现代文阅读教学主要策略范文

导语：如何才能写好一篇现代文阅读教学主要策略，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

【关键词】高中语文 现代文阅读 提升方法

中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2017.02.199

现代文阅读是高中语文教学中的重要组成部分，在高考语文中所占的比重越来越大。通过语文现代文阅读教学能够提升学生的语文综合能力。但是实际教学中，高中语文现代文阅读教学存在一些问题，制约了高中语文教学效果的实现。为此，需要高中语文教师改变语文教学思想、语文教学方法，调动一切因素提升高中现代文阅读教学效果。

一、明确高中语文现代文阅读教学目标

高中语文现代文阅读教学目标的确定是有效实施语文教学和评价语文教学的重要依据，直接影响高中现代文阅读教学效果，为此需要教师明确高中语文现代文阅读教学目标，具体需要遵循以下几个原则：第一，语文阅读教学生本原则。高中语文现代文阅读教学目标的确定需要认识到教学对象的行为主体是高中生，目标的确定要仅仅围绕高中学的学习需要，比如在《荷塘月色》教学目标的确定上有一点是“教师提供相应的背景资料，教师和学生通过对话或者小组讨论的形式理解作者创作的情怀”。在《雷雨》教学目标的确立上有一点是“通过课文绘制的故事情节发展进一步把握戏剧冲突。”

二、语文教师要选择合适的现代文阅读教学策略

（一）信息加工教学策略

现代文教学的一个重要价值是通过课文信息的传递和交流加强学生对文章情感的感知，即现代文阅读教学重要任务是培养和提升学生选择、整合阅读信息的能力，为此要求教师在信息处理加工中选择合适的策略进行。现代文阅读文本内容较长，想要加强学生对文本内容的理解，教师需要快速阅读文本信息，在把握文章大意的基础上选择有效的阅读信息供学生细细品味和鉴赏。比如高中人教版必修小说单元安排了三篇小说，这三篇小说的文章篇幅都很长，其中《边城》主要选择了小说的第二章和第三章内容，一共21节。为了透过这21节内容了解翠翠、傩送、天宝的人物特点，感受到湘西文化内涵，教师需要先从总体上把握文章内容，从中选择有用的信息高度概括小说的内容。在第一课时的教学中，教师采用信息加工教学方式，确定“用200字概括小说内容”、“找到文章描写环境、人物心理和对话的句子”两个教学目标。

（二）思考和阅读结合的教学策略

思考和阅读结合的教学策略适合篇幅较小的散文和诗歌阅读教学，针对篇幅长的现代文阅读教师可以选择文选的一部分应用思考和阅读结合的教学策略。其中阅读和思考结合教学策略中的读指的是对文章内容和精确语句的感知，从而感受作者创作的情感。思考是指了解文章的行文思路和语言特色。以《沁园春・长沙》教学为例，教师让学生在两分钟时间内阅读全词，了解词的上阕和下阕所写的内容，并引导学生思考上阕和下阕之间的关系。学生回答出上阕是写景，下阕是抒情。在教师引导学生了解全词内容之后，教师选择出具有代表性意义的词汇“独”、“尽染”、“竞”等，让学生在反复阅读中深入理解这些词语的内涵，谈谈自己对这些词语用意的理解。这种教学安排体现了思考和阅读结合的教学策略，能够让学生在了解词内容的基础上通过对字句的推敲进一步把握全词的思想感情，对提升学生的诗歌鉴赏能力发挥了重要的作用。

（三）合作探究教学策略

在新课改的深入发展下，高中语文阅读教学方式实现了多样化发展，要求语文教师要为学生的语文阅读学习营造独立思考、自主探索、勇于创新的学习环境。其中，自主合作探究学习是一种重要的新型学习方式，具体要求教师结合现代文语文教学目标和学生学习实际，对学生进行分组，引导各个小组的学术开展合作探究学习。在一般情况下，比较简单的语文阅读教学内容需要学生进行分组自主学习，而对于一些有一定理解难度的语文教学内容则是需要学生合作探究学习。比如在学习《祝福》的时候，对于主旨的理解，学生受个人经历的限制无法深入理解小说主旨，遇到了阅读难点。这个时候，教师可以向学生提出这样的问题“祥林嫂的死应该谁来负责？”之后学生经过小组探究得出了是封建社会导致了祥林嫂的死，加强了对小说主旨的理解。再比如《荷塘月色》的学习重点是让学生把握作者的思想情感。但是学生受年纪的限定对人、事的思考没有上升到一定的高度，加上学生对鲁迅那个时代了解不够，在对文章主旨的理解上存在一定难度。为此，教师需要采用合作探究学习方式。在学生基本了解《荷塘月色》内容之后，教师提问学生作者抒发了怎样的思想感情。为了加强学生对文章内容思想感情的理解，教师为不同小组的学习提供不同学者关于这篇文章的评论，让学生划出文章体现作者思想感情的句子，并结合学者的研究把握文章的内涵主旨。

（四）体验教学策略

一切知识都来自于感知，学习的体验也是学习过程的一种体现，体验式教学策略的实施能够让教师更好的实现语文现代文阅读教学目标，具体表现为通过一定情境的创设来还原教学内容，刺激学生的多种感官，实现有效的语文阅读教学。在一般情况下，对于小说和戏剧的学习，文章中会涉及大量的人物对话，为此，教师可以让学生采用分组、分角色扮演的方式进行教学，从而增强学生对语文文本内容的感受。比如对于抒情性的语文现代文阅读，教师可以通过音乐渲染和背景氛围的创设再现课文情境，增强学生的学习情感。比如在《雷雨》的学习中，教师可以让学生选择出自己喜欢角色的语言和描写这个角色的语句，通过反复的阅读和分析感受戏剧刻画人物的语言特点，通过对人物语言的分析研究进一步感受到人物形象。应用体验式教学策略进行《雷雨》教学的原因是在文体上，戏剧本身是一门舞台艺术，会应用到丰富的语言台词和动作刻画人物，向读者展现社会现实。采用角色扮演的方式能够进一步帮助学生了解戏剧这一文体的特点。

综上所述，高中语文现代文阅读教学的提升是一个长时间的过程，需要师生之间的共同努力。在新课改的深入发展下，需要高中语文教师结合语文阅读教学目标和学生语文阅读学习需要开展系统化、有针对性、科学性的语文阅读教学，创新语文阅读教学方式，更新语文阅读教学目标和内容，从而不断提升学生的语文阅读能力，实现学生语文综合素养的提高。

参考文献

篇2

关键词： 高中语文 现代文阅读 追问

学生学好语文的基础是阅读，现代文阅读是高中语文教学的核心内容。在当前的高中语文教学中，存在教师教学方式单一、教学方法陈旧和学生兴趣不浓厚等问题。因此，高中语文教学现状亟待改变。突破现代文阅读陈式教学的良方在哪里，笔者试作探析。

一、追问能够提高现代文阅读教学水平

在当前的高中语文阅读教学中，教师和学生对现代文阅读都给予相当多的关注，投入很多精力，但是收效甚微。究其原因很多，其中最突出的一点莫过于教学方法的陈旧。要改变现代文阅读陈式教学现状，可以尝试采用课堂追问教学的方式。语文阅读教学是教师、学生和教材编著者、语文教材之间对话和思考的过程。在这个过程中，提问是重要的对话和教学途径，教师在提问中推动课程教学，学生在回答中积极思考、学习知识。因此，有效的教学方式是，教师要在自己、学生和文本之间搭建顺畅的对话交流桥梁，形成合力，协调配合完成现代文阅读教学。这就需要教师发挥主观能动性，从逻辑思维规律出发，根据授课内容，采取科学合理的提问策略与方式，提前拟定提问问题，引导学生积极响应、深入思考，共同推进课堂教学过程。因此，提高现代文阅读教学水平的有效方式之一便是追问。在追问中，师生互相配合，共同进步。

二、提高现代文阅读中追问教学质量的途径探讨

通过日常的语文教学实践和体验，笔者发现：同样是采取追问的教学方式，在一些课堂上，师生在双方的积极互动和配合中取得良好的教学效果，教师要按照教学计划及时结束课程，达到预期的教学目的；学生能够在与教师的对话中逐步理解教学内容。而在另一些课堂上，则充满无效的师生对话，教师虽然及时完成课堂教学内容，但质量不高，没有发出具有创新的提问内容；而学生则依然在原地踏步或没有完全吃透教训内容。出现这些鲜明对比的原因，是教师对追问教学的科学性、合理性把握程度不一。

1.总揽全局，提高追问的系统性。

在语文课堂中，很多教师提出的问题很多，看似整节课都贯彻追问的教学方式，却因追问的简单、零散与随意，没有收到较佳的教学效果。主要表现在：大部分提问之间缺乏关联性，没有形成先后呼应，逻辑思维清晰的追问体系；以学生的回答作为主要追问起点的问题太多，没有较好地结合之前的提问。因此，教师应该仔细阅读教材，整体把握每一节课的知识内容，提高追问的系统性。例如，在教学《林黛玉进贾府》片段时，存在以下教学片断：教师提问，《林黛玉进贾府》的作者是谁？曹雪芹是哪个朝代的人？清朝是一个怎样的朝代？教师对学生的提问，看似前后衔接，步步紧扣，师生均在思考，其实这样简单的对话仅仅局限于一问一答，并没有达到总领全文、承上启下的追问程度。教师的后两次追问均以学生的回答作为逻辑起点，问“作者是哪个朝代的人”和“清朝是怎样的朝代”。这样的追问方式流于形式，不如提问学生“分别说说小说的作者及他生活的时代背景”，还能从把握全局的角度启发学生。以上这样简单、零碎的提问，不但不具有意义，反而会误导学生的思考方向，降低学习效率。因此，避免提问的琐碎、繁杂和没有系统，是提高追问系统性时需注意的方面。

2.深入挖掘，提高追问的创新性。

语文教材是教师授课之基，高考考查万变不离其宗，都不能脱离教材这个基本。在进行阅读训练时，一些教师倾向于课外寻找新鲜的阅读材料，进行题目设计，或者购买已经拟题的课外辅导资料供学生练习之用。其实，他们忽视教材中的课文材料。因为教材中所节选的文章内容，经过专家们的严密筛选和论证，其本身质量是过硬的，只要教师变幻角度，灵活使用语文教材中的课文材料，设计创新性提问问题，引导学生逐步思考和回答，就能达到启发学生思考、逐步深入理解课文内容的目的。举例来说，在进行《像山那样思考》教学时，可以进行如下设计，引导学生思考。如标题中的“像山那样思考”的是谁？像“山”那样思考什么内容？为什么要像“山”那样思考？作者说“这个世界的启示在荒野”如何理解？通过这样的几个问题，前后相接，将学生的思维串联起来，并逐个激活，引导学生深入思考作品的主题和隐喻手法的运用效果。可见教师进行提问题目的创新，从“问题探讨”的角度将整节课程的教学组织起来。在教师逐步的启发和引导下，学生连贯地思考、分析并作出解答，并在对问题的思考和探讨中进入深入的学习状态，取得良好的学习效果。

通过采用有效追问的教学方式，教师突破原有的固定教学模式和方法，使现代文阅读教学进入良性发展轨道。良好有效的追问方式，一方面可以带给学生耳目一新的感觉，激发学生的学习热情，另一方面提高教师的逻辑思维能力和专业素养，提高教师的理论和教学水平，从而促进高中语文现代文阅读教学的长足进步。

参考文献：

篇3

面对现实，如何落实“核心素养”，使“学生具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”？如何使生活在信息时代的莘莘学子适应飞速发展的新时代学习、生活和工作的需要？如何克服中学现代文阅读教学的种种弊端，让“面目可憎”的现代文阅读教学得以改观，变得“和蔼可亲”“平易近人”？笔者以为，我们应该思考以下问题并付诸实践。

一、“多而快”便于吸收海量信息

所谓“多”，有三层含义：一是大量地读，二是反复地读，三是天南地北地读。大量地读，“指泛读，包括海量的搜读，这有利于搜集信息，积累语料；反复地读，指精读，包括诵读、美读、深耕地研读，有助于加深理解与记忆，培养语感。因为学习语言，无论是‘习得’还是‘学得’，都必须经过大量与反复的‘学’和‘习’才能有所‘得’，这个‘得’，就是体验、收获、体会、心得。”①胡立根也同样指出，之所以说阅读教学的出路在于“海量的阅读刺激”，是因为阅读教学时“课内的刺激太少，课内教师的喋喋不休不能替代学生的阅读。语文作为一种非知识性学科，其学习方式主要不应是外显型学习，而应是内隐型学习。内隐型学习不是靠讲解一些方法就能解决问题的，靠的是大量和反复的刺激，在反复实践中学习领悟。”②而天南地北地读，指的是阅读面要广，经史子集、三坟五典、文学的、科技的、政论的、消闲的，无一不囊括其中：这有利于学生适应现代社会生活工作学习的需要，为使之成为具有现代公民素养（信息素养、公民责任与社会参与素养）的合格公民。总之，无论采取哪种方式去读，其终极目的都是：扩大阅读范围，开拓学生视野，允许快速浏览，强调耕耘的乐趣，不斤斤计较于收获的多少，但到头来必会有收获。③当然，对于“新课标”规定的阅读篇目、经典作品还是要细嚼慢咽，仔细体会的，甚至于还要做到“不动笔墨不读书”，做做笔记、摘要和卡片，将它们化为精神食粮，以补“速读”之不足；切不可狼吞虎咽、囫囵吞枣。

所谓“快”，就是高效率。这是培养适应新世纪需要的现代文阅读能力的重点之一。阅读如何才能快，首先理解须正确，吸收得快。快容许略，不容许粗，更不容许错。“快速阅读的能力不是一个孤立的能力，是理解、记忆、速度三个方面构成的阅读能力的整体。”（张志公《语文学科的现代化问题》）换言之，就是排除阅读障碍的速度快，准确无误的获取信息快。而且要达此目的，当然离不开训练学生的筛选概括的能力和授以适当的方法技巧。训练可以这样进行：第一，审明题干的限制因素，包括范围、方向、句式、句数和情境；第二，筛选相关的信息和材料，并按要求辨别；第三，找准两三个关键点；第四，把关键点换成自己的话；第五，把关键点按要求的句式、方式、字数和情境用自己的话组织起来，并加以调整贯通。④

二、“巧且会”有利于阅读多样文本

所谓“巧”，指的是抛弃愚笨的办法，追求事半功倍地引导智力较为平庸的学生掌握一定的阅读技巧。正如钱梦龙先生所说的那样，“最好的教学法，就是那种能够帮助最普通的教师教好最普通的学生的方法”⑤。它有三层意思：一是要体现出“教是为了不教”的阅读教学理念，二是要进行率先垂范的阅读教学实践，三是要出现“挤干（了）水分”、抓住（了）精髓的“一课至多只用一课时读完”的“毕其功于一役”的课堂快节奏。其策略有三：第一，从“无疑点”（指的是那些看似无疑，实则深藏着丰富内涵，一旦疏忽，就会从眼皮底下溜走的部分）切入；第二，从“随意点”（是指文中那些看似漫不经心，随意为之，但仔细品来，却韵味无穷的部分）切入；第三，从“空白点”（是指文本中作者有意没有明说而意味无穷的部分）切入。

所谓“会”，指阅读的熟练度。即一定的阅读技能。课文是提供给学生学习的例文，教这些例文，旨在通过向学生传授语文知识，来培养学生能力。为此，就要讲规律，教方法，传习惯；就要巧妙设计，精讲精练。吉林大学鲁弘老师认为，“抓住‘关键词’是答好语文题（指高考现代文阅读题）的关键”。她以现代文为例加以阐释。对文学类阅读来说，“关键词”是那些原文中能够揭示小说主题和散文主旨的关键句。要尽量利用这些关键词串联成句，形成答案。对于实用类文本阅读来说，“关键词”是那些原文中出现的能够表明作者观点或情感态度的相关语句，学生要善于抓住这些点进行分析概括、总结归纳，进而得出答案。如此这般地训练，假以时日，学生阅读现代文时就会得心应手、准确无误。

三、“用以美”恰巧适应公民需要

篇4

础知识

〔中图分类号〕 G633.33

〔文献标识码〕 A

〔文章编号〕 1004―0463（2014）

24―0081―01

当前，伴随着新教材的推广和新课程标准的实施，语文界探索阅读教学新模式的声音此起彼伏，各种阅读指导方法层出不穷，但是，我们不无遗憾地看到，这些阅读指导方法并未从根本上解决阅读教学长期以来“少、慢、差、费”的状况，原因何在？笔者认为，现今的阅读指导方法依然固守在传统的阅读理论框架中，表现在：

阅读指导的内容只注重如何获取文本知识，而缺少指导学生如何更新自身的认知结构、不断调整自身的阅读状况。在阅读中，学生不仅应知道方法是什么、如何运用，更重要的是应知道这种方法在什么样的语境中运用更有效。换言之，现在的阅读指导只注重阅读方法的陈述性知识，而缺少阅读方法的程序性知识和策略性知识。

阅读指导更多地是把动机、情绪、意志当作影响阅读的因素，强调从教师的角度出发，如何去激发、调动学生这些非智力因素以促进他们的阅读。而实际上，学生作为阅读的主体，在阅读中更需要学会自我激励、自我调控情绪及意志，从而取得更高的阅读效率。

阅读指导内容上更多地集中在阅读个别环节的完善和改进上，只是提供一些具体的外显的方法的指导，如怎样诵读、如何分层、概括文意等。语文阅读教学重点是：提高学生的语文阅读能力，就要从根本上提高学生的语文素养，学生在进行阅读的过程中，能从不理解到理解的过程是一个飞跃的过程，教师采用的阅读教学模式应该以阅读方法的训练为基础，引导学生学以致用，通过大量的自我训练实现读写能力之间的迁移，有效提高学生在现代文阅读过程中的整体感知能力。

引导学生学以致用，提高学生的语言表达能力。在中考的阅读题型中，评论分析类的题目占有比较重的分量，在答题的过程中，要求学生能够有效组织语言，表达出自己对文章的见解。根据语文的学科特点，在进行阅读教学的过程中，应该注重学生语言表达能力的培养。在新课程标准的要求中，要求学生能够多角度地解读文章的内涵，这就要求学生具有比较强的表达能力，能够在理解教材中的基础上，掌握一定的阅读技巧，并学以致用。

以丰富的课外阅读培养学生的发散思维能力。语文学科具有丰富的外延，课堂上的语文现代文教学应该注重方法的培养，在学生掌握一定的阅读技巧之后，教师应该鼓励学生进行课外阅读，在阅读中进行感悟和体会，可以使学生的阅读理解能力得到提升。在课余时间进行的课外阅读，能够丰富学生的知识面，教师在选择和推荐阅读材料时，应该有针对性，既要符合学生的学习要求，又要使学生享受到阅读的乐趣，合适的阅读材料能够实现培养学生发散思维能力的目的，最终使学生对现代文的感知力得到提升。

引导学生做好基础知识的储备工作。要想实现阅读能力的提升，首先就要做好语文基础知识的储备，这个过程是枯燥而繁琐的，教师应该做好有效地引导工作，储备的基础知识除了基本的字词知识，还包括必要的文章体裁知识。根据中考的题型规律，文章体裁知识的教学应该贯穿于整个的教学过程，如常用的表达方式、修辞方式、写作手法等，根据文章的类型不同，也有不同的侧重点，如说明类的文章注重说明顺序以及说明方法，记叙类的文章注重记叙的顺序以及线索，议论类的文章则关注文章的结构以及论据。

篇5

初中生主要需要具备6种阅读能力。这6种阅读能力可以划分四个层次的能力指标。在中考这样高效度的测试中，四个能力指标在现代文阅读试题中的比重是多少，呈现出怎样的分布才能有效地体现中考语文试题的效度要求呢？

关键词：中考语文现代文阅读效度

阅读在中考语文试卷中所占比重很大，可以说阅读特别是现代文阅读，其试题成功与否一定程度上关乎整个试卷的成败。因而，我们有必要对中考现代文阅读试题的效度进行专项研究。

所谓效度，就是指考试是否真正能够测出所要测量的内容，以及有效的程度。

中考的特殊性决定了中考语文阅读试题须有很高的效度。中考兼具升学和毕业的两重功能，需要测试的结果能够呈现出一定的有效性，能真实反映学生的实际能力。

初中生主要需要具备6种现代文阅读能力：感知、筛选、解释、综合、归纳、推导联想。这6种阅读能力“可以划分为不同的层次：复述性理解、解释性理解、评价性理解、创造性理解。四个层次之间构成一种递加关系，即后一个层次包含上一个层次的要求。”①中考语文现代文阅读主要考察四个层次的能力，虽然四个能力之间构成呈一种递加关系。但是，究竟这四个层次能力在中考阅读试题中的权重是多少，呈现出怎样的分布才算合理？

一、中考语文现代文阅读试题效度初探

1、为了便于研究上述问题，我们随意选取了2013年江苏省8市的中考语文现代文阅读试题作为研究对象。得出下表。

2、中考的双重特点，决定其试题具有较高的效度，既能有效区分两类学生，难度又不宜太大，试题的效度与试题的难度密切相关。中考试题太难，容易均无法体现学生真正能力，这样的试题自然就失去了效度。中考试题难度系数比大多为7：2；1或6：3：1（试题的易、中、难比例）。“在中学阶段，阅读教学应该注意评价性理解和创造性理解的指导，但第一、第二项是阅读能力的基础，应予以重视。”②因此，易、中、难大体可分别对应能力1、能力2和能力3、能力4。（为了便于说明问题，不妨把上述四个层次的能力，分别称为能力1-4）

于是，我们研究中考语文现代文阅读试题效度的问题已基本解决。表中清晰地显示出各市现代文阅读试题与规定难度分布的吻合情况，在此，我们不妨认为连云港市的试题效度最高，其次为无锡、徐州卷，而常州、盐城两市的试题效度较低。

二、其他影响中考语文阅读试题效度的问题

理论研究中的试题效度问题还必须考虑试题的实际可操作性。

现在，我们再从可操作性角度来研究。对于能力3和能力4，特别是能力4的考察，“由于这类试题的主观性强、评分标准也难以统一，而且测试时费时、题量小、覆盖面窄，所以主观性试题的测试效果的可靠性和有效性相对较低。”③在具体的评分过程中，尽管现在的网上阅卷大多采用软件来控制阅卷老师在评分中的误差，但是软件在控制阅卷老师评分误差方面是以评分的上下波动来实现的，只要老师的评分在合理的范围内即可。这样在客观上又造成了阅卷老师在对待富有创意的或模棱两可的，一时又不能认可的答案时，多数采取保守策略，无意中形成趋中、趋同的倾向，反而不利于试题测试的客观性，从而极易可能导致试题追求的效度难以实现。

注解：

篇6

在具体的教学中，大多数老师只把思维培养放在作文环节，忽略了现代文教学中思维的培养，这就导致在长期的备考中学生对现代文阅读审题能力重视不够，最后得不偿失。由此，引起笔者的几点思考：如何在现代文阅读中提高学生的思维能力？如何做到审题的有效性？如何在审题有效的前提下，正确作答？

基于对以上问题的思考，笔者提出审题聚焦，思维突破这一观点。下面笔者将从几个方面展开分析。

一、评价练习，判断学生思维层级

现代文教学中传统评价方法，大多数采用的是通过分数判断学生的掌握的程度，即“采点”式评价方法。虽能及时的做出分数的能力指示，却不能全面考察学生的学习成果，也很难做到对学生具体思维的判断，这样就很难落实核心素养中提出的思维培养。而皮亚杰SOLO评价理论给我们判断提供了一个新的途径，即通过评价学生的思维水平，提高学生的阅读效率和解题能力。这就避免了把评价只当作一种知识在教学过程结束之后，旨在检查学生学到什么，学得多好的事后程序。

那么如何判断学生的思维水平呢？这里我们采用的是通过学生的练习，初步判断学生的思维水平，反复检测确定其思维层级。学生的思维具有不稳定性，很难通过一次简单的测试就能判断学生的思维层级，于是，在现代文的教学中通过可观察教学，观察学生的思维，最终确定层级。在SOLO评价理论的指导下，现代文阅读教学就需要教师构建一种形成性评价，现代文阅读教学应该教什么，某一知识点应该怎样理解，怎样才能改进教学；学生则需要通过教师的指导，发现自己思考问题是否存在问题，为何自己的答案会出现审题不清，毫无关联，如何形成有联结性的答案。通过教师和学生的双边活动提高学生思维水平。

根据SOLO评价理论，我们把学生的思维分为五个阶段：1.前思运动阶段（pre-operational），即用感情、个人好恶和自我中心看外界的方式联想事物；2.初级具体思运阶段（early Conrete），即能够而且仅仅能够利用一个相关的思维活动，思维只能和即时的印象关联在一起，且只能进行一次操作；3.中级具体思运阶段（middle concrete），即在已有的守恒、传递和可逆的概念上建立起逻辑思维的基础，但不能够对事物相互联系的各个方面进行普遍性的概括，从而得出普遍l生的概念，思维受到自己经验的束缚。4.概括型具体思运阶段（concrete generali z ations），此阶段包括了抽象思维的因子，能够对自己的经验进行概括，但只能在自己的经验范围内进行概括，无法对潜在的概念进行假想，或用抽象的概念进行思考；5.形式思运阶段（formal），即进行纯抽象思维，将各种法则联系在一起导出远远超出个人经验范围的结果。在现代文阅读教学中笔者把这五个思运阶段与学生对现代文阅读题目的回答反复进行对比发现：有些学生会作出自己的概括；有些学生会发现两者之间有一种近似对应的关联；学生的作答时“非逻辑和混乱”的思维，答非所问；有的学生会涉及几个面，但是没有把这些方面联系起来，只是零碎的描述；有的学生能给出完整的解释，但是完全局限于课堂所讲的知识模板，不能具体分析；有的学生能根据所学知识和课外做的相类似的思考。这些现象就给我们的思维分层提供了现实基础。

反复的评价练习，通过采意，判断学生的思维层级，把各个阶段的思运通过具体的教学策略往上提高思维层级，也就达到了我们现代文阅读的教学目的。思维层级的确定就为我现代文阅读教学提供了方向，也让笔者在具体教学中思考了更多关于如何提高学生思维的有效方法，大量的思考和实践让笔者在现代文的教学上有了很多新的想法，新的尝试。

二、审题聚焦。突破思维瓶颈

在尝试solo评价理论后，笔者也开始关注学生思维的展现，处在前两个阶段的学生几乎很少，大部分处在后两个阶段。在确定学生思维层级后，迫切要解决的问题是如何提高学生现代文阅读教学中的思维提升。在大量的抽样调查的可观察结果试卷的反馈后发现，学生之所以拿不到分，易失分的原因在于审题意识不够并且审题能力欠缺。而审题意识和审题能力都是思维的直接反映，审题能力的提高，也就可以突破学生思维的瓶颈。基于此种考虑，笔者突出审题聚焦，突破思维瓶颈的观点。

审题聚焦，即学生在审题时要聚焦问题，明确问题的核心，并迅速找到问题的相关知识点。如何做到审题聚焦呢？首先，抓住题目的关键词；其次，索定答案在文章的具体区域；第三，通过回忆答题模式，迅速组织答案。下面笔者以2016年全国乙卷的现代文小说阅读为例，展开讨论。

文学类文本阅读《锄》的三个主观题题目是：

（2）小说以“锄”为标题，有什么寓意？请结合全文简要分析。

（3）小说较为夸张地连续使用“几万”“几百万”之类的词语描述百亩园的历史，这样写的作用是什么？请简要分析。

（4）“我不是锄地，我是过瘾”这句话，既是理解六安爷的关键，也是理解小说主旨的关键。请结合全文进行分析。

第一问我们抓住的关键词：标题“锄”，寓意；索定的区域：标题，而标题是对原文的概括，答案将在文中的故事情节当中去找；寓意即“锄”的内涵，意思，通过平时的经验我们可以知道“锄”可以是名词，农作具，也可以是动词，劳作行为，同事也是连接土地与农民的一个桥梁。通过这样的分析我们不难发现，答案很容易触碰到。

第二问我们抓住的关键词：连续使用“几万”“几百万”，描述历史，作用；索定区域：“几万”“几百万”出现在文章的第8自然段，答案将在本段中去找；连续使用目的就是为了强调，故起调文章某些内容的作用，历史往往是和今天形成对比，那么学生的思路就会清晰很多。

第三问“我不是锄地，我是过瘾”索定区域；关键词：话，六安爷爷、文章主旨，此题将从六安爷爷和文章主旨两个方面去答，这样学生的答案的方向性就比较明显。

那我们来看看高考给的标准答案：

（2）锄作为一种农具，象征六安爷爷的人生和精神；锄喻示劳动者与土地的亲密关系；锄意味着传统的农业生产和生活方式；锄作为一种劳作行为，蕴含着六安爷对土地的热爱，又暗含着他对土地的告别。

（3）强调百亩园是西湾村人安身立命的物质基础；将百亩园抽象为一种生活方式的象征；c下文百亩园的一朝被毁构成鲜明尖锐的对比。

（4）六安层面：六安爷用这句话来回应村人的劝阻，由此能感受到他温和而又固执的性格特征；百亩园即将不复存在，六安爷的眼睛也快失明，他要过在百亩园劳作的“瘾”，由此能体会到他内心的隐痛；小说主旨层面：在大地上劳作是一种“瘾”，即劳动者的精神需要；随着传统的农业生产、生活方式的结束，耕种的意义只剩下“过瘾”，令人叹惋又发人深思。

从题目分析来看，高考题的设问，一般会提供答题区域，问题相对来说比较明确，关键词也易发散理解，只要学生的知识比较扎实就可。审题一方面是让学生读懂题目，另一方面是为了能让学生通过思维的展现，去正确分析。所以审题训练是一个很好提高学生思维的方法。学生再大量的训练后，会迅速聚焦所学知识点，或者回忆以前做过的相似的题目，这样就很容易调动学生的知识点和答题经验，突破学生的思维瓶颈，这是语文教学中非常重要的。也是笔者所强调的审题聚焦，审题后聚焦知识点，通过知识和答题经验做出答案。

学生的现代文之所以失分，其本质原因就是思维得不到展开，而审题聚焦意识会让学生平时注意思维的训练，在长期的训练下，会发现自己思考问题的方向性是否准确，如何做到准确审题，也会大量关注老师是如何解题，从某种程度上讲思维训练要比题海战术来的更有效，更省时。

三、活络知识。全方位聚焦

思维训练是提高现代文阅读的关键，但是要真的做到答题的有效的话还要活络学生的思维。学生答题时，除了审题不准外，还会出现知识不到位，聚焦后由于知识不扎实而导致无法下笔。那么如何解决这个问题呢？笔者提出活络知识，全方位聚焦。具体从以下几点操作：

1.巩固现代文阅读各个知识点。现代文阅读包括实用类文本和文学类文本阅读，这两大文体事实上包括，传记、新闻、访谈、科技文、小说、散文，但近几年的高考题主要把焦点集中在传记和小说上，但这并不意味着其他考点可以放弃。这就要学生在重点了解传记和小说的基础上，也要巩固其他考点。那么复习就呈现两条线：一方面集中复习传记和小说，一方面补充其他问题，做到全方位复习，突出重点，当学生遇到突发状况就不会慌张。

篇7

关键词：非构思阅读；思维模型；操作模型

我曾对本校高一学生一学年的期中、期末考试的现代文阅读题得分情况做了一个简单的统计，发现每次平均得分率在0.483（48.3%）上下。这与学生和教师在阅读教学上花费的大量时间相比，阅读教学的效率真是低得惊人。

一、现行阅读教学的“弊病”――“构思阅读”

现行语文课堂的阅读教学往往是一套由教师根据自己对文本的理解、解读，从而设计课堂的阅读内容和阅读方法指导的“预设”的一种被动阅读教学行为，即“构思阅读”。

这种阅读教学基本是以教师“预设”为主的阅读教学，这也使得在“构思阅读”背景下的阅读教学效能感很低，曾有学生甚至说自己看不明白《前方》。如果对提高学生的阅读能力关注不多，这样再怎么强调学生主体的地位，学生的认知过程还是被动的，学生的阅读水平想要有提高是件难事。

二、“非构思阅读”的可能

“非构思阅读”脱胎于马正平教授的“非构思写作”的理论。“非构思写作”不再关注文本的结构，而是关注思维的结构。马正平教授指出，写作行为的过程应该是立意的产生和行文表达的过程，是一个“知”与“行”相互递变的过程。而且马正平教授认为所有文章都是运用思维模型（赋形思维操作模型――重复与对比；路径思维操作模型――分析与综合；策略思维操作模型――协调与抗衡；文本思维操作模型――渐进与平列）进行操作。

写作与阅读就是一个相互交流的过程。写作就是运用思维模型来“构建”文章，而阅读则是运用思维模型来“分解”文章，从这一点上来看，写作和阅读应该是一致的，在思维层面上是相通的，只是追求的结果不同，所以把“非构思写作”理论引入阅读教学领域，“非构思阅读”是具有可行性的。

三、“非构思阅读”操作――思维操作模型

在“非构思”阅读教学过程中，避免主观设置一些教学的环节、步骤，而是在思维高度上首先运用赋形思维对文本进行操作，从而感悟情感，分析主题，然后按照路径思维对整个文本进行整体感知，从而使学生可以顺着思维操作模型进行操作，避免按照教师的“预设”而亦步亦趋的解读。

1.运用赋形思维来感知文本――言语感知

我就《听听那冷雨》一课的教学实践来例谈“非构思阅读”的操作过程。

在《听听那冷雨》中第一步，运用赋形思维来感受文章的节奏、色彩和语义，即通过教师范读、学生齐读、自由诵读，读时划出你认为比较重要的字词或者句子。然后学生进行阅读心得的体会，谈谈自己认为重要的字词或句子并解释其中的原因。之后引导学生对文章在节奏、色彩和语义方面的整体感知，请几位学生来谈谈自己的阅读感悟。

这种赋形思维强调阅读的主体性和多元化，学生凭借自己多年的积累和知识结构进行阅读，从思维高度对文本重新建构，他们会重构一个他们认为合理的文本世界，而且有可能这个文本世界与我们所谓的参考答案是完全不一致的。这与现行阅读教学有很大的差别，“非构思阅读”完全根据操作模型从思维高度进行的文本解读。

2.运用路径思维对文本进行解读――情思相生

“非构思阅读”教学按照路径思维对文本进行分析和综合，具有很强的操作性。

在《听听那冷雨》中进行整体感知后，我们可以进行第二步操作――路径思维对文本进行解读。

（1）首先进行质疑，这样的整体感知是正确的吗

在对话过程中，学生从自身的角度来提问、质疑、反驳，这是对文本不同层次和不同角度的解读。

（2）所以不管这整体感知是否正确，都要进行追问，对背景、原因、功能进行分析

整篇文章是一个“重复和对比”赋形思维反复、综合运用的过程。

如大陆听雨的凄凉、凄清、凄楚，同台湾听雨的更添凄迷，形成一个对比，使得在台湾的相思更添一层凄迷，凄凉而惆怅。

在写作中，路径思维就是运用若干分析和操作的思维模式，生成句子、段落部分，对自己的写作主题、立意进行不懈的重复与对比，渲染与反衬，使主题赋形，从而征服、情化、氛围化读者。尽可能多地把表达指向要表达的“意旨”，不断鲜明含蓄的情感哲理，使文章的“意旨”形成审美上的立体感，达到艺术性表达的效果。

（3）视野拓展

余光中还有哪些作品也表现这种类似的情感？

《乡愁》、《乡愁四韵》等文章。

（4）情感更新：新的认识导致新情感的自然产生

问：学完本文之后，你对本文有哪些新的认识？

作者用他诗话的语言为我们展示了一场冷雨，表达了一个漂泊异乡的游子割舍不断的浓浓乡情。

在路径思维阶段，注重学生的个性化解读，因为阅读具有内省性，它的重点就是感受和体验。学生刚刚接触到文本时，就会产生一种对文本内容的呈现、情节的期待，这就是接受美学中所说的期待视野。学生在这种期待中又会不满足现状，所以会对文本进行更深入的阅读和思考，这就是探究性阅读和创造性阅读。

3.深入文本思维深层结构――指向写作

在运用好路径思维后，学生对文章的理解加深许多，这时我们可以让学生再次通过赋形思维来对文本的深层结构进行深入解读，让学生明白写作思维是如何运用，然后把“非构思阅读”所得指向写作。正如叶圣陶所说：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合乎法度，显然与吸收有密切的联系。”

所以必须进一步深入文本思维深层结构，即理解作者是如何在文章中运用赋形思维、路径思维、策略思维、文本思维的。

四、“非构思阅读”的成效及思考

阅读教学是心与心的交流，教师、学生、作者、文本四者的交互活动。它没有什么预设，而“非构思阅读”正消解了预设，让教师不再停留于浅层次的文本分析上，而是能够运用一套操作模型从思维高度指导我们的阅读教学，从最近几次的考试现代文阅读得分上看，所任教班级学生的得分率比其他班级高0.3。

“非构思阅读”是一种阅读的“境界”，提倡“非构思阅读”不是要抛弃原来的阅读方法，而是希望在阅读能力达到一定水平之后，使自己的阅读能力进入更高层次，更高境界，进入一片新的天地。

参考文献：

[1]马正平.高等写作学引论[M].北京：中国人民大学出版社，2002（12）.

篇8

我校是一所普通农村中学，学生素质比城里中学生素质要低，学习习惯和生活习惯都不是太好，尤其是没有养成良好的阅读习惯。通过研究实验，我们认为要调动学生阅读的积极性、主动性，掌握科学的阅读方法，高质量、高速度、高敏捷地捕捉语言文字的显性信息和隐含信息，必须优化农村中学生的阅读心理，加强阅读指导，矫正不良阅读心理，提高语文综合素质。

1 冷淡放弃心理

由于学生历年高考现代文阅读的得分率最低，加之语文教材部分篇目内容陈旧，有的脱离时代生活，有的超越学生接受能力，考试与教学脱节等因素，学生始终感觉现代文阅读高不可攀，因而冷淡放弃。我们调查有8％的学生属此类型。针对这个毛病，可利用“皮格马利翁效应”，进行阅读目的教育，阐明阅读活动对一个人成功所具有的不可估量的推动作用，好的阅读习惯和较强的阅读能力使人一辈子受用不尽。要指导阅读方法，端正态度，增强兴趣，实现目标优化。

2 傲慢自大心理

过高估计自己的能力，目中无人，眼高手低，认为自己现代文阅读得分较高，不踏实、不虚心，老师进行现代文阅读指导与训练时不专心。开小差，作业马虎，蜻蜓点水，张冠李戴，甚至不做，此类学生占3％。所以教师要有意设计一定数量的高难度试题让其多次碰壁和失败，介绍虚心学习的格言警句，再介绍智勇双全如关羽者也会“大意失荆州”的反面典型。一旦学生认识到自己的学习弱点后，就要指导其踏实学习，坚持不懈地钻研，稳步前进。

3 懒惰依赖心理

学生意志较薄弱，心理承受能力低，不愿动脑动手，对理解、分析与综合、评价与鉴赏等题不愿去深思，甚至对识记类知识也不愿动脑筋。由于惰性过强，上课不集中听讲，不开启脑力去思考，总想守株待兔，坐享其成，有时一曝十寒，无所事事，昏沉沉，茫茫然。这类学生还占不少的比例，达35％。主要原因：一是认为把握不准，做了也不一定对，甚至白做；二是认为不可捉摸，无法解答；三是缺乏解题技巧与策略，不知从何下手。对这类学生要进行习惯、兴趣、态度、品质、情感等非智力因素的培养，同时课堂气氛要活跃些，老师授课要带趣味性、教育性、多样性、指导性，让学生认识到阅读的思路有原形阅读，又有超原形阅读，故要勤动脑、勤动手。充分发挥学生学习的主体地位，使其学习具有主动性、生动性、灵活性、实践性，加强解题策略的思维训练。长期训练，必能克服那种懒惰依赖的心理障碍。

4 粗枝大叶心理

表现为看掉或看错题干要求，漏答习题，将阅读材料中的字、词写错，明明要求完整摘录却用省略号代替，常常是孤芳自赏，囫囵吞枣，浅尝辄止。细究起来，他们智力正常，思维敏捷，性格开朗，就是爱耍小聪明，做题粗心、马虎，结果该得的分得不到，能做的题也没做好，经常是吃“后悔药”，此类学生占15％。作为老师既要严厉批评其粗枝大叶心理，又要保留和鼓励其大胆探索、答题较迅速、活泼机灵的优点，可叫学生建立一本学习病历集，将每次测试中的失分之处，按知识点和能力点分门别类加以排列，要让学生认识到阅读理解不仅是对原文的“平面吸收”，而且还有由原文引发的“立体感受”，因此要有耐心、细心、恒心，促使学生心灵受震撼，矫正不良心理，优化阅读心理。

5 侥幸作弊心理

篇9

一、在目标的确立上，实施“两手抓”的策略

对文言词、句字面意思的准确理解，是文言文教学的基础，因而它应当成为文言文教学中的重要目标之一，但仅此而已就大错特错了。因为历来选入教材的文言文大多是文学作品，或者是其具有文学性而入选的其他作品。因此，确立文言文教学是文学教学的观念，指导学生对文言作品作适当的鉴赏、评析，让学生认识文言作品的整体美感，体味文中之情，想象文中之景，领悟文中之道，感受文中之雅，理应成为文言文教学追求的最高境界。

二、在教学方法上，实施“授渔”策略

文言文与现代文不同，对于现代文，学生易于通过文字直寻主题。文言文则不然，不了解古代文化和特殊的词法、句法现象，就无法真正理解文意，更无法与作者的意趣共鸣。因此，文言文教学，教师“讲”些什么，怎么“讲”，很值得一提。

首先，教师的“讲”不能贪多求全。教师要“讲”的重点是常用词法（包括古今异义、一词多义和词类活用等）、特殊句式（包括判断句、省略句、倒装句、被动句等）和古代文化常识三个方面，而不是从头到尾，一讲到底。讲的目的是促使知识类化，或使学生进行常用词的积累，或让学生掌握文言词法、句法的规律，从而触类旁通。就某篇文章而言，教师要“讲”的三个方面，也应有所侧重、有所选择，做到因文施教。

其次，教师的“讲”要讲究方法，“授”学生学习文言文的“渔”。 直述规律时，如古汉语中的词类活用现象和提宾句、判断句、状语后置句等句式特点必须教会教透；可比较差异，包括古今词义的不同，语法的差异、词性的变化以及古代文化的差异，让学生懂得“用现代汉语该怎么说”就行了；可归纳整理，帮助学生做好文言文知识的归纳整理工作，促使学生掌握的文言文知识条理化和系统化，并由此产生领悟和联想，提高自学能力。

三、在教学手段上，实施“诵读”策略

诵读应该以了解内容为前提，在了解课文大意的基础上，根据文章的思路来背诵。背诵的方法很多。记叙性文字可按事情发生发展的过程或抓住时间词语来背诵；说明性文字可按内外远近上下左右由主（次）到次（主）等说明层次记忆；议论性文字可按抓论点、论据或中心句、分承句来记忆，如《得道多助，失道寡助》就可以采用这种方法。还可指导学生理清“文脉”（《桃花源记》），抓警句（《岳阳楼记》），抓关键词语来背诵。为增加学生的积淀，我在课外组织学生开展了古诗文诵读活动，具体要求如下：①学期之初，先向学生提供50篇古诗文的推荐篇目，鼓励学生多读多背，自己去悟，除点拨关键字词外，决不用字词句语法去破坏其整体的和谐性；②考虑到学生之间的差异性，只规定下限――每人每学期至少完成20篇，多多益善；③学期结束前进行班级之间的诵读大赛。在这样宽松的氛围中，学生诵读古诗文的热情却空前高涨，随时随地可看到有学生在摇头晃脑、抑扬顿挫地念着“关关雎鸠，在河之洲”“鱼我所欲也，熊掌亦我所欲也”。一学期下来，百分之八十以上的学生都超额完成了任务。

四、在能力培养上，实施“迁移”策略

篇10

1 教师对经典的理解

对问题“您认为经典诵读教学中涉及的‘经典’应该包括哪些内容”的回答,通过问卷调查能够看出,绝大多数教师认为经典指的是古诗词,其次是古文,再次是古典小说和现代文,最后是外国作品,其他选项主要包括《三字经》《大学》《孟子》。其中低年段选择古诗词的比例大于中高年段,而中高年段选择古文、古小说、现代文、外国作品的比例则高于低年段。在语文传统教学领域的阅读教学中,古文、古典小说、现代文、外国作品都是阅读教学的重要内容,在课外阅读中更是多有涉及,尤其是对中高年段而言。

2 教师对诵读的理解

对问题“您怎样理解经典诵读中诵读的含义”的回答,绝大部分教师都将吟诵看作诵读的主体内容,其次是背诵、朗读。在这里,教师将吟诵当做诵读的主体,说明教师主要还是将经典诵读看成一种学习方法,界定为学生的个体行为。由此可见,教师对经典诵读有一定的认识与了解,但并不清晰。教师受语文传统教学领域的阅读教学的影响很大,并没能真正厘清当前学校开展的经典诵读教学与语文传统教学领域的阅读教学的区别。

3 教师对经典诵读性质的理解

对问题“您认为经典诵读是”的选择结果可以看出,65.8%的教师都认为经典诵读是一种学习方法,而28.8%的认为是一种特殊课程,21.07%的教师认为是一种教学方法。这说明教师对经典诵读性质的理解是有差别的,其中以经典诵读是一种学习方法这种认识居主体地位。教学方法是为实现既定的教学任务,师生共同活动的方式、手段、办法的总称。学习方法广义的理解指在学习过程中,一切为达到学习目的、掌握学习内容而采取的手段、方法、途径,以及学习所应遵循的一些操作性原则、组织管理等环节。大部分教师还是将经典诵读看成一种学生的个人行为,认为经典诵读是学生个人的选择,为学生的自主学习服务。这说明教师对经典诵读的认识还不够。经典诵读是一种学习方法也是一种教学方法,它既是学习者学的方式,也是教授者教的方式。

4 调查结果分析

经典诵读教学要想真正成为一种学校行为,就必须加强对教师的培训,因为教是经典诵读教学开展的主体力量,只有教师对经典诵读及其教学有了正确清晰的认识,才能保证经典诵读教学的有效开展。

4.1 提高教师对经典诵读的认识

目前,教师对经典诵读含义的理解还不十分清晰,这必然导致教学中目的不清,目标不明。教师对经典的理解也还主要集中于传统的课外阅读的内容上,教学目的依然是为常规的语文课堂服务,在他们眼里,经典诵读仅仅是语文课的衍生物,不具有独立品格。因此,他们大多认为学的经典应该是学生可理解的,是符合学生认识水平的,是容易看到成效的,而这其实是经典诵读外衣下的语文古诗教学,并非完全的经典诵读。可见,教师对于经典诵读的本质目的要么还没有真正把握,要么就是虽然已经认识到了,但由于真正经典诵读开展与否并不对自己的教学成绩产生实质性的影响,于是就算学校要求开展,他们也会有意无意地倾向于让学生学会学懂。当他们面对学生理解不了的经典时,就显得很困惑,并且建议选择简单易懂的经典内容进行教学。

面对这种情况,学校可以邀请相关专家学者进行专题讲座,从思想上为教师厘清什么是经典诵读,学校开展经典诵读教学的价值追求,以及教学中应该遵循的原则;可以请有经验的教师进行座谈,了解其进行经典诵读教学的心得体验以及如何处理教学中到的问题;还可以派相关教师去经典诵读教学开展得比较成熟的学校考察、学习。

4.2 加强教师专业素质的培训

由于经典诵读教学内容的文化含量较高,又无固定的教学参考内容与教学方法,教师自我对教学内容的认识与把握就显得格外重要。如此,教学效果的好坏直接取决于教师的文化素养。这对已经适应于统编教材教学的教师而言是一项挑战。在经典诵读的教学过程中,教师不单单应该会教、会背,还应该拥有更多的知识储备。学校要有意识地加强教师的专业素养的培训,使教师有足够的涵养应付经典诵读教学的开展,可以以专题讲座的形式开展,可以组织教师在假期集中学习,还可以鼓励年轻教师继续深造。学校定期对教师进行考查,促使教师自觉地进行专业学习,促进教师专业素养的提升。