅要进行课程管理,跟踪和记录课程更新，使用情况,还要进行指标体系评定、分析式评价等；教师根据微课程的使用情况进行分析与反思，合理调整微课教学过程。因此，评价与反馈也可以对微课程的前端分析与设计提供改进意见。微课程资源要借助开放的承载教学支持服务功能的微课程资源共享平台，提高微课程资源的利用率；学生通过平台可以自由的搜索学习所需相应的资源，自主地挖掘所需的知识点、有针对性地开展学习；并且这种主题集中的微课程能够有效地节约搜索资源的时间；同时，在平台中也提供学习帮助、资源评价、在线答疑、讨论协作等功能，为自主学习提供便捷的条件。

4结语

微课程作为信息时代一种全新的教学模式，强调学习主体的自主性，提高学习兴趣和成效，同时对教育者提出了更高的要求，在教学设计上除了要框架清晰、核心知识点突出、课程内容短小精炼、授课形式多样之外，还要加强课程辅助学习方面的设计包括设置练习、反思、笔记、数据统计等等，尤其强调评价体系的完善，也就是说微课程必须从课内到课外、定量与定性相结合进行全面考量与设计，因此，可以说微课程设计研究将在未来数字化资源建设发展过程中起着至关重要的作用。

参考文献

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[8]李玉平，微课程——走向简单的学习[J].中国信息技术教育,2012(11):15-19.

篇9

关键词：微元素；“微型课堂”；微型实验；微型教学

在化学教学中，面对一个班参差不齐的学生，教师若能更多地考虑教学对象即不同层次学生的感受和接受能力，充分发挥教育“微元素”的催化作用，激发学生学习化学的兴趣，则能大大提升教学质量。“微型课堂”是微元素教育应用的有效载体，它更能从细微处触动教学对象，满足不同学生的受教育需求，破解初三学生对高强度学习的厌倦，提升教学效果。我们学校的前辈们在化学教学活动中充分利用“微型课堂”教学，深受学生欢迎，效果明显。现结合教学实际，笔者来谈一谈“微型课堂”在化学教学中的运用。

一、充分认识“微型课堂”在化学教学中的优势

什么是“微型课堂”？“微型课堂”就是形体兼备而规模较小的课，也称课之“具体而微者”。如果说大课堂是暴风骤雨，那么“微型课堂”就是和风细雨，更加注重受课人在潜移默化中得到启发，从而得到提高。短小精悍是“微型课堂”最大的特点，微型课堂教学形式灵活，内容针对性强，教学效果提升明显，在初三学生高强度的学习生活中具有旺盛的生命力和超强的适应性，深受学生欢迎.具体表现如下：

1.微型复习，化学课堂顺利开展

为了使学生更好地接受新知识，在上课前用几分钟对旧知识进行简单复习，比如，在讲“二氧化碳的实验室制法”前，先复习“氧气的实验室制法”，然后要求学生联系氧气的实验室制法，讨论实验室制二氧化碳的发生装置、收集装置等，这样可以起到以旧带新的作用。“微型课堂”的特点是短小精悍，一般在30分钟左右，选择一个知识点讲透即可。

2.微型实验，学生学习热情高涨

化学实验中千变万化的实验现象是化学的魅力所在。化学实验在化学教学中的重要地位是不可撼动和不可代替的，它能帮助学生理解抽象的化学概念，可以激发学生学习化学的兴趣，调动学生学习化学的积极性。“微型课堂”中的教学设计应保证每课时中的重点利用微型实验得到突破。微型实验既节约药品，又减少污染，更重要的是在微型课堂中大大体现了它节约时间的优点。如在设计“化学变化中常常伴随的现象”这一教学内容时，我们设计了氯化氢与氨气的混合实验。我们设计用两个棉花球分别蘸取浓盐酸和浓氨水后放入两支试管中，然后观察试管中的白烟。微型实验虽然微小但现象显示所需时间更少，因而特别适合微型课堂，其同样也能达到使学生学习热情高涨的目的。

3.微型教学，针对基础学生的“口味”

传统授课方式侧重于“填鸭式”教学，45分钟的大容量教学使很多学生囫囵吞枣、“消化不良”，从而丧失学化学的热情。而“微型课堂”更注重解决实践层面和操作层面的问题，内容也由“大锅饭”变成了“小锅炒”，时间控制在30分钟以内，教师针对某项内容把道理说明、讲透，是“具体问题具体解决”的真实反映，特别适合基础生的胃口。如“氧气的制法”的教学，教师安排上2课时：高锰酸钾制氧气1课时，双氧水制氧气1课时，边讲边实验。这让学生们容易接受，并且也可以让学生在化学学习中打好坚实的基础。

4.课堂互动，启发教学效果明显

相对于传统的授课，“微型课堂”教育模式由原来的“填鸭式”变为“互动式”。教师与学生可以就有关内容开展互动交流、各抒己见、相互补充，让单向教学变为多向交流，在相互启发中，学生学习的深度和广度进一步得到拓展。

二、准确把握“微型课堂”组织实施中的关键环节

“微型课堂”是一种新型的教学模式，在实施中，如何使其达到最佳教学效果，还应注意几点。

1.精心组织，合理安排，发挥微型时间优势

授课时要依据新授课的时间，教师要根据学生已有的知识水平和接受能力等特点，精心设计教学。授课时间要体现一个“短”字，一般要控制在半小时以内。教师应在较短时间内，开门见山地从一个切入点、一个角度、一件实例入手，以小见大，揭示主题，达到教育目的。

2.广泛发动，人人“主角”，鼓励教学主体多元

在进行“微型课堂”教学中，教师应走群众路线，集群众智慧，充分发挥全班学生的聪明才智，突出以“学生为主体，教师为主导”的教学特点，变“一言堂”为“众言堂”，让每位学生都有机会走上讲台，发表自己的想法，参与设计并进行探究实验。尽可能地使每一位学生都参与教学过程，让更多的学生唱“主角”。

3.贴近实战，充分备课，把握学生思想脉搏

台上一分钟，台下十年功。教师备课时为了突破教学重点、难点可以联系实验或生活，教学时尽量采用通俗易懂的语言、生动形象的比喻、深入浅出的方法，让学生易于理解，使理解更加透彻、更加深刻。比如，我们说分子很小，但究竟小到什么程度，学生很难想象，因为我们无法用肉眼来观察。这时如果打个比方，拿一个水分子跟乒乓球相比，就好像一个乒乓球跟地球相比一样。有针对性地选题备课，力求选题都是学生所关心的能引起共鸣的内容，避免出现不触及学生思想、不解决实际问题的空洞讲课。通过课堂让学生真正做到在课堂中学会思考，在探讨解决问题中提高能力。

4.注重互动，增进交流，活跃化学课堂氛围

在教学过程中，教师要把学生当作“嘉宾”，努力营造一种平等交流的良好氛围，打消学生的思想顾虑，让学生勇于发言，积极参与互动。同时，教师要注重引导和总结，遇到一时难讲清的问题，不要轻易下结论，可以积极引导学生深入思考，在激烈思想交锋中明辨事理。

三、克服“微型课堂”教学中的误区

“微型课堂”在化学教学中具有操作简单、效果明显等诸多优势，但在开展中，难免出现偏差，教师在开展过程中应克服几个方面。

1.杜绝松漫散乱，力求短小精悍

c传统教学形式相比，“微型课堂”开展方便，授课内容也更直接。但微型课堂也存在松散、约束性不强的缺点，在开展微型课堂的过程中，教师一定要把握好教育主线，在课堂细“微”之处提升价值。

2.克服以小带全，做好大课结合

“微型课堂”在化学教学中优势明显，但这并不意味着对传统教学的否定。传统大课教学通过教师集中授课的方式，侧重解决理论层面的问题，提升学生宏观的能力；而“微型课堂”则可以充分激发学生的积极性与创造性，侧重解决实践层面和操作层面的问题，提升学生解决实际问题的能力。两者相互补充、相得益彰，不可偏废。

3.避免只讲不评，善于问效提高

篇10

关键词：小学课题；微课特征；研究内容；有效策略

“微型课题”是小学教师开展教研的有效途径，在进行研究的过程中，必须理清思路，接受更为先进的课题研究理论，实现理论联系实际的深入研究。基于这方面的考虑，本文提出了小学教师开展微课题研究的实施策略。

一、明确微型课题的特征

指导小学教师开展“微课题”研究必须让教师明确微型课题的主要特征，这样才能在理解的基础上进行研究，保证教学研究能够有实效作用，并对教学起到促进作用，这也是教师开展微课堂指导的第一步。首先，要让教师明确微型课题的概念。明确概念也就是要让教师明确什么是“微型课题”研究？校方要利用校本教研的机会明确这些内容：“微型课题研究”也称作微型科研，是指把日常教育教学过程中遇到的问题，即时梳理、筛选和提炼，使之成为一个课题，并展开扎实地研究。从这个课题的定义来看，教师明确了微型课题的研究就是为了解决教育教学的实际问题。其次，要明确“微型”的定义。科研过程中要征求教师的理解，让教师说一说自己对“微型”的理解，然后组织教师开展网络学习或者集体学习，全面理解“微型”就是：（1）内容微。要重点思考教育教学过程中某个方面的问题，不需要做全面研究，要有切入点。（2）理论微。不需要有多么高深的理论作支撑，只要能把自己研究的话题说透就行。（3）成本微。调查研究要从课堂教学的实际情况出发，不需要外出学习、跨校交流等活动，开展研究的周期也较短，只需要校内研究、集体交流、查阅资料、验证结论即可。（4）观察微。教师要细致观察，从教育实践中去发现当前迫切需要解决的问题作为研究课题。

二、确定微型课题研究内容

确定微型课题的研究内容就是确定了基本研究方向，因此，这个过程是进行课堂研究的关键性的第二步。为了确保研究方向的正确和稳定，微型课题的研究必须采用“自下而上”的确定模式。具体的执行过程是：首先，由科研组织者提出指导性的研究内容。例如：校方提出“高效课堂”这个主要的课题方向。然后，教师在这个主要方向下开展日常教育教学工作，发现与高效课堂有关的问题，进而提炼出“子课题”，而子课题的内容必须切入点小。例如：《黑板与多媒体在高效课堂中的利用》《高效课堂中的语文教学提问》《高效课堂的小组合作教学研究》等等。这些教师自己选择的课题内容反馈给校方教研组，然后再最终确定研究内容。这个过程中，教师从总体方向到项目内容，到最终确定，经历了三个阶段，每个阶段都对课题研究内容有了更为深刻的认识。第一阶段，明确了校方提出的研究内容，这就需要进行理论研究，查阅资料明确总体的研究方向。第二阶段，开展常规课堂教学，然后细致观察，循证研究方向。第三阶段，申报课题内容，最终确定了课题研究内容，然后再进行下一步的具体研究。这个过程中从最先的自由选题到确立子课题，由零碎、发散向相对统一、集中转变，并和学校宏观的课题研究很好地结合起来。可以说，主题式的课题选题保证了教师微型课题研究的有效开展。总之，好的选题是成功的一半，科学研究始于问题，微型课题选题的确定是知识形成的全过程。

三、有效开展微型课题的全方位研究

教师确定了课题内容之后必须开展全方位的研究，最终形成课题内容。第一，要对课题内容进行界定。科研组织者要组织教师开展文献研究，开放校图书馆，并鼓励学生进行网络学习，校方可以推荐网站。第二，问题描述。科研组织者要鼓励教育工作者进行课题问题的细致描述。例如：“单元教学法”“边讲边实验教学法”等等。不能简单地从字面意思来理解，必须细致地描述，把自己深入调查的内容表达出来，展现颇有价值的研究课题理论。第三，设计预期成果。微型课题的预期成果要从学生、教师、学校的发展和变化来表述，课题内容不同，其侧重点不同。第四，撰写报告。科研组织者要学习，可以通过听课、评课等途径获得资料。通过这些途径让教育工作者明确课题研究过程中解决什么问题，并在研究过程中不断地反思和调节研究行为的主要依据和主要手段，最终形成结题报告。

综上所述，通过微型课题研究，可以帮助我们发现问题、探索问题和解决问题，提高问题意识和能力，解决教育教学中的实际问题，提高教育教学质量。实际操作中，小学教师开展微型课题研究必须考虑到实施的基本策略，明确微型课题的特征，确定微型课题研究内容，有效开展微型课题的全方位研究，这样才能做到薄物细故，事无遗漏，有效提升课堂效率。

参考文献：

[1]吴剑花.中小学教师开展课题研究的有效策略探索[J].吉林教育，2012（10）.