人文主义研究范文

导语：如何才能写好一篇人文主义研究，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

通过对乔弗莱•司各特《人文主义建筑学》的剖析解读，分析其破而后立的理论建构过程，对各种谬误的批判和最终导向人文主义建筑学的定义，以及体量、空间、线条和和谐性组成建筑核心体验的论证。

关键词：

《人文主义建筑学》；人文主义；情趣史

作为二十世纪初年的英伦建筑历史学家、诗人、文学家的乔弗莱•司各特（GeoffreyScott，1884－1929），著作并不等身。在建筑学方面的论著，除了一本学生时代颇为稚嫩的《英国建筑的民族特性》，再就是1914年出版、1924年再版的《人文主义建筑学》了。正是这本书奠定了其在建筑理论史上的地位，并向我们证明在同一历史时期内除了拉斯金所代表的维多利亚主流艺术旨趣之外，还存在着另一个非主流的声音。这个声音由一堆对于各种谬误（浪漫主义的、伦理性的、机械论的、进化论的、学院派的建筑观念）的针砭、一股基于移情心理学的情趣史研究和一种对于“人文主义”理想原理的完美表达所组成。为何首先针对谬误来批判呢？司各特这样说：“我们现在赖以生存的是一系列建筑的习惯、片段的传统、幻想和偏见、尤其是大量似是而非的原理、半真理，相互无关的、未加批判的并且经常是互相矛盾的观点，通过他们建造起来的建筑物，既没有坏到被证明为全无新颖之处，也没有好到不能受到公平谴责的程度。”对于无誉无咎，无是无非的混乱生存状态，敏感又敏锐的司各特不能忍。在破而后立的理论建构过程中，作者展现出的激情、灵气和洞见颇有同时期里尔克的风范。

对于这样一个飞扬跳脱的论证和多少囿于历史局限性的结论，可以表示遗憾，但这并不妨碍我们从司各特的花样批评之中汲取营养、引以为鉴，避免被谬误们遗留至今的幽灵幻影所迷惑。对于文艺复兴建筑，司各特揭示其突出的控制因素不是结构（结构被柱式粉刷所掩蔽）、不是材料（材料完全臣服于风格）、不是政治（皇权教权豪门均非主动、时代精神变迁也不过是倒果为因），而是对形式的情趣。建筑成为结构和装饰之间的争议之地，从这块肥沃的土地上不断滋生出新的发明，来取悦迅即厌倦的情趣。人们喜欢被这种风格所包围，于是就不顾手段、材料和服务目的去建造它。以“真实的建造”这个逻辑标准去度衡文艺复兴建筑，无疑是不合格的，但是以“愉悦／美观”这个“良好建筑的三原则”之一去衡量，文艺复兴无疑是异彩纷呈的。浪漫主义最典型的形式就是对已经消逝之物的崇拜，它把时间和地理上的遥远等同于理想化，把美等同于新奇，更把大自然也拟人化了。浪漫主义的目的本应是在一种现存的艺术形式和原理中注入一种诗意的兴趣，现实中却成为中国风、哥特式、希腊式等复古幽情和异域风情蔓延的推手。人们的兴趣从艺术风格时期附会到其文明理想，文学在其间充分发挥着它的艺术想象力并赋予历史时期以简单、片段和脸谱化的幻象，建筑风格被认为代表了那个时代。由于浪漫主义的首要谬误是把建筑视为象征的，于是明显的尚古主义成为主流。除了尚古之外，浪漫主义另一股主流是崇尚自然。大自然是神圣之物，自然诗意可以以各种情绪感染建筑。按照自然的方式去建造，弱化人在其中的作用，摆脱秩序、对称、逻辑和比例，强调偶然、随意和风景如画……让建筑满足自然诗意并不能掩饰建筑这一人工造物的原罪，反而产生不少矫饰的新罪。浪漫主义谬误的实质就是允许用文学时尚去控制建筑情趣。在文艺复兴之后的机械发明时代，科学占据了启蒙后的主流地位。建筑作为建立在结构之上的艺术门类，就比其他艺术更能接受纯科学性的描述，其目标也更易转换为工程师的理想（更大的跨度、更高的高度等）。这一时期最为突出表现的建筑形式都是功能主导的，比如桥梁、高塔、厂房和展厅，它们大都傲慢的漠视形式。而在此之前，文艺复兴建筑风格越走向形式上的成熟，对于结构科学的矫饰态度也越不加遮掩。虽然从希腊建筑用石材表现木构特征开始，完全意义上“真实表现的结构”就没有存在过，就连后来的柱式和飞扶壁，也都是在超过结构最大限度的经济性之外，不乏浪费的完成了自身的表现。

但好的建筑从其整体来说，应当既是美的，也是结构真实的。有一种观点认为，建筑美仍然是结构的美，在于力的可见关系的表达，人们从支撑应付荷载、推力对付推力中取得了视觉和心理上的愉悦。现实却是建筑师在事实上的结构完整性和外表上的结构生动性之间摇摆，最终只有笨拙的妥协或折中（密斯凡德罗的外贴工字钢钢骨砼立柱节点）。结构计算凭科学，结构认知凭感觉；前者服从于机械法则，后者服从于心理法则，再加上结构的美学性并不是与它的技术同步发展变化的（比如埃菲尔铁塔早年的美学争议），往往会滞后一个审美的培育期，于是如何定义结构与建筑美之间的关系成为一件复杂艰难的事情。建筑艺术研究的不是结构本身，而是结构效果对人的精神和认知的影响。它通过经验、直觉和先例，学到应该抛弃什么、隐蔽什么、强调什么、模仿什么，它逐渐从机械科学中创造出一种适合建筑学的拟人化的结构动力学，从而获得了独立地位和存在价值。在对结构的热衷中，机械性的谬误拒绝了一种能把结构提升到理想的艺术轨迹。伦理性的建筑评论服务于政治目的，从浪漫主义谬误中升起，部分也源于对机械理论的抗议。对艺术进行道德性批评是一种在历史长河中不断被唤起的行为，前有沉浸于宗教启示的神学偏见，后有呼吁道德价值的功利主义的政治偏向。伦理性谬误宣称自己对美学享有控制权，与建筑宣称自己对雕塑和其他一些次级艺术一样。它作为论战的武器不断强化和装饰着人的偏见，并没有增加自己在理论上的信服度。针对巴洛克建筑艺术的伦理性批评，在司各特洋洋洒洒的辩护之下，显出了评论家们故作不解和道德狭隘的声音。作品的美学目的决定了它所使用的手段，巴洛克建筑艺术尤其如此。美学目的能指出艺术家的本性，说明他的基本选择倾向，作为评论者必须正确的加以理解。道德裁决往往倾向于在美学目的被公正考察之前就做出定论和干预。事实上，不能把艺术家在创作中的道德性作为风格美学价值的评价标准，这完全是两个体系。无论是从神学、实用还是直觉角度出发的建筑评论，一旦以道德倾向作为评论基点时，就会导致混乱。它会毫无理由和逻辑的产生一种偏见并毁掉一种情趣。把对美的欣赏从生活的其他部分割裂开来，既不可能说明经验，也不可能从经验中提取任何深刻之物，它失去了使人感兴趣、影响创作或控制情趣的力量，变得渺小和枯燥无味。这样孤立的观赏，只能一叶障目、不见森林，体会不到在深刻性和完整性方面之间的差异。美学不仅在艺术上而且在生活上都使人们感到兴趣，因此不能也不应在缺乏一种对生活富有想象力的感受下接触这种艺术。建筑的品行要求人们具有理解它们的天赋，并且为了正确理解它们还需受过相关的训练。

这种美学价值的丰富，同时也是道德范围的扩大。一种人文主义的热情，能使建筑成为各种精神情绪的对应物，这就打开了可能成就的广阔天地。而伦理性的谬误，无疑是充满敌意的僻处一隅、自己把门给关上了。进化论在文艺复兴之前的描述，都是和线性的历史发展相匹配的。一种风格继以另一种风格，纷至沓来。进化论的评论目标，首先不是欣赏而是解释，是解释事实而不是评估事实，尤其是将事实生硬的适配到先入为主的对发展顺序的描述之中，研究的重点也从风格间的承接转移到承接本身。这种将建筑风格的发展按照萌芽－－成长－－衰败的生物周期来描述的方法，过于简单片面了。司各特认为所谓建筑风格的衰败时期，并不会显露出技巧的衰落，反而会标志出一种技巧资源的过剩，乃至窒息了观念，萎缩是发生在观念上，这确实是真知灼见。对建筑只是从外表形式的发展来给予历史定义，并不是正确的划界方式，它有时粗糙、有时笼统、有时又过于连贯。就如同文艺复兴打断了风格进化的顺序并以其百花齐放的方式而难以被笼统界定，以历史进化论为基础的评论也不过是另一种虚假的简单化。《人文主义建筑学》前六章揭示谬误的论述，占据了本书四分之三的篇幅，后面引导出结论，总共也就三章，其中还包含了从学院派的传统分析切入、然后引出人文主义定义的一章。破的如此尽兴，立的如此仓促，历来为人所诟病。可是平心而论，立言重在精到，并非长篇累牍就好。篇幅的短小并不代表结构逻辑的缺失，司各特在学院派对于对于文艺复兴态度的截然两分剖析之后，对巴洛克建筑也不乏辩护，这让后人以为作者将巴洛克建筑作为了人文主义的理想呈现，而这一点作者在后记中予以了专门的澄清（P149）。人文主义是人为了能独立思想、感受及自由行动而做出的努力，并且坚持从尝试直到结果的逻辑性。无论权威和习惯如何阻挠，凡是满足人性的、凡是可以扩大人的力量的新方法、新事物，均值得去尝试检验。因此，文艺复兴建筑代表了一种情趣的风格，除了提供愉悦外，它不追求逻辑、一惯性和论据论证。它追随的是人文主义的自然倾向，并强调人意志上的自由表达。在这一点上，巴洛克建筑也是一样。巴洛克建筑对于机械现实和传统形式的粗暴应用和拿来主义，都是典型的人文主义表现。只要建筑艺术与实用和构造紧密相连，它们自己就会提供所需的永恒因素。一旦创造能量弃之而去，任何建筑风格都会无依无靠。学术复兴、印刷术的普及和维特鲁威的论著，这三者将文艺复兴建筑转变为一项学院派的艺术。

学院派艺术有其危险性，有时它意味着拒绝对现实问题作出新的思考。有时它又出于贪婪，试图以过去的想象力为现在服务。学院派的价值在于建立一种标准，传达一种方法，优点在于普及散播和教育驯化。当学院派传统与艺术的生命力结合在一起时，就会富有成果，但当学院派理论停滞不前、尤其是发展出对“纯洁性”和“正确性”的僵化崇拜之后，就有逆时展之嫌。对“纯正风格”的拘泥见解标志着想象力的枯竭和思辨力的不足，以及对风格的定义与时俱进、作出扩充拓展的无能。满足人眼的不是秩序，不是秩序与多样性之间的某种比例，而是美的秩序和美的多样性，而这些可由任意组合方式出现。体量、空间、线条、和谐性，在建筑中形成此种几何学的四大领域。首先满足结构坚固和功能适用，再通过这四点，就能实现良好建筑的最后一项“愉悦／美观”。只有在摆脱浪漫主义、机械性的、伦理性的、进化论的和学院派的谬误干扰之后，方能对这四点如何感染我们以及我们的反应模式进行认真的情趣研究。简单直接的去感知光影空间、感知体量和线条的组合、感知和谐性的系统关联，这些构成了建筑体验的核心，这种体验是文学虚构、历史想象、良心决疑和科学计算所不能构成和决定的，它们只能臣服于它，为它增添荣光。整个建筑学事实上已被我们无意识的赋以人类活动及人类情绪，我们把自身投射在建筑之上，将建筑改写为我们自己的术语，这就是建筑的人文主义，也是创造性设计的基础。我们去认知世界时，无不是通过自己观看世界的角度、对于世界的理解、运用我们的方法去改造、去建构。这种基于移情心理学的结论，如果以东方思想来触类旁通，其实毫无障碍。最为接近的是王阳明的心学，主观对于客观材料的加工、意识的能动性与对于认知的影响等等，这些方面都是相通。以对象的审美特性与人的思想情感相契合为前提，以主体情感的向外扩散和想象力、创造力为主观条件，是对象的拟人化和主体情感客体化的统一，是审美认同、共鸣和美感的心理基础。比如“感时花溅泪、恨别鸟惊心”，就是心物交感、情景交融的典范。艺术体验和形体活动之间的关联，远比我们想象的更为微妙、深刻、持久和具有共鸣。建筑，为了传达活生生的精神的价值，必须和人体那样有机。

人文主义怎样通过体量、空间、线条和和谐性来控制从主体到细部的设计？线条控制眼睛的追随，产生运动感，运动方式也决定了我们的情绪。空间的布局美，起源于我们自己在空间中自由运动的形体经验，以及充满提示的运动以及随之而来的探索意愿和满足体验。实体是支撑的基本工具，重量、压力及抵抗力都是我们习惯的身体经验，而我们心中的无意识模仿本能也促使我们自己与我们所见形式中所展现的重量、压力、抵抗力等同起来。建筑中的秩序意味着位置上的固定关系、各部分的特征与大小，它使我们能够更快的认知，使形式达成和谐，使建筑人性化了。凡是建筑寻求传递对平衡及宁静的愉悦感，或表达一种向前的、无阻碍的运动感时，秩序所达成的和谐性就成为我们天然喜悦之物。人文主义的价值就在于认为建筑是世界的拟人化投影，是反映我们生命及其清晰形象的形式图案，而这，就是建筑真正的美学，在这里我们才能在坚固、适用之后找到美观。

作者：高安亭 单位：中信建筑设计研究总院有限公司

参考文献

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论文摘要：人文主义教育思想经历了博雅教育、近性人文主义和现代科学人文主义等阶段，以人为本的核心渗透了现代教育思想，语言教学也不例外。二十世纪是人文语言教学法发展的重要时期，教学思想从教师为中心转向了以学生为中心，涌现出大批的人文主义教学法，具体教学方式有所不同，但教育的核心都指向学生的自我实现。

一、 人文主义教育思想的内涵与发展

在古希腊，教育的最终目的是培养身心平衡发展而健全的人。古罗马继承并发扬了古希腊的文明，在教育上着重于利用文化来陶冶一个健康的人的理念。文艺复兴时期提倡的“兴趣原则”、“亲身经历”、“适应个性”和“社会竞争”等教学理念和方法对后世的教育思想影响深远。意大利人文主义者彼得拉克、维多里诺及荷兰的伊拉斯谟等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡导博雅教育，尊重学生个性，关心学生身心和谐发展，充分体现了教育的人文关怀。

近代人文教育思想伴随着自然科学的重大发展而发展，教育的目的是培养具有理性的人。20世纪下半叶盛行于美国的“人本化教育”以人本主义心理学为基础，主张教育应培养整体的、自我实现的和创造型的人。人本化教育家主张“课程人本化”，“强调学校应该创造自由的心理气氛”，提出“学校为学生而设，教师为学生而教”的学生中心理论。

在“人本化教育”逐渐走向极端并受到社会舆论质疑的时候，联合国科教文组织提出了“科学人道主义”的概念：“科学人道主义”是人道主义的，因为它的目的是关心人及其福利；它又是科学的，因为它的人道主义内容要通过科学对人与世界的知识领域继续不断地做出新贡献而加以规定和实现［1］。

在历史的各个阶段人文主义思想带有显著的时代特征，但“以人为本”的核心没有变。目前，中国提倡素质教育，正是人本主义的体现。

二、 人文主义语言教学法

1、人文主义与语言教学结合的基础——认知与情感的需求

语言教学与人文主义思想的结合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主义跟英语教学的关系由来已久”［2］。16世纪著名的英国人文主义教育思想家阿卡姆就在语言教学中溶入了人文思想。他认为，教育中的人文主义就是用文学去铸成人的心智［3］。在阿卡姆看来，拉丁文学中的一些经典著作凝聚了人类思想精华，而且语言风格优美典雅，是铸造儿童心灵的最好的材料。

当代科学研究更为二者的结合提供了科学依据。认知是情感发生的前提，这一点已经得到了心理学界较为一致的肯定。实证研究表明，诸如记忆、思维等人类认知加工过程都受到各种情感不同程度的影响。根据约翰·舒曼，情感和认知是可区分但不可分割的［2］。神经生物学家安东尼·戴马西也断言： “我们的情感生活是理智机器中不可分割的组成部分。”［2］ 所以，语言学习作为一种认知活动，极易受情感因素的影响。语言教师要把学生当作有智力和情感需求的完整的人来对待，既要扩展学生语言知识，也要加强情商的培养。

人文主义心理学强调人际关系和个人情感因素对语言能力和语言习得的影响，认为在语言学习中，最重要的是学习环境和气氛，学习者只有在放松和协调的状态下才能最有效地学习和掌握语言知识。这从心理学的角度进一步验证了语言活动中认知与情感紧密结合的必要性。

正是基于对认知结构的科学和心理的研究，现代语言学家积极推动人文思想与语言教学的结合，产生了不少人文主义教学流派。

2、人文主义语言教学流派

人文主义教学思想认为，课堂教学要以学生为中心，通过学生全身心的参与来提高外语教学水平。罗杰斯在1969年就于《学习的自由》一书中概括出人文主义教育的基本要素：人类具有天然的学习潜能，但是真正有意义的学习只发生在所学内容具有个人相关性和学习者主动参与之势［4］。

较明确的人文主义外语教学法出现在二十世纪60-70年代。60年代，结构主义语言学家接受了行为主义心理学的刺激——反应论，开创了听说法。随着认知心理学的发展，人们认识到外语教学中学生本身因素起着很大作用，强调外语教学要以学生为中心。最典型的教学流派是美国心理学家卡特罗的“沉默法”，美国的教育家库兰的“集体语言学习法”，保加利亚人罗扎诺夫的“暗示法”等。虽然他们所提倡的教学形式和课堂活动全然不同，但共同点是将学生看成既有智慧又有情感的完整个体，重视学生自我意识在语言学习过程中的重要作用，充分体现了人文主义的思想，常被统称为“人文主义流派”。从80年代起，教育从传授知识转向培养学生能力，90年代则以提高学生素质为目标。在这一背景下，人文主义心理学、人文主义外语教学法便又受到人们的重视和关注。根据教授观点的差异，人文主义教学流派又可以分为浪漫人文主义和实用人文主义。

浪漫人文主义认为，教师的主要任务是鼓励学生发展自我。课堂教学应主要关注学生情感，经历和观点。学生要学的东西就在他们自身，以学生为中心的教学法即是所有的教学活动的目标，无论是语法练习，考试和翻译，都是基于学生的经验。但当教学过于关注学生个人经验，学生接触到的语域和语体相当有限，所以这一教学观点有一定的局限性。

斯戴威克是实用人文主义的代表。他认为教师要了解学生的思想和学习态度，调整自己教学方法。教师应让学生发展和展示创新与合作能力， 学会表现的自我和批判的自我的协调。在斯戴威克最近的著作中强调了教师对学生需要的关注。另一方面，斯戴威克还认为，过分强调人文方法会带来负面影响。在关注学生自我发展的目标的前提下，教师决不能放弃自己的职责，即对教学内容的更新和教学技巧的掌握。除了情感因素外，学生最重要的还应发展语言能力、记忆、动机和认知能力。

现代外语教学实践中，人文思想已经渗透在教学过程中。除以上所述的人文流派外，许多教学流派也反映了人文思想，如认知教学法，交际法，任务型教学法等。这些教学法具体操作各不相同，但都体现了以学生为中心，强调学生在学习过程中的主观能动性。从一定程度上暗合了斯戴威克的实用人文主义思想，是人文教育思想更理性化的表现。

三、人文主义语言教育对国内外语教学的启示

多年以来我过大学英语一直以大班为主，课堂教学多数以教师为中心。教学以考试为目标，尤其是全国性的

四、六级考试成为大学英语教学的风向标。这造成了目前我国大学英语教学标准过于理性化，教学过程重知识传授，轻学生需求，尤其是个体发展的需求。这与人文思想与素质教育的目标相距甚远。外语教学中提倡人文教学势在必行。

加强课堂教学的人文性有助于打破英语教学的瓶颈，真正走上素质教育的道路。加强人文性，要注意：

（1）正确理解人文教学法的含义。人性化不等于自由化。以学生为中心不等于放任自流。教师的指导作用必不可少，课程目标不能取消。人性化与语言教学不是格格不入的。语言技能的培养是在个体主观意志的调动下积极地语言习得。

（2）明确外语教育的目的。教师应以学生全面发展为目标，鼓励学生全身心投入学习，在语言教学中融入人文观，指导学生意识到个体发展的需求，既使学生得到全面发展，又能顺利完成教学目标。

（3）恰当组织课堂教学。教师要勇于改变传统教学模式，引导学生学会提问，变被动为主动。课堂形式要多样化，促使学生动手又动脑，充分发挥学生的智商和情商。要营造生动活泼的教学气氛，让学生得到表现自己、表达思想和情感的机会。帮助学生形成探索创新的心理愿望和性格特征。

参考文献：

[1] Edgar Faure et alLearning to Be [C] Paris: Unes

co， 1972.26。

[2] 范琳，试论人文主义外语教学法. [J]解放军外国语学院学报 2000(1):58-62。

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一、人文主义教育思想的本质

在人文主义教育思想形成的初期，由于当时的社会的特性，人类学习的主要是古典语言与古典学科，思想上的不足和局限让他们认为培养的人才就是需要可全面发展的。这时候，维多里诺作为早期人文教育思想的关键代表，他认为：人文教育的最高境界就是培育出德、智、体、美、劳不分伯仲，具有责任感但又不失自身个性的人才。到了后期，人们不再只是关注古典文学，开始与现实生活接轨，思想也变得更为宽广活跃。作为代表的拉伯雷认为人文主义教育思想应将重点放在对新人的培养上，学习内容也更为广泛，涉及天文地理，诗书美乐等。如今，我国对人才的要求不仅仅只是具有专业的知识和技能，更注重一个人的素质。“物尽天择，适者生存”，只有高水平，高素质的全面发展的创新性人才才是当今社会的主力，才能在残酷的社会竞争中存活并闪闪发光。

二、贯彻人文主义教育思想的必要性

1.有利于提高学生的自学实践能力

目前，英语专业已成为绝大部分高校的必备学科。为了满足社会对科技人才的需要，很多理工科院校也设置了英语专业，就是为了培养高科技的英语人才。例如：科技英语翻译人才。但是这类院校的大部分学生有一个明显的特点：具有紧密的逻辑思维和推断能力，缺乏基本的人文知识，对于语言不敏感。在英语学习方面，普遍弱于文科生。笔者在众多高校对英语专业的学生进行了调查研究，发现七成以上的学生所学的英语知识主要是来自教师教学，只有极少数的学生在教学课后会适当的进行自主学习。而中国传统的教育方式就是老师讲课，学生听，这更使得现在的学生只是很被动的接受老师灌输的知识，口语表达能力极为低下，更不提在这之上进行自主创新。鉴于这种情况，笔者认为，将人文主义的教育思想贯彻落实到实际的教学课程中，通过各种有利手法促进学生的自主学习能力，使之更能满足社会的发展需求。[2]

2.有利于培养学生的综合素质

由于传统教育的影响，使得很多人学习的英语都是哑巴英语。为了改变这一现状，现状的高校英语教师都很注重学生在语言方面的教学，尤其是英语的发音，语法等，对其准确性和流畅性都有很高的要求。但是这样的教学往往让教师只重视语言，而不关注学生的整体学习，使得学生在学习中思维局限单一，知识面狭窄，思考问题困难，容易出错。所以，在英语教学过程中，必须贯彻施行人文主义的教育思想，培养学生的综合素质。

3.增加相关课程

在当今社会，英语无处不在，很多高科技产品的解释说明等都是用英语描述的。因此在理工类高校，英语专业主要是为了帮助学生更好的掌握专业知识，翻译科学器材，书籍的存在，偏重于对英语技能的应用教学，而中西文化方面的教学一般都只是众多选修课中的一个。这样的设置虽然使得学生能更好的学习专业知识，但却忽略了人文教育。平时高校开展的众多活动，也只是迎合学生个性，缺乏创造力和新颖性。因此，多设置相关课程，贯彻人文主义教育思想对于激发学生的创造性思维，提高整体竞争力很有帮助。

三、贯彻人文主义教育思想的途径

1.树立人文主义的教育思想

实现自我，挖掘潜能是教育的真谛，语言类教学同样如此。作为学生们学习的引导者，教师们更应该去开阔自己的思维，贯彻人文主义的教育思想，去引导学生学习，启发他们创造。只有这样的教育，才能激发学生的学习热情，增强对知识的理解与拓展。

2.构建合理的知识体系

环境影响人的思维。在理工类大学的校园里，长期的学习习惯养成了学生重理轻文的思想，极度缺乏人文精神。对于这种情况，英语教师就要通过贯彻实施人文主义教育思想的理论，改变他们旧有的数据思考模式，扩大学习范围，包括哲学、政治、艺术历史等，重新梳理知识结构，培养人文精神，使之在未来与他人进行的竞争中更具优势。

3.教师及时更新教学内容，提升自己的素质

在对英语传道授业的途中，教师起着重要的作用。一旦教师过分以自我为中心，只讲解，不交流，很容易导致课堂效率低下，学生不知所云。所以英语教师在教学过程中，一定要提升自身修养素质，采取多种教学方式引导学生讨论和学习；并且不要只是照书宣读，在教学中多和学生谈论一下书里国外的节日，风土人情，贯彻人文主义教育思想，使教学更加生动有趣，学生全面发展。[3]

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化学武器是指利用某些化学物质对人类和生物的毒作用制造的大规模杀伤武器，因为在实际应用中有毒物质多转化为气态，所以又被称为毒气武器。日本在第一次世界大战后立即着手研究和制造化学武器，在三十年代初即成为世界上有数的拥有化学武器的强国之一。为了实现吞并邻国称霸世界的野心，日本军国主义者采纳了日本军医大尉石井四郎“缺乏资源的日本，要想取胜只能依靠细菌战”的献计，从而确定了进行细菌战的战略，想以最省事的代价，赢得侵略战争的胜利。1937年后，根据日本大本营的命令，侵华日军开始在中国战场上对中国军民使用化学武器，造成了严重的伤害。

为补充其细菌战折大量需求，侵华日军先后在东北的哈尔滨和长春、华北的北京、华东的南京、华南的广州以及南洋的新加坡、马来西亚设立大型的细菌战基地和工厂，又在我国63个大中城市设立分部和工厂。侵华日军的细菌研究“成果”广泛用于战争中，曾在我国20个省内进行过细菌战。他们在进攻、退却、扫荡、屠杀难民、消灭游击队、摧毁航空基地等等方面，无不使用细菌战，在我国形成了疫病大流行，导致不少中国军民惨死。

据统计，有据可查的就有27万无辜人民死于细菌战，军方的死亡人数还没有统计进去。由于疫病蔓延造成各地流行的，以及形成新的疫源地后造成多年疫病的流行，其死亡人数更是不计其数。

七三一部队是侵华日军设在中国规模最大的细菌战部队，也世界战争史上规模最大的一支细菌部队，资料证实，这支部队在长达12年的时间里，疯狂研制鼠疫、伤寒、赤痢、霍乱、炭疽、结核等各种病菌、并在至少5000名中、苏、朝战俘和平民的健康人体上，进行包括活体解剖和各种生物菌培养在内的大量惨无人道的实验[1].日军的化学战一方面是违背国际公约的历史问题，一方面是在现实生活中具有危害的现实问题（遗留武器造成损害的民间索赔），而两方面问题都具有重要的现实意义。本文将结合国际人道主义法的基本理论对日军的化学战进行分析，并阐述日本应就此承担的国家责任。

二、日本使用化学武器违反国际人道主义法的理论分析

（一）国际人道主义法关于作战原则和规则的规定：

战争法是在战争中调整交战国之间，交战国与非交战国之间关系的准则[2].其主要内容有战争的开始和结束的规则、交战国应遵守的作战原则、作战手段和方法及对战俘、伤病者、平民的保护制度、中立法和惩治战犯等。其中，规范交战国应遵守的作战原则，作战手段和方法及对战俘，伤病者，平民的保护制度被称为“国际人道主义法”。国际人道主义法仅适用于武装冲突，其目的是在不违背军事需求和公共秩序的条件下确保对人的尊重并减轻由战争所带来的痛苦。通过一系列国际条约和国际习惯法确立了如下原则：

1、区分原则（principleofdistinction）：

（1）区分合法交战者和平民：保护平民，在交战中不得将其作为攻击对象。

（2）区分战斗员和非战斗员：以是否参与武力争斗来区分，不得将非战斗员作为攻击对象。

（3）区分战斗员中有战斗能力和丧失战斗能力的战斗员：不得将后者作为攻击对象。

（4）区分军事目标和民用目标，军用物体和民用物体。不得攻击民用目标和民用物体。

2、限制原则（principleofrestriction）：要求交战国对作战方法和手段的选择遵守战争法的限制，不得实施法律所禁止或限制的方法和手段。

3、相称原则（principleofproportionality）：要求交战者所使用的作战手段和方法应与预期的，具体的和直接的军事利益相称。

4、军事必要（militarynecessity）和条约无规定不得免除国际法义务原则：一方面不得以“军事必要”来诋毁或破坏战争法规的义务。另一方面是不可以以条约无规定为由违反战争法规的义务。

同时国际人道主义法禁止下列作战手段和方法：

1、禁止使用极度残酷和过分伤害的武器：

2、禁止使用不分皂白的作战手段和方法：就是不分战斗员和非战斗员、战斗员和平民、军事目标和民用目标，军用物体和民用物体，不加区别地使用武力。

3、禁止使用改变环境的作战手段和方法：主要是指禁止使用旨在可能改变自然环境、引起广泛长期而严重损害的手段或方法。

4、禁止使用背信弃义的作战手段和方法：1977年《日内瓦四公约第一附加议定书》第37条规定：“禁止诉诸背信弃义行为以杀死、伤害或俘获敌人。以背弃敌人信任为目的而诱取敌人的信任，使敌人相信有权享有或有义务给予适用于武装冲突的国际法规则所规定的保护的行为。”

（二）日本使用化学武器违反国际人道主义法的分析：

日本军队在中国战场上使用化学武器的情况大体分为以下三种情形：

A在大规模的战役中使用化学武器作为达到军事目的的手段

属于这种情况的如1938年的宜昌作战、武汉作战等。由于这种战役规模比较大，日军有计划使用化学武器，甚至在战争中进行化学武器实验，所以有比较详细的记载，包括准备和实际使用的化学武器的种类和数量等。

B在一般性的战争中或者是在较小规模的战斗中，日军根据情况机动地使用化学武器。这种情况比较复杂，也有偶然留下记录的情况，多数情况下已没有具体的记载。当时双方的战争参加者虽然在战后的回忆录中有所涉及，但是难以找到具体的数据。

C对平民使用化学武器作为迫害手段

日军对当时抗日力量所控制的地区进行扫荡时，经常使用化学武器对掩藏在地道中的和平居民进行攻击，这种情况多发生在敌后根据地和日军与抗日力量相持的地区。日本方面的文件中对此有所记载，但更多是反映在中国方面的资料里。当时，“毒瓦斯”这一名词也在民间流传，就是由于这一原因。

第一、违反“区分原则”和禁止使用不分皂白的作战手段和方法：

1、应区分合法交战者和平民

2、区分军事目标和民用目标，军用物体和民用物体。

平民和民用物体不应成为攻击对象。平民居民和平民个人应享有免受军事行动所产生的危险的一般保护。平民居民本身以及平民个人不应成为攻击对象，禁止以在平民居民中散布恐怖为主要目的的暴力行为或暴力威胁。民用物体不应成为攻击或报复的对象。民用物体是指非军事目标的物体。对通常用于民用目的的物体，如礼拜场所、学校、房屋或其他住处，是否用于军事行动有怀疑时，该物体应推定为未被这样利用。禁止对平民居民所不可缺少的物体进行攻击、破坏、移动或使其失效，保护文物和礼拜场所，保护含有危险力量的工程和装置，如堤坝和核电站。1907年海牙第四公约附件第25条规定：“禁止以任何手段攻击和轰击不设防的城镇、村庄、住所和建筑物。”第27条规定：“在包围和轰炸中应采取一切必要措施，尽可能保全专用于宗教、艺术、科学和慈善事业的建筑物，历史纪念物，医院和病者、伤者的集中场所，但以当时不作为军事用途为条件。”日军在过程中经常使用化学武器对掩藏在地道中的和平居民进行攻击，造成了大量平民的人身伤亡，生化武器不仅针对我国人民、民兵、志愿军，而且对普通居民也不放过。不仅针对军事目标，也对居民村落释放大量毒气，对该原则和规则的违反不言自明。

第二、违反禁止使用改变环境的作战手段和方法和禁止使用极度残酷和过分伤害的武器的规则：

极度残酷和过分伤害的武器包括核武器、生物武器和化学武器。1899年海牙《陆战法规和惯例章程》规定特别禁止使用毒物或有毒武器。同年《海牙第二宣言》宣布禁止使用窒息性瓦斯或毒气弹之投射物。1907年海牙第四公约附件也做了禁止使用毒物或有毒武器的规定。1925年《禁用窒息性、毒性或其他气体和细菌作战方法的议定书》（日内瓦议定书）不仅重申了上述条约的规定，而且明文规定“禁止使用细菌作战方法”。正如前文所述，侵华日军的细菌研究“成果”广泛用于战争中，曾在我国20个省内进行过细菌战。他们在进攻、退却、扫荡、屠杀难民、消灭游击队、摧毁航空基地等等方面，无不使用细菌战，在我国形成了疫病大流行，导致不少中国军民惨死，显然违反了该规则的规定。

禁止使用改变环境的作战方法和手段是战争法规的一项新规则。它是根据保护人类环境这一基本原则确立的。根据1977年《禁止为军事或任何其他敌对目的使用改变环境的技术的公约》，改变环境的技术是指，通过蓄意操纵自然过程，改变地球或外层空间的动态组成或结构的技术。改变环境的作战方法是指在作战中运用上述技术，以改变气候、引起地震或海啸，破坏生态平衡，破坏臭氧层。1977年的第一附加议定书禁止使用旨在或可能对自然环境引起广泛、长期而严重损害从而妨害居民的健康和生存的作战方法和手段。生化武器的投放，在整个中国领土范围内造成了极大的环境污染。毒剂使得土壤受到污染，染毒土壤中含有毒剂及其降解物质，会严重影响土壤的生态平衡，进而影响动植物生长。大气和水源的污染也造成了严重的后果。今年8月4日在我国齐齐哈尔市发生的“芥子气”事件便是日军使用生化武器的后果。尽管日军发动时77年公约尚未订立，但根据马尔顿斯条款（MartensClause）（见下文），日军仍应承担责任。

第三、违反“相称原则”：

该原则要求交战国不得进行过分的或不成比例的攻击，不得使用引起过分伤害和不必要痛苦的作战手段和方法。日军在中，即使使用常规武器也足以实现其侵略的目的，而大规模的使用生化武器明显与其军事目标不成比例。

第四、国际人道主义法是强行法，无条约规定不能免除日军义务：

条约无规定不得免除国际法义务原则，一方面要求交战国未参加的国际条约，交战国不得违反其中的人道主义规则。另一方面，也不得以条约未规定违背人道主义义务。1899年和1907年两个《陆战法规和惯例公约》序言中指出，“现在还不可能对实践中所出现的一切情况制度一致协议的章程，但另一方面，缔约各国显然无意使没有预见到的情况由于缺乏书面的规定就可以听任指挥官任意武断行事。在颁布更完整的战争法规之前，缔约各国认为有必要声明：凡属他们通过的章程中没有包括的情况，平民和战斗员仍应受到国际法的保护和管辖，因为这些原则是来源于文明国家之间制定的惯例、人道主义法规和公众良知的要求。”国际人道主义法原则和规则属于国际强行法范畴，根据1969年《维也纳条约法公约》的规定，国际强行法为国际社会成员作为整体接受与承认，以维护最重要的、全人类的基本利益和社会公德为主要目的，对每一个社会成员均具有拘束力，对任何与其相冲突的法律都有否决效力。因此，在二战中日本单方面退出大量禁止生化武器公约，并不能免除其承担国际义务。

第五、违反国际人道主义法中关于保护战俘和战时平民的制度：

规定战俘待遇的公约在当时主要有：1907年海牙第四公约附件，1929年《关于战俘待遇的日内瓦公约》。根据公约的规定，战俘自其被俘至其丧失战俘身份前应享受人道主义待遇，不得将战俘扣为人质，禁止对战俘施加暴行或恫吓及公众好奇的烦扰；不得对战俘实行报复，进行人身残害或肢体残伤或提供任何医学或科学实验……。

根据1899年和1907年海牙《陆战法规和惯例公约》的附件规定：交战国对继续居留在境内的居民应给予人道主义待遇，保障他们的合法权益；不得把他们安置在某一地点或地区，以使该地点或地区免受军事攻击；不得在身体上和精神上对他们施加压力，强迫提供情报；禁止对此等平民施以体刑和酷刑，特别禁止非为医疗的医学和科学实验；禁止实行个体惩罚和扣为人质……。

二战期间，日军组建的“731”毒气部队在至少5000名中、苏、朝战俘和平民的健康人体上，进行包括活体解剖和各种生物菌培养在内的大量惨无人道的实验，是对国际人道主义法的公然违反。

三、日军使用化学武器违反国际人道主义法应承担国家责任

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关键词：班主任；班级管理；问题；策略

中图分类号：G451.6；G625.1 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2017）09-0007-01

班主任是班级工作的组织者、引导者和参与者，其管理水平和能力直接关系到一个班级的管理成效。长期以来，班主任班级管理工作存在着诸多问题，尤其随着时代的发展，班主任工作又面临许多新的问题。在创建班集体的过程中，班主任必须注重策略和方法。本文探讨班主任班级管理中存在的几个问题及对策。

一、班级管理中存在的几个问题

1. 管理太“任性”，主观主义、经验主义盛行

受传统教育观念及经验的影响，一些班主任在班级管理工作中太“任性”。经常有班主任这样说“我让学生往东，他就不敢往西”“只要我在场，学生就没有不听话的”。持这种管理理念的班主任认为管理班级的主要任务就是“看管”，即将学生看紧管严，让学生对自己言听计从，从而树立班主任的绝对权威。这种“专制型”管理方式会严重挫伤学生的主动性和自信心。在这种管理理念的影响下，班主任在管理过程中往往不重视管理的科学性和实效性，常常会凭自己的经验、主观意愿进行班级管理，班级管理目标常常不明确，管理制度不健全，最终影响了整个班集体的建设。

2. 以偏概全，教育理念落后而片面

受应试教育影响，一些班主任对学生进行评价定位时，往往只重视学习能力，以成绩的高低将学生分成三六九等，忽视了学生其他方面能力的培养，这十分不利于学生的全面健康发展。另外，一些班主任常用一成不变的眼光看待学生，对成绩较差的学生，一棍子打死，不管不问。

3. 不能容忍学生犯错，惩罚方式不当

学生是成长中的人，犯错在所难免，但有些班主任就是见不得学生犯错，学生一旦犯错，班主任第一反应就是又给班级抹黑了，就上纲上线进行指责。对那些屡屡犯错的学生，班主任甚至会表现出不耐烦：怎么说你好呢？怎么屡教不改呢……而且班主任的惩罚方式过于粗暴单一，不能让学生心服口服，真正认识错误、改正错误。

4. 激励不够，学生学习动力不足

教师的激励主要是指调动学生的兴趣，激发学生的动机，使学生持之以恒地朝着目标迈进。目前，一些班主任在这方面做得远远不够，他们不善于激励或没有掌握正确的激励手段和方法，造成学生对学习失去兴趣，动力不足。

5. 不善沟通，难以形成教育合力

与人的沟通能力是班主任必备的基本素质，但一些班主任由于个人的成见、偏见或性格等方面的原因，存在人际沟通障碍，不善与人沟通或没有掌握正确的沟通技巧和方式，致使教育效果大打折扣。

二、班主任班级管理工作对策及建议

1. 以人为本，激发学生参与班级管理的积极性

在班级管理中，班主任要摒弃“看管”的思想，要以人为本，关爱、理解学生，以自己的爱心和教学能力赢得学生的敬重，从而树立威信。同时，在创建班集体的过程中，班主任必须注意发挥学生参与班级管理的积极性，让学生成为班集体建设的主人。

2. 践行全面发展教育理念

班主任在管理班级工作的过程中，要践行全面发展教育理念。班主任要注重培养学生的学习能力，还要着重培养学生的生存能力、人际交往能力、心理承受能力等各方面的能力。班主任要用发展的眼光看待每位学生的成长，善于发掘每位学生尤其是后进生的潜力，促进他们更好地认识自身，以充分张扬个性、发挥潜能。

3. 慎用惩罚，善于激励

在惩罚方面，班主任首先要正确认识、分析学生的错误，以便对症下药，防患于未然。其次，当学生犯错时，班主任一定要坚守自己的原则，在处理学生的某些问题时不要有偏见。最后，班主任在平时要注重培养学生的自控能力，加强学生的自我修养。在激励方面，首先要注重榜样的力量。其次，要通过目标激励，让每个学生为着各自目标努力奋斗。最后，应建立激励的长效机制，善于运用内部和外部这两种奖励方式，持续增强学生学习动力。

4. 搞好沟通协作，助力学生成长

班主任要加强与学生、学生家长、任课老师、学校等各方面的沟通，从而全面了解学生、有针对性地教育培养学生，形成教育合力，保证班级各项工作顺利开展。班主任要与学生经常交流谈心，加强沟通，及时掌握学生的最新情况，在学习和生活上多关心他们、走入他们的内心世界。班主任要及时让任课教师了解班里的近期目标和活动安排，以求获得他们的支持配合。班主任在召开班会、家长会或开展其他重要活动时，应主动征求任课教师的意见，并邀请他们参加。

三、结束语

班主任班级管理是一项复杂且具有创造性的工作，这要求班主任要多思考、多学习、多总结。班主任要始终秉承以人为本的教育管理理念，践行全面发展教育观，在具体管理中慎用惩罚，善于激励，并整合各方教育力量，让学生全面发展。

参考文献：

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【关键词】 静注人免疫球蛋白（pH4）；质量；稳定性

以健康人血浆为原料， 采用先进的生物工程技术或分离技术制备的静注人免疫球蛋白， 是治疗原发性免疫缺乏症、继发性免疫缺陷病和自身免疫性疾病（如川崎病、特发性血小板减少性紫癜）的有效药物， 有着其它药品不可替代的作用[1]。近年来， 随着静注人免疫球蛋白的需求量不断增加， 其稳定性也倍受各制药企业及广大用户的关注。本公司生产规格为5% 1.25g/25 ml静注人免疫球蛋白（pH4）的液体剂型已有多年， 原批准的有效期为2年。为确定静注人免疫球蛋白（pH4）的稳定性， 保证制品在最有效情况下使用， 实验中采用长期稳定性试验对其进行了全面质量检测， 以观察制品的各项质量指标的变化情况， 为延长其有效期提供试验依据。

1 材料与方法

1. 1 材料 3批静注人免疫球蛋白（pH4）制品， 为江西博雅生物制药股份有限公司于2009年生产。白喉抗体诊断试剂由中国食品药品检定研究院提供， 抗-HBs标准品由中国食品药品检定研究院提供， 抗-HBs检测试剂盒购买于北京北方生物技术研究所， 其他试剂均为国产分析纯。

1. 2 主要仪器 智能放免γ测量仪（SN-695A）购自上海核所日环光电仪器有限公司；高效液相色谱仪购自日本岛津公司；凯氏定氮仪购自 Foss公司；全自动电泳仪（Genios）购于INTERLAB公司；澄明度检测仪购于天津大学精密仪器厂。

1. 3 方法

1. 3. 1 稳定性试验 抽取的3批静注人免疫球蛋白（pH4）制品， 在保存前按照2005版《中国药典》三部标准进行全面质量检测。再取足够量样品置于2～8℃条件下进行为期3年（2009年～2011年）的长期试验。按长期试验 0、3、6、9、12、18、24、36个月试验点对样品进行质量检测。其中第0、12、24和36个月为所有项目全部进行质量检查， 其他试验点为重点项目检测。第0个月的首次全检项目完全参照《中华人民共和国药典》2005年版三部《静注人免疫球蛋白（pH4）》中成品检定的所有检测项目， 第12、24和36个月全检项目完全参照《中华人民共和国药典》2010年版三部《静注人免疫球蛋白（pH4）》中成品检定的所有检测项目。重点检测项目包括外观、可见异物、pH值、IgG含量（因2010版药典中无IgG含量检测项目， 故第12个月将此项检测项目改为蛋白质含量）和无菌检查等5项质量指标。

1. 3. 2 IgG含量检测 采用紫外-可见分光光度法（见2005版《中国药典》三部附录Ⅺ K）。

1. 3. 3 蛋白质含量检测 采用凯氏定氮法（见2010版《中国药典》三部附录ⅥB第一法）。结果计算：蛋白质含量（g/L） =（总氮-非蛋白氮）×6.25×10-1。

1. 3. 4 pH值检测 将待检品蛋白质用生理氯化钠溶液稀释至质量浓度为10 g/L， 第0个月至第9个月检测按2005版《中国药典》三部附录VA方法测定其pH值；第12个月至第36个月检测按2010版《中国药典》三部附录VA方法测定其pH值。

1. 3. 5 其他项目的检测 外观、可见异物、无菌检查、分子大小分布、PKA、抗-HBs、白喉抗体、抗补体活性、异常毒性检查、热稳定性试验、热原检查等质量指标均采用《中国药典》三部收录的标准分析方法。

2 结果与分析

2. 1 重点检测项目的稳定性试验结果 3批静注人免疫球蛋白（pH4）制品在2～8℃条件下保存3年， 重点考察项目中的外观检查、无菌检查、可见异物在长期稳定性试验期间无任何变化， 且均符合《中国药典》的规定要求。用t检验对保存前及保存第36个月检测的pH值、蛋白质含量、IgG含量进行分析， 三批产品的pH值从0个月～36个月保持在4.0～4.2；蛋白质含量保持在55g/L～59g/L；从0个月～9个月3批产品的IgG含量维持在4.9%～5.3%， 3项指标的数据变化无统计学意义（P>0.05）。因2010版药典中无IgG含量检测项目， 故第12个月将IgG含量检测项目改为蛋白质含量检测， 蛋白质含量一般情况下会高于IgG含量0.5%左右。

2. 2 首检与末检的结果对比 将0个月时全项检定（首检）结果与2～8℃条件下保存36个月后的检测（末检）结果进行对比， 外观、可见异物、装量、热稳定性、无菌检查、异常毒性检查、热原检查等检测项目无任何变化， 且均符合《中国药典》的规定要求。从表1可知：pH值、PKA含量、抗补体活性这3项指标的数据变化差异无统计学意义， 3批制品的纯度、分子大小分布、每瓶抗-HBs的总效价均有下降的趋势， 而糖含量有微小的上升， 每瓶白喉抗体总效价却有明显的增加， 但仍符合《中国药典》的要求标准。

3 讨论

实验结果显示， 静注人免疫球蛋白（pH4） 具有良好的稳定性， 在进行3年长期稳定性试验后， 其各项质量指标仍符合《中华人民共和国药典》2010年版三部的要求。3批制品的分子大小分布在2～8℃条件下保存3年后均有缓慢的下降趋势， 分析图谱发现， 该下降趋势主要是因为部分单体裂解成小分子杂蛋白所致。第36个月， 制品中的IgG单体及二聚体含量之和为98.2%， 优于药典标准的IgG单体及二聚体含量之和 96%[2]， 因此， 产品在运输及贮存过程符合 2～8℃冷链保藏的要求时， 36个月内制品是安全、有效。

参考文献

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关键词：多元文化；青少年；社会主义核心价值体系；认同教育；路径

多元文化背景下，青少年社会主义核心价值体系认同教育不仅面临着教育系统本身的挑战，而且青少年自身也面临着心理的多重选择和冲击。多元文化带来的挑战复杂，形势严峻，给青少年自身的价值选择带来极大困扰。青少年社会主义核心价值体系认同教育要想顺利实施，达到预期教育效果，就必须树立科学教育理念、优化青少年社会主义核心价值体系认同教育的内容、拓展青少年社会主义核心价值体系认同教育的路径。

一、树立科学教育理念

第一，坚持主导性与多样性相结合的理念。主导性与多样性相结合也就是既坚持主导文化又兼顾其他多元文化，使主导文化与多元文化并存，两者相互补充来共同服务于青少年的认同教育。我国是社会主义国家，我国的国家性质决定了我们必须用社会主义的意识形态来教育指导青少年。在社会主义意识形态中，最核心的就是坚持为指导的社会主义核心价值体系。青少年是一个特殊的群体，他们的猎奇心理、他们的求知欲望都非常强烈，仅仅只用主导文化来引导他们，难以满足他们的多层次需求，在尊重青少年个体的差异性的基础上，用多元文化来开阔他们的思维、满足他们的多层次、多方面需求。

第二，积极引导与自主选择相结合，也就是既坚持教育者的主体地位，也坚持大学生的主观能动性。青少年社会主义核心价值体系教育应该遵循教育学中所强调的“以学生为主，以教师为主导”的理念，采取自主选择与积极引导相结合的原则。一方面，以承认和认可青少年自己选择为基础，以帮助青少年分析并引导为手段，使得青少年可以自己发现丰富的多层面的社会，进而自己选择正确的社会价值观。另一方面，在教育方法上一定要结合青少年自身感官的反应和社会实情进行教育，而不是一味的硬式教育。可以利用网络技术、设立网站讨论等方法，使学生真正参与到价值观的讨论中来，真切的表达自己的观点，在多种观点的交流中帮助学生自己发现各种价值的利弊取舍。

二、优化青少年社会主义核心价值体系认同教育的内容

第一，树立的科学信仰。指导思想是社会主义核心价值体系的灵魂，决定着社会主义核心价值体系的性质。加强对青少年进行理论教育，帮助青少年树立的科学信仰，是多元文化背景下大学生社会主义核心价值体系教育的首要目标。

随着改革开放的日益深化，社会主义市场经济的深入发展，青少年思想的独立性、选择性、多变性、差异性逐渐增强，青少年的思维方式、思想意识、价值观念出现了不同于以往的新情况、新特点。在这样的背景下，能否帮助青少年树立的科学信仰，关系到国家的长治久安和社会主义事业的兴衰成败。因此，帮助青少年树立科学信仰显得尤为紧迫和关键。对青少年进行社会主义核心价值体系教育，推进社会主义核心价值体系进课堂、进教材、进入青少年头脑，在学习增强理论认同，在学习中掌握理论观点。帮助青少年掌握辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观和方法，自觉运用的立场、观点和方法认识问题、研究问题、解决问题。

第二，坚持共同理想的教育。坚持中国特色社会主义共同理想，是建设社会主义核心价值体系的主题。帮助青少年树立中国特色社会主义的共同理想，是多元文化背景下进行青少年社会主义核心价值体系教育的内在目标。在共同理想教育中，应引导青少年明确自身的价值追求，将个人理想与社会主义共同理想结合起来，在共同理想的实现中实现个人理想。强化青少年在行动选择中承担起对他人和对社会的责任，自觉地把为国家作贡献、为他人送温暖、为家庭谋幸福作为人生的追求，在奉献中实现自我的价值。

第三，提高道德素养。社会主义荣辱观是社会主义核心价值体系的基础。帮助大学生提高道德素养是多元文化背景下进行大学生社会主义核心价值体系教育的基础目标。在政治多极化、经济全球化的发展背景下，各种社会思潮纷至沓来，对大学生思想道德的形成和巩固带来多方面的影响。以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观，既是一种价值标准又是一种道德规范，体现了社会主义基本道德规范和社会风尚的本质要求。因此，加强大学生社会主义核心价值体系教育，必须以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观教育和引导大学生，切实提高他们的道德素质，使大学生正确的看待荣誉与耻辱，对提倡什么、反对什么有明确地认识，对真善美、假恶丑有清醒地辨别，切实增强大学生的思想素质道德品质。

三、拓展青少年社会主义核心价值体系认同教育的路径

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论文摘要：现代人文主义教育思想是20世纪60、70年代盛行于美国的一种教育思潮。它以人的“自我实现”为最终目的，推崇人的个性和谐发展；着重强调培养人的整体性、全面性和创造性；提倡在教育过程中应用人本化的课程和教学方法激发学生的学习积极性和创造性。现代人文主义教育思想开创一种自由宽松的学习氛围，对美国以及世界的教育实践都产生了深远影响。

现代人文主义教育思想是20世纪60、70年代在美国盛行的一种教育思潮。它秉承西方历史悠久的人文主义教育传统，推崇人的个性和谐发展，深受20世纪复兴的各种人文主义思潮的影响。现代人文主义教育思想以现代人文主义哲学和心理学为基础，着重强调培养人的整体性、全面性和创造性；提倡在教育过程中应用人本化的课程和教学方法，激发学生的学习积极性和创造性，开创一种自由宽松的学习氛围。现代人文主义教育思想对西方教育思想、教育观念、教育目的、教育内容、教育方式等产生了深刻的影响。

一、人文主义教育思想概述

西方的人文主义教育是一个不断发展的概念。总体来看，它经历了古典人文主义教育、人文主义教育、新人文主义教育和现代新人文主义教育这四个发展阶段。古典人文教育强调把理智的发展当作教育的最终目的，对儿童的情感和理智进行陶冶。人文主义教育的出现是针对中世纪封建神学泯灭人性、压制人性，其核心是恢复人的地位。人文主义教育强调个性自由和发展，强调用古希腊、罗马的文学艺术来陶冶心性、启迪智慧，但是对自然科学却持冷漠态度。新人文主义教育的最高原则是发展个体的自由，强调用人类文明的一切成果来陶冶和教育人。

二、现代人文主义教育思想的产生背景

现代人文主义教育思想是一个融合了众多教育流派的体系。广义上说，进步主义、要素主义、永恒主义、存在主义等教育思潮以及教育人类学，法兰克福学派和以马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义教育思想都可以称为现代人文主义教育。从狭义上说，现代人文主义教育特指20世纪60、70年代盛行于美国的一种人本化教育思想。

总的来说现代人文主义教育经历了两个主要发展阶段：第一阶段是19世纪初产生的新人文主义教育倾向。它是文艺复兴时期人文主义教育思潮的继续和发展，具有尊重历史文化及调和发展的特点。第二阶段是20世纪60、70年代盛行于美国的人本化教育思想。这种教育思想产生是由于二战后随着资本主义社会经济迅速发展，人异化为物的现象逐渐加剧。人类成为科学技术的奴隶，面临着外部价值体系的瓦解，随之转向内心世界寻求价值目标。

三、现代人文主义教育思想的理论基础

（一）哲学基础

现代人文主义教育思想的哲学基础是在人性论、认识论之上吸收了存在主义哲学的观点，核心内容是“人的存在”。同时，把人的存在视为是不断发展的过程。此外，现代人文主义把丰富发展人的情感生活看作是人整体发展不可缺少的部分。在教学过程中吸收了存在主义哲学家贝尔提出的著名的“我与你”关系理论重视师生间良好关系的培养，认为情感发展主要得益于良好人际关系的建立。

（二）心理学基础

现代人文主义教育思想以人本主义心理学为理论基础。它认为人具有完整的人格，因此不仅从直觉的角度去把握整体性，而且要“从意识经验自身这一整体去开辟新的研究领域”。在教育的过程中，主张发挥人的整体性，使身心的发展协调一致，同注意人的内部世界与外部世界的统一。

四、现代人文主义教育思想的主要特点

（一）注重个人的“自我实现”

人文主义教育思想重视教育在培养人的过程中的作用，强调培养身心两方面和谐发展的“新人”。明确提出，教育必须以人的“完美人性的形成”和“人的潜能的充分发展”为最终的目标，即人的“自我实现”。认为一个自我实现的人应该在其人格特征上体现出人的整体性和创造性。所谓整体性是要达到人的内外统一。

（二）强调学校教学内容的扩展

教育的目的决定教育内容。现代人文主义教育内容注重满足学习者的个性特点和整体协调发展需要。在课程的安排上富有弹性，注意课程内容的思想性与情感性的相互渗透，要求课程内容的安排以学生为中心，考虑为不同能力的学生提供相适合的课程。它充分考虑了学生的个体差异，将学生分为不同层次施以相应的教育，是每一个学生的潜力得到最大限度发掘。

五、现代人文主义教育思想的影响

现代人文主义教育是在美国资本主义的物质文明给人们的精神带来危机的背景下提出的，主要是针对20世纪60年代美国在课程改革中，只重视学生的知识结构，忽视学生的身心发展。现代人文主义教育思想继承了西方人文主义教育传统，尊重学生的价值、自由、道德、理性、情感，以人的“自我实现”为教育目标，培养学生的健全人格，提出了适应学生身心发展规律的教育教学方法。现代人文主义教育思想在教学内容的选择上，以学生的需要为核心，注意课程内容的统一性，使学生的情感发展与自我认知发展协调统一。

我国现在大力提倡素质教育，使学生不仅具有专业的学科知识、专业技能，而且要把学生培养成为具有适应瞬息万变社会能力的高素质人才。在教学过程中注重学生潜能的发挥、高尚道德的培养、正确人生观、价值观的形成。这就要求教学必须适应人的需要，强调以人为本，而不是人去适应教学过程。它山之石，可以攻玉。新人文主义教育思想提出的教育目的、教育内容、教学方法等为我国现阶段教育教学的改革提供了借鉴。

参考文献：

[1]张斌贤、褚洪启等．西方教育思想史．四川教育出版社1994年版．

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论文摘要：作为欧洲文艺复兴时期的主要思潮和理论，人文主义思想与我国大学英语教学改革有着千丝万缕的联系。通过剖析人文主义思想的深刻内涵，结合我国大学英语教学改革的实际，认为人文主义“以人为本”的思想对我国的大学英语教学改革有着非常重要的启示。

1 人文主义思想的内涵

人文主义是欧洲文艺复兴时期的主要思潮和理论，14世纪发源于意大利，然后流传到其它国家。人文主义这个称谓来源于“人文学科”，是由世俗学校设置的，以人和自然为研究对象，同中世纪基督教神学和经院哲学针锋相对的世俗文化。人文主义者的活动涉及社会生活的各个领域，是当时反封建的主力军。

人文主义的主要内容是：

（1）用人性反对神权。

人文主义者认为人有理性，有崇高的品质，有无穷的智力，可以创造一切，以此与神权相对立。“人性论”是人文主义者的理论纲领。 

（2）用个性解放反对禁欲主义。

人文主义者提出“个性解放”，肯定现实生活，提出人生的目的就是追求个人的幸福，从而打上了资产阶级的烙印。 

（3）用理性反对蒙昧主义。

人文主义者鼓吹理性，重视人的聪明才智。他们推崇理性是“人的天性”，“知识是快乐的源泉”。 

（4）拥护中央集权，反对封建割据。

这是人文主义者主要的政治思想。

现代性的人文主义是在19世纪作为术语概念以德文（humanismus）问世的。人文主义作为对唯科学主义的反拨，强调“人”的主体性、自由性、不可平均化的个性、不可预料性、非工具性等。现代人文精神可以说是一种自由的人文精神，最基本的是摒弃了几千年来封建社会对个人价值的漠视，把人看作宇宙间 最高价值来尊重，肯定每个人存在于这个世界上独一无二的价值和意义。强调人在这个世界上人生价值的体现，不是乌托帮的空想。最重要的是人除了在自然界生存的自然规律之外，还是精神性的存在。但这种自由的人文精神必须建立在有序的人文平台上，是每个人都应遵循的规则。

2 人文主义思想与大学英语教学改革 

我国的大学英语教学改革应顺应人文主义思潮，完善人文教育模式，创新人文主义特征，营造鲜活的人文教育氛围，直接体现人文主义理念与特征的全面、协调、可持续性的、以人为本的科学发展观。具体来说，可以通过以下几个方面来得以实现： 

（1）改变教学观念，培养学生的自主学习能力人文主义心理学强调学习者的主体因素和心理环境，尊重学生的个人感情和个人需要，提倡包括认知和情感在内的教育。

人文主义教育思想认为：教育教学过程是一个发展的过程，是形成个性化知识结构、认知结构和思维品质的过程，要求教师尊重学生个性，造就学生的人文素质。以人文主义心理学为基础的教育哲学主张学习者与教育者分享控制权；主张以协商的形式进行学习；主张共同承担；主张学习内容要符合学习者自身的需要。在具体的实践中，人文主义教学大纲强调学习者要为他们自己的学习负责，比如自我决策、自我选择并实施学习活动、表露自己的能力、需要和偏爱等。在这种学习模式中，教师的作用不只是知识的传播者，而且还是学习者的指导者和顾问。人文主义心理学所倡导的教学思想就是以学生为中心的教育理论和以自由为基础的学习原则。它强调每一个学习者皆有学习潜力、学习天赋；学习应当是在没有压力的条件下自由学习等等。人文主义教学大纲的远期目标是培养符合人文主义心理学标准的人才；其近期目标则是培养学习者自主学习的能力。  转贴于

自主性学习就是指学习者能够管理自己的学习行为，根据自己的情况确定学习目标，制定学习计划，选择学习方式，监控学习计划的实施以及学习技能的运用和发展，自我检查评估。在目前高校招生普遍扩招的形势下，由于学生的水平各异、学习能力各异、学习策略各异、学习动机各异以及普遍的师资匮乏，培养学生的自主学习能力显得尤为重要。学生可以充分利用“语言学习中心”或“英语自主学习中心”，甚至在校园的每一个角落自主学习英语，从而最大程度地实行个性化学习。校园网突破了传统教学模式的教室时空限制，构建了一个无限开放的教学空间，学生可以在校园任何地方、任何时候开展学习，需要学多久就学多久。学生也可以根据自己的水平和需要，自主选择不同程度的学习材料，设定学习目标，决定学习进度，不断作出调整，并最终实现自己设定的学习目标。

（2）改变教学模式，提高学生的自主学习能力。

自2004年4月份起，教育部在全国180所院校试点实施了大学英语教学改革。这次英语教学改革的目的，就是把原来以阅读理解为主转变为以听说为主，把教学中心转移到全面提高英语的综合实用能力上来。此次大学英语教学改革是实现从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式，向以学生为中心、更加注重培养语言应用能力和自主学习能力的教学模式的转变。改革的手段就是要以先进的计算机技术加上课堂教学，来推进英语教学改革。改革内容分为三个方面：一是把现有的大纲朝着大学英语教学要求方向改变；二是改革大学英语教学模式；三是改革评估方法。新的教学模式应以现代信息技术为支撑，特别是网络技术，使英语教学朝着个性化学习、不受时间和地点限制的学习、主动式学习方向发展。“基于计算机和课堂的英语多媒体教学模式具备以下优点：①大班授课与小班操练相结合；②课堂教学与开放式自主学习相结合；③光盘多媒体教学与网络教学相结合；④第一课堂教学与第二课堂活动相结合。这些优点与人文主义思想的内涵有着天然的联系。 

（3）改革评估方式，促进学生自主学习能力的提高。

教学观念和教学模式的变化必然要求评估方式发生相应的变化。众所周知，语言测试的目的是根据被试的考试分数来衡量其语言能力，因此在语言测试中要充分考虑试卷的信度（reliability）、效度（validity）、真实性（authenticity）、交互性(interactions)、影响(impact)和可实践性(practicality)，利用测试的反拨作用来促进教与学的理念的变化，保证大学英语教学改革的顺利实施。良好的语言测试应该建立在语言学、语言教学法、学习论和心理测量学等理论基础之上，它是教学工作的辅助手段，并只能服务于教学工作。

3 结语

基于上述分析，为适应我国高等教育发展的新形势，深化教学改革，提高英语教学水平，满足新时期国家和社会对人才的需要，培养学生英语综合应用能力，必须从教与学两个方面入手，一是建立适合我国国情的英语教学模式和教学方法，而不是简单地移植国外二语教学理论；二是推行人文主义的教育思想，培养学生自主学习的能力；三是改革评估方式，进一步促进学生自主学习能力的提高，培养学生的英语应用能力。因此我们只有顺应人文主义思潮，在教学中渗透人文主义教育思想，把单纯对教学法的研究转移到对教学法和对学生自主学习能力培养的双轨研究方向上来。

参考文献

[1]蔡基刚. 大学英语教学若干问题思考[J]. 外语教学与研究， 2005，（2）.

[2]程晓堂. 论自主学习[M]. 学科教育， 1999.

篇10

基金项目：2012年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“我国现代职业教育体系建设的专题研究”（“中国现代职业教育体系建设研究”项目的子课题）（编号：12JZD041），主持人：张桂春。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）10-0012-06

2015年联合国教科文组织（United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization，简称UNESCO）了一份最新报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》，这是继《学会生存：教育世界的今天和明天》（1972年）和《教育：财富蕴藏其中》（1996年）这两份具有里程碑意义的报告之后的又一创举。《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》是为适应新世纪全球经济、技术、社会和政治发展，“在人文主义教育观和发展观的启迪下”完成的，“以尊重生命和人类尊严、权利平等、社会正义、文化多样性、国际团结和为创造可持续的未来承担共同的责任为基础”[1]。在这一报告中，UNESCO重申了人文主义教育，并期望通过人文主义教育方法，超越狭隘的功利主义和经济主义，实现新的发展模式。这一期望既对我国目前强调就业导向的职业教育指导思想、基于社会效率的职业主义教育观、崇尚专业化的职业技能训练的职业教育提出了挑战，又为我国未来职业教育的发展指明了方向。了解人文主义教育的历史流变，理解UNESCO重申人文主义教育的旨意，不仅有利于看清当前我国职业教育中因人文主义教育这一灵魂的丢失而出现的种种问题，回应职业教育对人文主义教育的呼唤，更有利于激发对我国职业教育未来发展方向的思考，践行UNESCO“反思教育”的倡导，逐步解决当前我国职业教育出现的内源性问题、本质性问题。

一、人文主义教育的流变与重申

人文主义教育是指为培养理想“人”、理想“人性”而进行的教育。理想的人性观直接决定了人文主义教育，而人文主义教育直接服务于理想人性的构建[2]。尽管人文主义教育随着宗教、社会、经济的发展经历了较大的变迁，被注入了新的内容，但是关注人、“以人为中心”的核心并没有变。在新的发展时期，联合国教科文组织对人文主义教育的重申正是对人文主义强调用人的眼光来看人，关注人的内心世界和精神生活，强调人的价值和尊严等核心内涵的再次申明和重视。

（一）人文主义教育的流变

人文主义教育思想产生于欧洲文艺复兴时期，反对神学对人性的压抑，旨在摆脱中世纪神学对人的控制。随着自然科学的迅速发展和发明创造的日益增多，19世纪近代西方国家教育制度开始确立，但科学教育却占据了统治地位，人文主义教育开始没落，这激发了近代新人文主义教育的兴起。二战后，受存在主义和人本主义的影响，既信奉科学又崇尚人道的科学人文主义教育逐渐成为了主流。

1.文艺复兴时期的人文主义教育。文艺复兴的实质是要利用古典文化中反映人性的思想去对抗以神学为核心的封建文化，从而创造出一种新的文化和世界观。因此，文艺复兴时期的人文主义教育从批判经院主义教育出发，反对用体罚和严酷的纪律去约束儿童，提倡使用新的教育和教学方法，强调人的身心全面和谐发展。这时期的人文主义教育虽然还没有形成完整的体系，但是它扫荡了中世纪经院主义教育的阴霾，在教育理论上为世人留下了许多宝贵的遗产。

2.近代新人文主义教育。十八、十九世纪自然科学与工业革命的成就不仅改变了世界的面貌，也使人们形成了一种对自然科学和文化知识的普遍信仰。在欧洲一些国家，崇尚物质和自然科学知识的百科全书派与功利主义派将职业能力的培养作为教育的重心。以赫尔巴特为代表的主知主义教育思想在世界很多国家的学校教育中占据了统治地位，强调书本知识的传授和“静听”的教学模式。针对这一现象，以德国教育家洪堡为代表的新人文主义教育思想开始兴起，旨在强调教育应该促使整个人的发展，注重人性的自我表现和人格的自我完善，拒绝任何只讲求实利而降低人生标准的价值观，坚持文化的功能应超于机械和功利之上。

3.当代科学人文主义教育。二战后，各国都在进行经济的恢复建设，科技也得到了迅猛发展，但人们却前所未有地感受到了工业技术社会创立的制度所带来的压迫，不仅精神受到种种压制，更无法掌握自己的命运。在教育上，表现为主智主义教育、实用主义教育大行其道。首先对此进行反思的是20世纪50年代产生的存在主义教育，这一教育不同于传统教育和实用主义教育，强调个人意识，强调人文学科的教学及其作用。紧随其后，20世纪70年代兴起的人本主义教育注重情意教育，强调个性化教育，是对传统人文主义教育的一种回归，但却忽视了科学教育。因此，在20世纪末，联合国教科文组织为解决科学与人文的冲突，提出了既信奉科学又崇尚人道的科学人文主义观。科学人文主义教育是以科学精神为骨架和基础，以人文精神为灵魂和价值取向的一种教育观，是科学主义教育与人文主义教育的整合。

（二）人文主义教育的重申

2015年，联合国教科文组织在谈到21世纪需要什么样的教育时指出，“维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉”应该是二十一世纪教育的根本宗旨，并在《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》中提出，“未来教育要以人文主义为基础”[3]，应将以下人文主义价值观作为教育的基础和目的：“尊重生命和人格尊严，权利平等和社会正义，文化和社会多样性，以及为建设我们共同的未来而实现团结和共担责任的意识”[4]。

这样的人文主义教育观要求采用马丁?布伯和保罗?弗莱雷鼓励人们使用的“对话方式”进行学习，“摒弃异化个人和将个人作为商品的学习体系，弃绝分裂民众和使之丧失人性的社会做法”，“采取整体的教育和学习方法，克服认知、情感和伦理等方面的传统二元论”；要求培养“批判性思维，独立判断、解决问题的能力以及信息和媒体素养”；要求重新解读和保护教育的四大支柱；要求重视“软”技能、“可转移技能”、“非认知技能”等；要求“反思课程编排，提倡在尊重多样性和跨文化建设的基础上形主义课程”[5]。

联合国教科文组织对人文主义教育的重申，不是对传统人文主义教育的简单重复和回归，而是根据现时的全球政治、经济、文化、学习和教育背景提出的。因此，为使我国适应全球化发展，以联合国教科文组织重申的人文主义教育观为基本立场，反观我国当前教育，尤其是反思与普通教育相区别的且与经济、技术和社会发展紧密相关的职业教育则实为必要、更为迫切。

二、我国职业教育中人文主义教育的丢失表现

我国职业教育的培养目标不同于普通教育，主要为我国社会主义现代化建设培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高素质劳动者和技能型人才。这一培养目标突出了职业教育的实践性、应用性、实用性、技术性等特点，但却使其带有强烈的功利主义色彩，导致我国职业教育中人文主义教育严重缺失。

（一）职业教育培养的人成了“单向度的人”

根据《中华人民共和国职业教育法》的规定：“实施职业教育必须贯彻国家教育方针，对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育，传授职业知识，培养职业技能，进行职业指导，全面提高受教育者的素质”[6]。而在现实中，职业学校关注学生的职业道德教育，但却将其窄化为对行业甚至企业规则的“遵照”；传授职业知识，但却将其演化为对职业理论知识的过度推崇；培养职业技能，但却将其异化为对“技术人”的技能训练；进行职业指导，但却将其简化为“就业指导”。职业教育中丢失了人文主义教育，表现为有职业道德教育，但却缺少对职?I人应具有的“工匠精神”、职业信念的培养；有职业知识传授，但却缺乏对人文知识的必要补充；有职业技能的培养，但却缺乏对“多重职业能力”、“可转移能力”、“软”技能的培养；有职业指导，但却缺乏对学生职业生涯规划的指导。职业教育以这种不健全的方式培养出来的人只能是“单向度的人，而不是全面发展的完整的人”[7]。“单向度的人”最先由马尔库塞提出，指代生活在当代工业社会，但却对这个由于科学技术发展而成了“与人性不相容的‘病态社会’”缺乏分析与批判的人，这种“单向度的人”是对人的本性的摧残[8]。在科技化、工业化中发展起来的职业教育培养出来的人不免刻上了这个时代的烙印，又因职业教育实用性、技术性的特点，使得学生不仅缺乏对技术原理的反思，更缺乏对相关技术技能等的批判，成了一个个发育不全的“技术人”、“工具人”，不可避免地沦落为一个“单向度的人”，这与联合国教科文组织重申的人文主义教育宗旨背道而驰。

（二）职业教育中职业培训的“影子”不断闪现

职业教育的办学方针是“以服务为宗旨，以就业为导向”，但职业学校在具体的办学过程中，却突出强调后者，更有甚者，将职业教育简单理解为就业教育，将职业能力的培养简化为对技能的训练。主要表现为对单一技能的反复训练，对顶岗实习的过度推崇。这样的教学和实习只能满足职业培训的需求。但职业教育与职业培训有本质的差别，首先，职业培训主要是获得某一产品、工种或岗位的相关知识，而职业教育则不仅重视学生相关专业知识的获得，还注重传授人文知识，重视人文涵育；其次，在职业培训中，受训者需要习得的主要是某一种技能，而职业教育则要培养学生获得跨专业、多功能和不受时间限制的“关键能力”；最重要的是，在职业教育中不仅要教“技”，更要教“道”，而职业培训则只求技不讲道，“由技悟道”的过程通过高效率的培训得以简化。而当前，在职业教育教学过程中，由于追求速度和效率，过于功利化，教育目标定位低端化，教育内容选择简单化，教学评价指标外显化，职业教育中本应有的“技术体悟”过程也随之消失，“由技悟道”的教授效果大打折扣，这些在职业教育中不断闪现的职业培训的“影子”，使得人文要求与教育实践成了两张皮，使职业教育与职业培训有趋同之嫌。这种培养“人力”的职业培训使得职业教育越来越缺乏人文精神，远离人文文化，忘记了教育培养“人”的根本目的。

（三）职业教育中技术异化现象“遮蔽”了职业人中的“人”

在现代科学世界观和技术理性的支配下，人们对技术的认识采取的是科学主义的态度，形成了对科学与技术的信奉，唯科学与技术马首是瞻。技术最初诞生于人文世界，但随着技术的发展却慢慢远离了人，成为了人文世界的异化产物。其表现有二：一是随着福特主义生产线的流行，斯内登、普罗瑟的基于社会效率的职业主义教育观开始盛行。在职业学校中，技术性、经济性等功利化的特征越来越凸显，人文性被迫退居幕后。职业学校不再强调学生的通识知识、通用技能，甚至专业知识也只是为了技术技能服务，只教授具体的技术知识，忽视技术中的文化，认为学生只要“会操作”、“会制作”、“懂流程”即可。二是伴随着社会分工的越来越细，职业学校中的专业划分也越来越细，为满足专业精细化的要求而降低了原来作为人的教育的总体要求，学生只能掌握单方面的知识和具有局限性的技能。在某些专业中，职业学校用狭窄的专业所要求的统一的技能水平来考察学生，职业教育沦为外显的技能与技术的教育，“这意味着强调技能或技术方法会以牺牲所包含的意义为代价”[9]。在实习中，学生无需对技术知识领悟，无需经历“模仿、调整、会通、创造”四阶段的认知过程，只要按照要求对机器作出程式化的操作即可。正如杜威所说，“这种狭隘的职业教育也许能培养呆板的、机械的技能，但是它将会牺牲人的敏捷的观察和紧凑、机灵的计划等理智方面的能力，使人呆板、僵化”。这一预测已被我国当前职业教育所证实，职业学校的学生不仅好奇心和求知欲遭到了扼杀，而且还被机器、技术所奴役；学生不仅成了一名机械的“技术人”，更成了科学主义和知识技能的奴隶[10]。职业教育中的诸多技术异化现象使学生无法感受到作为一名专业人员、一名职业人所具有的崇高的职业精神、职业操守和职业自豪。在芒福德所指的由技术带来的“巨机器”下，人仅仅具有生物学意义，而职业人中的“人”被技术的异化完全“遮蔽”了。

职业教育首先是为“人”的教育，其次才是为职业的教育。但我国职业教育的现状却离这一本质渐行渐远，丢失了人文主义教育这一灵魂。在联合国教科文组织对人文主义教育重申之时，我国职业教育中人文主义教育的缺失显得更为严重，而对人文主义教育的呼唤则更为急切。

三、我国职业教育对人文主义教育的急切呼唤

人文主义教育是为培养理想的“人性”而进行的教育，是职业教育的基础，缺少人文主义教育的职业教育会沦为职业培训、就业教育，会被技术控制、奴役、“遮蔽”，所培养出来的人也必将是只有“单一技术”的“单向度的人”。我国处于技术飞速发展的时代，对职业教育的需求已由数量转向质量，急切需要借助人文主义教育提升自身质量，加强内涵发展。

（一）职业教育需要借助人文主义教育达到“返魅”

马克思?韦伯用“世界的祛魅”概括工业时代的特征，大卫?格里芬提出了“世界的返魅”以对应新时代的特征。在这个新时代中，职业教育中的技术异化现象需要通过“技术的返魅”予以遏制。而“技术的返魅”是一种将技术与人文相结合的现象，即将技术纳入到人文世界的关怀或将人文因素融入到技术之中[11]。因此，职业教育需要通过人文主义教育达到职业教育的“返魅”。职业教育不只是技能的教育、技术的教育，也是人文的教育、文化的教育。正如爱因斯坦所指出的，只教给人一种专门技术是不够的，专门技术虽然使人成为有用的机器，但不能给人一个和谐的人格。通过人文主义教育，使职业学校的学生在成为一名技工、制造商或商人之前首先是成为人，他们会寻求并有能力理解他人、理解文化，而不仅仅是将自己的记忆里塞满具体的操作细节，仅仅是会简单、机械地操作；通过人文主义教育，“使工人（多数职业学校学生未来的职业）从盲目的辛苦劳顿中解脱出来，感受这个世界的美妙，丰富他们的心灵”[12]；通过人文主义教育，努力将人文与技术达到融合，实现“做人”与“做事”的平衡，真正帮助职业教育达到“返魅”。

（二）职业教育需要借助人文主义教育发展“生命技术”

从起源上来看，技术是与人性整个地联系在一起的。原始技术是生活指向的（life-centered），而不是狭隘的劳动指向，更不用说是技术指向了。因此，芒福德针对就业指向、技能倾向提出了一种生活指向的“生命技术”概念[13]。相反，缺乏生活意蕴、高度分化、指向生产与岗位的技术被称之为“单一技术”。“单一技术”在以下两个方面改变了“人”的概念：其一，压抑那些不适应有组织的工作的人性部分；其二，将人类活动的处所从有机环境和人群纳入巨机器，人也成为巨机器的奴隶。正如前文所述，将职业教育狭隘理解为职业培训、就业教育甚至技术培训，学生习得的就仅仅是岗位技能，仅会进行技术操作，而机械地“做”就意味着“生命体将会萎缩、无节制、变得晦暗不明和无知粗俗”[14]，使学生成为承载“单一技术”的“机器人”、“工具人”，无法获得具有终身性、永恒性特征的核心能力、行业能力、典型专业能力。当随着技术的发展，原有岗位被机器、工具所替代时，职业教育所培养的人将失去立身之本。因此，职业教育在经济、科技迅速发展的后工业时代，急需借助人文主义教育发展“生命技术”。

（三）职业教育需要借助人文主义教育创造“整全的自我”

维柯在其演讲中讲到“文育”（liberal education）的作用时指出，“它真正地对从事它的人和国家有用，而与那些寻求物质利益、囤积财富和占有的职业相对立”，“人性需要通过人文教育使其自然本质得到发展”[15]。学校不能只教给学生实际有用的知识、技能，只提供就业准备，更为重要的是教给学生文化观念和道德规范。如果学校一味地强调知识、智能和技能，只能造就出一批缺乏情感、缺乏意志、没有人生趣味的“现代机器人”[16]。专业知识加关键能力能够构成一个人完善的综合职业行动能力，能够摆脱“单向度的人”，但只有通过人文主义教育，加强人文涵育，才能将获得信息、认知、技能、价值观和态度的能力圆融统一于学生自身，才能把?W生作为一个整体提升到人的文化层次，才能真正使学生成为“整全的自我”。

我国职业教育缺乏人文涵育，急需通过人文主义教育使职业教育中的现代技术技能的传授凸显人性化、社会化，达到“返魅”状态，使职业教育中的“单一技术”逐渐走向“生命技术”，使职业教育培养的学生成为一个“整全的自我”。职业教育对人文主义教育的这种呼唤需要通过对人文主义教育重拾路径的探索得到回应。

四、我国职业教育对人文主义教育的重拾路径

（一）职业教育的定位要从“就业导向”转为“生涯导向”

适应联合国教科文组织对人文主义教育的重申，我国职业教育需要重新审视教育中“人”。职业教育虽然不同于普通教育，但教育的对象并没有变。以“以就业为导向”为办学定位的职业教育不能只顾眼前利益，只顾学生毕业时能够就业。学生作为就业者的身份首先是以人的形式存在，而人的存在是终极一生的而非就业一时的。再者，随着科学技术的进步，学生就业岗位的不稳定性急剧加大，工作变化更加频繁。马克思早在《资本论》中就对此有预示，他指出，“不应培养青年人从事一种特定的终身不变的职业，而应培养他有能力在各种职业中尽可能多地流动”。“就业导向”的定位将无法使职业教育获得长远发展。早早完成工业化，进入后工业时代、知识时代的美国已通过系列《帕金斯法案》将职业技术教育改为了“生涯与技术教育”，注重职业教育的生涯导向。这不仅是适应经济社会发展要求的举措，更符合人文主义教育对人性的、人的发展的关注和宣扬。因此，我国职业教育应重新定位，变重视学生的静态的毕业就业为重视人的动态的持续发展，使职业教育为人的整个的职业生涯发展服务，关注学生未来的就业机会和就业后的发展前景。

（二）职业教育的目标要从技能培养转向“能”“人”并重

职业教育的“就业导向”定位决定了其培养技能型人才的目标。但职业教育的对象是人，因此其目标应该是首先“成人”，才能“成才”，才能“成技能型的人才”。只有“才”，没有“人”，就如日本教育家井深大所说的“丢掉了另一半的教育”。而丢掉的正是人文主义教育这一灵魂。人才培养的核心是人格的塑造和精神的培养。因此，职业教育的目标首先是培养健全的人格，在掌握普通文化知识、专业技术知识的基础上，通过人文教育来培养学生的意志品质和合作精神，加强学生的适应能力和心理承受能力，从而促进学生身心的健康发展。其次，培养学生的问题解决能力、团队合作能力、沟通能力等软技能，以及可转移能力、核心能力，即能把技能、知识和理解从一种背景转换到另一种背景的能力。最后再根据需求培养学生的岗位技能等。联合国教科文组织对人文主义教育的重申，要求不仅要使学生学会生存、学会学习，更要求学生学会关心、学会做人。因此，职业教育的改革不仅要使学生掌握技能，得以生存；更要使学生具有综合能力、创新能力，能够更好地生活；最重要的是，要让学生成为一个真正的人、整全的自我，能够有尊严地生活。

（三）职业教育的教学要从“单向的线性模式”转为“双向的集合模式”

职业教育“能”“人”并重的培养目标必然要求职业教育教学的改革。原有的职业教育是基于斯内登、普罗瑟的社会效率的职业主义教育观，因此职业教育的教学是按照福特主义生产线的模式进行的。在这种模式下，其一，学生需要掌握的是专业所需的专业理论知识和岗位所需的岗位实践技能，因此，在教学和实习中，学生只能接受学校教师和企业师傅的单项指导，只有一味学习和埋头操作，缺乏师生、师徒之间的双向交流和互动。学生对于机器也只是机械地操作，而无任何创造性地发挥。这样的教学遮蔽了人的本质，在以后的工作中，学生逐渐被“物役”，成为机器的奴隶。其二，为适应职业教育的就业为导向，教学的内容是按照生产线中精细化的分工培养学生的技能的，因此，教学是线性模式的。人文主义教育重申视野下的职业教育要求使用保罗?弗莱雷倡导的“对话式”教学，不仅强调师生、师徒之间的双向对话和交流，更注重生生之间的合作与配合。这也是为适应后工业社会生产组织方式的需求。目前，国际上很多跨国企业用“生产岛”逐渐取代了原有的“生产线”的生产组织模式，建立了弹性化的生产系统，“学习岛”也随之产生。这就要求原有的线性教学模式，转变为集合教学模式，即教师、师傅需要围绕专业的核心能力，传授相关知识，培养学生的集合能力。同时，学生在“学习岛”实习、工作都会有一个团队，通过团队的通力合作、共同努力和创新，完成工作任务，获得自我发展。因此，我国职业教育的教学改革必将走向适应国际生产需求、满足联合国教科文组织重申的人文主义教育的“双向集合模式”。

（四）职业教育的课程要从突出职业性转向注重多样化

职业教育看不到教育的核心是“人”，学生仅仅出于找到工作的目的选择课程，学校提供的课程也以职业类为主，职业性十分突出。这虽然反映出了职业教育的特征，但这样的课程设置和课程选择使得学生在提升生命质量以及意义方面，正面临异化终身学习的危险。因此，基于联合国教科文组织重申人文主义教育的立场，职业教育的课程不应仅仅突出职业性，而应从课程的整体设置出发考虑，通过人文艺术的熏陶打开人的视角，从而滋养自信、对主流观点的反叛精神等。这需要通过多样化的课程实现。在课程内容上，既要开设文化基础课、技术基础课、专业课、技能课等，还要开设各种人文教育类的课程供学生选择；在课程类型上，既要有保证学生获得核心能力的必修课，也要有满足学生多样性需求的选修课；在课程的基本形式上，要根据职业教育的特点开设学科课程、经验课程，同时注重潜在课程对学生的影响。