历史学研究生的出路范文

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篇1

[关键词] 高师；历史专业；培养目标；培养方案

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 1674-893X(2012)03?0090?04

从20世纪80年代末开始，我国高师历史专业为适应基础教育和社会经济发展的需要，进行了不断的探索和改革，逐步确立了多元化的培养目标，修订了新的培养方案，形成了新的课程体系。但新的课程体系内存在有多对矛盾，尤其是多元化培养目标与单一培养方案的矛盾，影响了人才培养的质量。

一、培养目标的多元化与单一培养方案的矛盾

（一）培养目标的多元化

新世纪以来，我国高等教育为了适应社会经济和基础教育发展的需求，逐步实现了培养目标的多元化、教学内容的多元化、培养方式的多样化以及就业选择的多样化。我们通过对全国20所高师历史专业进行调查，发现尽管高师各院校培养目标各异，但概括起来主要有三类：一是教学人才，培养能适应社会主义现代化建设需要的高等学校和中等学校的教师和教学研究人员；二是理论研究人才，培养高层次的史学理论研究人才；三是公共史学人才，培养满足社会主义市场经济需要的复合型应用人才。如：

北京师范大学历史学院：“培养具备较高的教学科研能力和综合素质，在历史学及相关领域从事教学科研的人才，以及胜任新闻出版、党政机关等部门工作的高素质管理人员。”

山东师范大学历史文化学院：“培养具有历史学基本理论、基础知识和基本技能，熟悉教育理论，能够在高等和中等学校从事教学的教师和研究人员，以及能在国家机关、文教事业、新闻出版、文博档案、各类企事业单位从事实际工作的应用型、复合型高级专门人才。”

商丘师范学院历史与社会学系：“培养能够在高等和中等学校从事历史教学和研究，能够胜任国家机关、文教事业、新闻出版、文博档案和企事业单位的管理、宣传和服务工作，真正使学生成为教学型、科研型、应用型专门人才或复合型人才。”

白城师范学院历史系：“培养适应地方基础教育改革要求的中学历史学教师、教学研究人员和其他教育工作者是首要目标；培养具有综合素质、创新精神、创业意识和实践能力的可从事国家机关、新闻出版、文博档案及各类企事业单位实际工作的应用型高级专门人才。”

通过比较后发现，全国数百所高师历史专业有30%以上的学校把培养目标确定为高等或中等学校的历史教学和管理人员；有10%的学校培养目标有点模糊，定位在与历史学有关的教育、科研、管理等领域；有50%以上的学校基本定位在培养合格的中学历史教师。这说明各高师历史专业都关注到了基础教育对复合型人才的要求，也都考虑到了“宽口径、多出路”的问题，反映在培养方案上就是培养目标的多元化。

（二）毕业生就业多元化

近三年以来，随着基础教育课程改革的不断深入和人才市场竞争的日益加剧，高师历史专业毕业生的就业压力日益凸显，考研人数逐年增多，毕业生流向也发生了一些新变化。

如某高师历史专业2008年毕业83人，中学教师53人，考取研究生13人，非教育部门4人，待就业13人，高校教师0人；2009年毕业91人，中学教师42人，考取研究生20人，非教育部门3人，待就业26人，高校教师0人；2010年，毕业73人，中学教师29人，考取研究生8人，非教育部门9人，待就业27人，高校教师0人。①[1]

周口师范学院历史专业2008年毕业50人，中学教师37人，考取研究生8人，非教育部门2人，待就业3人，高校教师0人；2009年毕业46人，中学教师23人，考取研究生9人，非教育部门3人，待就业11人，高校教师0人；2010年毕业48人，中学教师23人，考取研究生19人，非教育部门2人，待就业7人，高校教师0人。

虽然高师历史专业列出的就业方向多达十几项，如南阳师范学院提出了13个就业方向，但通过调查发现，高师历史专业毕业生就业主要集中在中小学历史教师、考取研究生、非教育部门等几个方面。中小学教师占50%左右，其中约有2/3的毕业生在农村初中担任历史教师；研究生考取率约占20%~30%，近年来随着就业压力的增加，学生考研呈逐年上升的趋势。

（三）高师历史专业学生专业素质下降

多元化的培养目标和多元化的学生就业，本应有多元化的课程体系和多元化的培养方案，可实际的情况是几乎所有的高师历史专业却只有一套培养方案。这就产生了极大的矛盾：一套培养方案要培养多种类型的人才，结果造成学生专业素质短板，能力不足，培养质量下降。

1. 在校本科生专业思想不牢，好高骛远

“招生难、就业难”一直是高师历史专业难以突破的瓶颈。高中毕业生不愿报考师范院校，高师历史专业招生计划一再压缩，许多学生都是从其他专业调剂过来的，总觉得低人一等，学习兴趣不高。教学方法上基本没有摆脱“填鸭式”教学，上课老师讲、课堂学生记、课后学生背、期末统一考，看似严密有序，互相衔接，实际是程式化教学，使原本精彩、生动、丰富的历史学科，变得呆板、乏味、枯燥，加剧了学生学习兴趣的下降。培养目标的多元化，使许多学生没有明确的学习方向和基本的动力，兴趣越来越淡薄。为了增加就业，学校鼓励考研，许多同学好高骛远，专业思想不牢固。毕业生不愿意从教，跳不了槽不得已而俯就之，当了教师又不安心，见异思迁。

2. 中学就业的学生素质短板，难以适应基础教育的要求

新课程改革是当今中学教育改革的核心。新课程更加关注学生的个性差异，强调调动学生学习的积极性。教材内容减少了主观评论，更重客观叙述，为学生留下了更多的思考空间。教材采用专题式编排体例，学术性更强，专业色彩更浓，更注重学生的自主学习。[2]

目前担负培养中学历史教师的高师课程体系僵化、课程内容陈旧，与基础教育出现明显的脱节现象。在课程体系上，中国历史注重朝代的更替，世界历史注重国别和地区，这样的体系既不能阐明世界各国历史的共性，也不能反映中国历史在世界历史上的地位。在课程内容上，虽然开设了以两大通史为主的基础课，但近年来学时被大大压缩，老师只讲授历史发展的线索，学生获得的历史知识零散而不系统。在课程设置上，窄而泛，专业课程多，综合课程和实践课程少，学生综合素质差，毕业后到中学用不上，形成了“学了无用，用的没学”的脱节现象。[3]

3. 考取研究生的学生史学理论欠缺，探究能力不足

近年来高等院校受功利主义、实用主义的影响，在学科设置和课程设置上具有明显的短期行为，反映在历史专业上，存在着轻基础理论的倾向。许多院校只开设了史学概论、史学史课程，一些基础理论课程根本没开，造成学生理论学习方面的不足。课程因人而设，随意性强，既脱离学术前沿，又缺乏理论深度。这就造成考取研究生的学生普遍感到史学理论知识欠缺，只好从“头”补课。一些提高学生能力、研究兴趣的课程也没有开设，分阶段训练学生科研能力的设想没有很好贯彻，学生探究能力差，影响了学生的进一步发展。

造成学生专业素质下降的原因是多方面的，如课程体系与基础教育改革之间的矛盾，课程体系与教师专业研究之间的矛盾，课程设置与学分制实施方面的矛盾等等，其中主要的原因是课程体系与培养目标的矛盾。[4]

二、推行分类培养，改革课程体系

高师历史专业要主动适应经济社会发展对人才培养提出的新要求，优化培养目标，进一步整合资源，发挥优势，推行分类培养，创新培养模式和课程体系，尽可能实现人才培养的最大效益化。

（一）突出地方特色，优化培养目标

高等院校是“养贤育才之所”，是人才培养、科学研究和社会服务的基地。但一所高等院校培养什么样的人才，确定什么样的培养目标和培养规格，是由社会需要和自身条件决定的。调查中我们发现，全国数百所高师历史专业存在着明显的培养目标趋同、培养规格不具体的问题，尤其是一些地方性师范院校，培养目标不切实际，好高骛远，培养模式照抄精英模式，造成学生素质下降，学了无用，用的没学，带来了较大的就业压力。[5]

原教育部副部长袁贵仁说，师范院校应该做好三个坚持：一是坚持师范性，二是坚持面向社会，三是坚持师范性和综合性有机结合，三个坚持的核心是“师范性”。我们认为高师历史专业在培养目标的定位上要坚持一切从实际出发的原则，注重自身的办学条件、水平和能力，科学定位，办出特色。部属“985”院校和进入“211”的师范院校承担着基础性、原创性和培养历史学理论人才的任务，应该定位在学术性、科研型院校。一些拥有硕士、博士点的省属重点师范院校应该定位为教学研究型院校，争取办出地域特色，形成地方高水平教学研究中心。占绝大多数的地方性师范院校应该根据师资队伍现状、教学条件，凸显“师范性、地方性、教学型、应用型”，主要服务于地方基础教育和社会经济的发展，主要培养合格的中学历史教师，即知识、素质、能力协调发展的复合型应用人才。[6]

（二）推行分类培养，创新培养模式

1. 目前高师历史专业采用的主要人才培养模式

目前高师历史专业采用的培养模式主要有：“4年一贯制”模式、“2+2”模式、“3+1”模式、“主辅修”模式等，几种培养模式各有优劣。

（1）“4年一贯制”模式。学生在入学到毕业的4年时间里循序渐进地学习专业基础课程、专业必修课程、专业选修课程和教师教育课程，在整个4年的时间里接受教师专业化的熏陶，知识、素质、能力全面发展。目前地方性高师历史专业多采用此种模式。

（2）“2+2”模式。即前2年按大文科方向组织教学，为学生打下宽广的学科基础。第3年进行职业分流培养，学习专业课。第4年学习教育理论和教师技能。由于小学教学内容的浅显性和初中开设的《历史与社会》的课程，淡化了学科分类，趋向了多学科知识的融会贯通，所以该模式主要适合培养复合型的小学、初中历史教师。

（3）“3+1”模式。学生经过3年的学科专业学习后，在第4年根据志愿，进行职业分流培养，集中1年时间学习教育理论课程和实践课程。优点是专业基础扎实，但第4年基本上开不了什么课，有名无实。加之目前教育实多流于形式，学生实践能力不足。[7]

2. 创新“2.5+1.5”培养模式

我们认为采用“2.5+1.5”人才培养模式更适合高师尤其是地方性高师历史专业学生知识、能力、素质的培养。学生可根据自己兴趣、就业方向、特长选修不同的模块，满足学生的不同需求。

（1）“2.5+1.5”中学历史教师培养模式。学生在入学后的2.5年里，集中学习基础课，包括通识课程、专业课程、教育学基本理论课程。后面的1.5年时间，学习师范技能课程，经过见习、实习，撰写教育调查和改革的毕业论文。

（2）“2.5+1.5”历史研究人才培养模式。学生在入学后的2.5年里，集中学习基础课，包括通识课程、专业课程、教育学基本理论课程。后面的1.5年时间里，学习史学理论、中国史专题、世界史专题、科研能力训练等课程，撰写历史学毕业论文。

（3）“2.5+1.5”公共史学人才模式。学生在入学后的2.5年里，集中学习基础课，包括通识课程、专业课程、教育学基本理论课程。后面的1.5年时间，学习基本理论、社会学、考古学、管理学、社交与礼仪、调查研究与方法等课程，经过见习、实习，撰写毕业论文。

“2.5+1.5”模式一方面可以使学生可以集中2.5年的时间学习公共文化课和历史学科专业课，有利于打下宽厚的知识基础和精深扎实的学科专业基础。另一方面，学生在1.5年的时间里实行分类培养，学习教师教育类理论课程、史学理论和方法、公共史学课程，然后通过教育实习、毕业论文将理论运用于教学实践，最后反思和总结，可以大幅度提高学生的素质和能力。

（三）完善课程结构，构建新的课程体系

我国高师历史专业现有的课程模式主要有：“三分天下”模式、“四分五裂”模式、“平台+模块”模式等，几种课程模式也各有优劣。我们认为，根据社会经济发展的需要，根据学生就业的几个流向，考虑学生的兴趣和个性发展，构建“平台+模块+课程群”的课程体系，比较适合师范院校尤其是地方性师范院校的实际。这种新的课程体系以通识教育、专业教育、职业技能教育、实践教学为平台课程，下设不同的模块，能充分体现“厚基础、宽口径、高素质、强能力”的人才培养特点，培养高素质人才。

配合“2.5+1.5”人才培养模式，在课程设置方面进行相应的调整。学生经过2.5年的平台学习，在修完通识基础课、专业基础课、教育理论课的前提下，后1.5年时间，课程可以设置成三大方向系列，一是教学系列，二是研究系列，三是公共史学系列。

1. 中学历史教师课程模块

开设一些提高教学理论水平、技能方面的教育理论和教学技能课程。在原有的《教育学》《心理学》《历史教学法》《现代教育技术及应用》《教师口语》、毕业论文等课程的基础上，增设《中学班主任》《写作与演讲》《书法》《中学历史教材分析》《历史地图画法》《历史教学模式探讨》《中学历史教师技能》《中学历史教材研究》等课程。通过开展以“三字一话”（钢笔字、粉笔字、毛笔字、普通话）为中心的形式多样的训练活动，加强“三字”训练。开展课前十分钟演讲、举行“三字”书法比赛、普通话朗读大赛、课堂模拟教学大赛等，培养视野宽广、基础知识宽、基本功水平过硬、竞争力强、有持续发展能力的合格中学历史教师。

2. 历史研究人才课程模块

开设马列原著选读、历史心理学、中国经济史、中国思想史、中国文化史、中国社会生活史、中国政治制度史、西方政治制度史、世界文化史、西方史学史、历史文献学、史学论文写作方法等课程。这些课程的设立有利于激发学生学习兴趣和培养学生的研究能力，为学生毕业后攻读硕士研究生进一步深造打下坚实的基础。

3. 公共史学人才课程模块

开设调查研究与方法、逻辑学、社交与礼仪、管理学、中国传统文化概论、科技革命与现代化、社会学概论、文物鉴赏、博物馆学通论、世界宗教、法学概论、社会学、文秘写作、市场经济史等课程，培养学生的就业技能和就业竞争力。

新的课程体系，强调基础理论学习和实践能力培养并重，有利于体现基础教育对人才培养的新要求。分类培养，满足不同学生需求，有利于实施因材施教、鼓励学生个性发展。整合人文科学知识和自然科学知识，有利于加强素质教育尤其是文化素质教育，促进学生知识、能力、素质的协调发展。精炼课程内容，优化课程结构，有利于加强课程建设，深化教学内容改革，促进教学质量的进一步提高。

总之，高师课程体系改革不是简单的教学计划的更新，也不是简单的课程模式的建设，是一项复杂而系统的工程。只有科学确立培养目标，完善课程模式，做好相关方面的配套改革，发挥教师的主导地位，才能使课程体系改革收到应有的成效。

注释：

① 本统计为学生一次性就业统计，不包括后续就业。

参考文献：

[1] 杨卫东.近十年来地方高师历史学专业毕业生流向调查与分析[J].吉林师范大学学报，2011（2）：102.

[2] 王国民.研究性学习与高师历史教学改革[J].周口师范学院学报，2008（1）：132-133.

[3] 天津师范大学历史系课题组.高师历史教育专业课程体系改革研究[J].历史教学，2000（11）：25.

[4] 杨卫东.新课改背景下改革高师历史专业课程体系的思考[J].教书育人，2008（10）：78-79.

[5] 陈风光.应用型人才培养问题的思考[J].人力资源管理，2012（1）：132.

篇2

在著名的历史学家詹姆斯・D・霍兰（James D. Horan）研究马修・布雷迪（Mathew Brady）生平的著作中，他提到在塞缪尔・F・B・摩尔斯（Samuel F. B. Morse）1839年从法国回到美国后，对达盖尔银版法的技术进行了改良，并且开设了“也许是美国的第一所摄影学校”。他的第一批学生包括爱德华・安东尼（Edward Anthony）、塞缪尔・布罗德本特（Samuel Broadbent）、阿尔伯特・S・索斯沃斯（Albert S. Southworth），以及年轻的马修・布雷迪。

在这一时期，摄影教育依然采用传统的师徒制度，同时市面上也开始出现摄影类的期刊和出版物，对这门新兴艺术/技术进行推广普及。《达盖尔银版期刊》（Daguerrean Journal）的编辑S・D・汉弗莱（S. D. Humphrey）建议那些想要精通这种艺术的人都应该花上几个月的时间去一间制作达盖尔银版的工作坊学习。到了1853年，这样的工作坊已经超过了100个，雇佣人数达到了250人。

不久之后，《达盖尔银版期刊》上面出现了厄尔（Earl）的达盖尔学院（Daguerrean Institute）的招生广告，1860年H・H・斯内林（H. H. Snelling）在纽约市宣布美国摄影学院（American Photographic Institute）的成立。1869年，著名的摄影师M・A・鲁特（M. A. Root）在一份出版物中表达了自己想要建立一所日光摄影学校（Heliographic School）的渴望，并且强调要促进摄影在艺术上的发展，而不仅仅是一个机械手段。不过，这些早期的摄影学校都命不长久。

到了19世纪末20世纪初，摄影社团开始兴起，这些社团会为会员教授课程，以及举办讲座等等。与此同时，美国各地的大学也都开始开设摄影课程，这其中包括麻省理工学院、加利福尼亚大学、康奈尔大学、罗彻斯特大学、布鲁克林学院，甚至是西点军校。当然，绝大多数的摄影课程依然注重的是技术的训练。

在美国，真正现代意义上的摄影教育是由著名的画意摄影师（pictorialist）、摄影分离主义（Photo-Secession）的奠基人之一，克拉伦斯・怀特（Clarence White）发起的。怀特从1907年开始在哥伦比亚师范学院以及布鲁克林文理学院教授摄影课程，并且在1914年在纽约成立了克拉伦斯・怀特摄影学院（Clarence White School of Photography）。在这所摄影学院学习过的包括许多日后知名的摄影师，诸如玛格丽特・伯克-怀特（Margaret BourkeWhite）、安东・布吕尔（Anton Bruehl）、劳拉・吉尔平（Laura Gilpin）、多萝西娅・兰格（Dorothea Lange）、卡尔・施特劳斯（Karl Struss）、桃瑞丝・乌尔曼（DorisUlmann）、保罗・奥特布里奇（Paul Outerbridge）等等。

怀特的项目更像是现在的工作坊式的进阶教育，要求学生通过解决实际问题获得的直接经验进行学习，而不是重复已经设置好的主题和道路，怀特称之为“项目教学法”（project method）。缅因摄影工作坊、圣达菲工作坊、伍德斯托克摄影中心，这些都可以看作是对怀特模式的直接继承。怀特的摄影学院对于摄影进入艺术学院也起到了重要的作用。1945年，安塞尔・亚当斯（Ansel Adams）在旧金山艺术学院建立了摄影项目，他与怀特的项目同样秉持现代主义原则，只不过有着不尽相同的艺术理念。两者都试图将摄影的创造性和个人表达在艺术领域中合法化，只不过怀特注重的是设计，而亚当斯的重心则在于技术。

在摄影教育的历史上还有一个很独特的存在，这就是成立于1936年的纽约摄影联盟（New York Photo League）。摄影联盟设有完整的实践课程，此外也有摄影历史和美学批评的课程，另外他们还拥有一家画廊以及一份推广纪实摄影的月刊《摄影笔记（Photo Notes）》。自1938年起，席德・格罗斯曼（Sid Grossman）成为了摄影联盟的主要领导者，那个夏天前来摄影联盟做讲座的摄影师包括保罗・斯特兰德（Paul Strand）、贝伦尼斯・阿博特（Berenice Abbott）、罗伊・斯特赖克（Roy Stryker）等等。

摄影联盟强调对于社会现实的介入，试图以摄影来推动甚至改变社会问题。从这个角度来说，他们与农业安全局所做的工作有很多相近之处。由亚伦・西斯金德（Aaron Siskind）领导的“特征小组（Feature Group）”是摄影联盟最初创始人员的一部分。这个小组所秉持的多元性、自我批判、民主，也成为西斯金德此后教育生涯的指导原则。1947年，摄影联盟发现自己出现在了美国总检察长办公室的危险组织名单上，而这最终导致了联盟在1951年的解散。

在二次世界大战之后，芝加哥设计学院（Institute of Design in Chicago）的教育模式成为了美国摄影教育的主流模式。这所学院在1937年由拉兹洛・莫霍利-纳吉（LászlóMoholyNagy）建立，也即我们所知道的新包豪斯（New Bauhaus），此后历经变革，最终在1944年更名为设计学院。它在1952年开始授予摄影的科学硕士学位（master of science degree），也是全美国第一个摄影研究生项目。这个项目植根于后革命时期俄罗斯先锋派的实验现代主义，并且注重学生之间的协同创作。

1946年至1961年间，哈里・卡拉汉（Harry Callahan）开始执掌这所学校，西斯金德也于1951年加入了教师行列。这个项目强调以设计、工艺，以及敏锐的观察作为传达的工具，它为美国的摄影教育带来的影响是巨大的。如查尔斯・特劳布（Charles Traub）所说，几乎所有美国的大学的老师中都有曾经在那里学习过或者是那里培养出来的学生的学生。

芝加哥设计学院对于摄影教育的另外一个重要贡献是对于系列照片的强调。无论单张照片在形式和内容上如何出类拔萃，它都很难有效地传达一个完整连续的想法。因此，拍摄系列照片也就不仅仅是教学的一种手段，更是培养以视觉的模式进行思考的一个重要方式。设计学院要求学生在读书期间完成毕业作品的创作，这个作品在时间上要有一定的持续性，是一组或者一个系列照片的合集。如何以自己能够控制的方式传达作品的含义，并从中产生新的艺术追求，这成为了摄影教育的核心所在。

从1964年所做的一份与1944年的对比调查中，可以看出摄影教育的迅猛发展。提供摄影指导的学校从155所升至1043所，在纯艺术领域教授摄影的院系从47个升至384个。纯艺术硕士项目由1个增长到49个，纯艺术学士从12个增长到94个。1960年代，摄影教育学会（Society for Photographic Education）的成立第一次将关注点放到摄影教育者的需求上，这也是美国摄影教育的一个重要转折点。曾任纽约现代艺术博物馆摄影部主任的博蒙特・纽霍尔（Beaumont Newhall）和约翰・沙考斯基（John Szarkowski）都是这一学会的创始会员。

1950年代末到1960年代，摄影教育逐渐跳出艺术、设计、技术学院的范畴，开始融入大学的教育体系当中，有些隶属于工作室艺术之下，后者被视作博雅教育（liberal arts）的一部分。对于摄影史的研究也逐渐发展成为艺术史中的一个学科。在出版了具有划时代意义的《摄影的历史》（The History of Photography）一书之后，纽霍尔进入了新墨西哥大学任教，并且在那里与范・德伦・寇克（Van Deren Coke）、托马斯・巴罗（Thomas Barrow）、贝蒂・哈恩（Betty Hahn）一起发展出了一个实践与摄影史并重的项目。

到了1970年代中期，美国大学中的摄影教育集中反映出对摄影的不同理解以及关于摄影应用的争论。形式主义、波普运动、观念艺术的盛行打开了理解摄影的全新可能性，并且将“以摄影创作的艺术”（art using photography）和“艺术摄影”（art photography）进行了区分。沙考斯基引领了摄影中的形式主义旗帜，波普艺术家转向了日常中的摄影产物，而观念艺术则强调画面之外的思维经验。南加州的两所学校―拥有罗伯特・海尼根（Robert Heinecken）、约翰・巴尔德萨里（John Baldessari）和玛丽・凯利（Mary Kelly）加州大学洛杉矶分校以及在道格拉斯・许布勒（Douglas Huebler）、迈克尔・亚瑟（Michael Asher）和艾伦・塞库拉（Allan Sekula）领导下的加州艺术学院―成为了发展不同以往的教学方式的中心。这两个项目都推崇跨媒介创作，并且注重阅读、讨论，以及批判性思考。

自1980年代以降，新、女性主义、酷儿理论、心理分析学派等理论越来越多地出现在摄影教学与实践之中，摄影成为了各种跨学科的学术实践结合体。此外，新兴技术的不断出现也使得摄影教育面临着越来越大的挑战。数码相机、手机、社交网络的相继面世不仅改变了拍摄手段，也让照片的传播途径发生了前所未有的变化。

纽约视觉艺术学院：不断变化的摄影系

纽约视觉艺术学院的研究生摄影专业成立于1988年，系主任查尔斯・特劳布（Charles Traub）1960年代在芝加哥求学，与哈里・卡拉汉、亚伦・西斯金德等现代摄影教育的先驱交往甚深。不过，这位传统意义上的街头摄影师的办学理念却一点也不传统。2012年，我从一个理工科学校毕业进入视觉艺术学院攻读摄影的纯艺术硕士。在这之后，每当我向别人解释我的专业的时候，都会有一点复杂，因为它并不是一个传统意义上的摄影专业。

这个专业的全称是“摄影、录像及相关媒体”（Photography， Video and Related Media）。当然，建系之初的时候名称里面只有摄影，随后才有了录像，最终又加上了相关媒体。系主任对于这个专业的定位是“基于镜头的艺术（lens- based art）”（虽然这一说法存在一定争议，比如物影摄影的过程就完全不会用到镜头），这是对于“摄影、录像及相关媒体”的一个更为宽泛的说法。如果说1970年代以来在美国摄影教育中出现的替代性方案（无论是波普还是观念艺术）更多地是将摄影用作当代艺术中的一种创作手段，那么可以说，视觉艺术学院的这个专业沿着这一方向进行了更为深入的探索。

在美国现今的研究生摄影项目中，较为常见的是“基于工作室创作（studio-based）”的教学模式。学校会给每个学生分配一间工作室，学生的大部分时间是在工作室中进行创作，导师、艺术家、策展人以及各种艺术从业者会定期进行工作室参观，与学生就创作进行讨论。这一类摄影项目通常归在“工作室艺术”的类别之下，与传统的绘画、雕塑，还有新兴的装置艺术的教育模式更为接近。

与这种教学模式不同，视觉艺术学院的摄影专业更为侧重课程的教授。在学生一个学期的5门课程中，平均有3门理论或历史类的课程。系主任特劳布在《一个摄影师的教育》（The Education of a Photographer）一书的前言中写道，摄影也许是20世纪80年代最为重要的一种媒介，它在文化中对人们形成了范围最广泛的影响。人们纷纷开始阅读本雅明、桑塔格、巴特、伯格、福柯等。学院也越来越强调理论的重要性，以至于想要创作严肃的摄影作品必须要找到自己的理论支撑才可以。于是，摄影教育也就势在必行，这滋生了纯艺术硕士项目的发展。

当然，对于理论的过分强调可能走向另一个极端，也许拍摄照片都不再是必须的，而可以直接挪用。这正是后现代主义者们的常用手段。在80年代末到90年代初，文化论战占据了学院中的批评课程，课堂上的作品评论（critique）更像是理论研讨会而不是对视觉语言的探讨。在经过多年的摸索之后，他终于慢慢找到了一个在教学上可以实现的理论与实践的平衡点，也就是如今的教学体系。在诸多授课教师中，有艺术家、评论家、历史学家，策展人等等，但是特劳布坚持不在系里的课程当中加入任何有关职业（商业）发展的内容。

特劳布鼓励学生尝试各种新技术，将系的名称加上“相关媒体”一项就是很好的证明。这一方面体现在课程的设置上，诸如教授装置艺术、社交媒体、编程创作的课程占据越来越多的比例；另一方面体现在学生思路的转变上。从2013年开始，毕业展览上的学生作品越来越少见单纯的摄影和录像作品，混合媒介和装置艺术逐渐占据了主流。这个摄影专业正在朝“视觉艺术（visual arts）”专业的方向转变。

当然，说到这里一定绕不开一个历史遗留问题，摄影的归属问题。摄影既是艺术媒介的一个门类，同时又是艺术创作的一种手段。从视觉艺术学院研究生摄影专业的发展轨迹，我们可以看到摄影是如何融入当代艺术的大范畴，从一个媒介门类变成一种创作手段。开个玩笑地说，进入这个系的时候多数人是摄影师，从这个系走出来的时候，大家都成了视觉艺术家。

视觉艺术学院研究生摄影专业的另一个重要特点是开设三年的研究生项目，专门招收没有接受过摄影教育或者没有相关从业经验的学生。这个被称为GSAL（Graduate Student at Large）的项目招收的学生来自各种各样的背景，心理学、音乐、金融、计算机、物理、社会学等等，很大程度上增加了这个专业的多元性。当不同背景的学生聚集在同一个课堂上时，会以不同的视角来看待同一个问题，于是摄影（艺术）的讨论范畴也就延展到了不同的学科当中。这也反应了80年代以来摄影在大学教育当中的跨学科特点。

虽然这是一个非典型的摄影专业，但它的发展历程一定程度上折射出了整个美国摄影教育的变迁。

教学的借鉴与参考

对于一个没有在中国接受过摄影教育的人来说，恐怕笔者并没有资格将两个国家之间的摄影教育进行比较，因此在这里只介绍一些我认为视觉艺术学院的摄影教育中值得借鉴的地方。

首先是对于理论与历史的重视。大量的阅读材料以及课堂讨论是学习的常态。摄影硕士的培养目标是具有独立思考和创作能力的艺术家，如前所述，当代艺术的创作十分依赖理论框架，因此理论培养的课程也就不可或缺。这里所说的理论首先是批评理论，比如在“当代批评理论”（Contemporary Criticism）这门课中，介绍的是20世纪以来的各种重要理论，结构主义、后结构主义、、符号学、女性主义、心理分析学派等等。这样的课程对于创作也许并没有直接的指导意义，但是能够帮助学生对现代社会发生的问题进行批判性的思考，从而侧面推动自身的创作。再比如“技术、工艺、时间性（Technology， Technics， Temporality）”这门课程结合了现代技术―尤其是媒体技术和光学技术―的发展讨论其对于人类认知以及社会文化的影响。这门课程是历史与理论的结合，让学生更清楚地认识自己手中的创作工具，从而更好地对其加以利用。

除了理论类课程之外，这个项目还设置有很多历史类课程，这包括了摄影的历史、录像艺术的历史，更广泛的现当代视觉艺术的历史等等。在我看来，学习历史的一个重要作用在于了解历史上有人做过什么，这样才不会做出重复的作品。这样说并不代表自己的创作是基于艺术史的创作，也即先锋派（Avant-Garde）提倡的对传统的抵抗，而是将自己的创作放置在一个更广泛的语境之中。

在硕士项目当中也会有一定的技术类课程，比如灯光课、视频拍摄剪辑课、装置创作课等等。不过这些并不是学生学习的重点。美国的摄影纯艺术硕士并不是要培养技术人才，因此在录取时对于技术的要求相对较低，并且也不会在上学期间有意强化这一点。如今，技术手段更多地是被当成一种现象进行讨论，而不单纯是作为工具的应用。

在课程设置之外，另外一点我认为对于教学来说非常重要的就是课堂讨论，尤其是作品讨论（critique）。可以将作品讨论的组成分为三部分，老师、班上的同学，还有自己，这三部分对于自己是否能够从课堂上获取足够的信息都至关重要。

老师的作用不是直截了当地指出学生应该做什么，不应该做什么，而是要从学生的角度出发去推动作品的发展。并且，无论老师自身的作品与学生的作品是否相近，老师都能够提出建设性的意见，而不是把学生向自己的方向拉拢。再来说班上的同学，有一些时候，班上的同学提出的建议会比老师的建议更有帮助。在美国的课堂上，老师与学生之间的关系是平等的，因此课堂上发生的是讨论，而不是老师单方面的指导。这就要再说到第三部分，也就是自己。当自己在课堂上积极参与评论别人的作品时，也会激发别人对自己作品的评论，因此这就会形成一个循环，付出的越多，得到的也就越多。并且要有技巧和引导性的进行讨论，不能够光听取别人的意见，要不时提出一些自己创作过程中遇到的问题，这样才能让讨论向着对自己有帮助的方向发展。

留学的过去、现在与未来

2012年我进入纽约视觉艺术学院的摄影硕士项目学习，与我同年进入这一项目的还有4名中国留学生。在此前一年一共有4名中国留学生被录取，而再往前每年则只有1至2名中国留学生。2013年和2014年，中国留学生的数量都是7名，2015年，中国留学生的数量在继续增长。如果单从这一所学校来看，中国赴美学习摄影的留学生从2011年开始出现明显的增长。

信息的流通和学生思路的开放是这一增长的主要原因。也许在5年前，申请摄影留学的人还都找不到任何之前的人申请的信息，如今，网络上的信息以及各种艺术留学中介已经迅速将这个壁垒打破。不过，从自身的经验来讲，在决定出国攻读纯艺术硕士之前，还是建议思考一下留学的意义以及自己之后的职业规划。

篇3

考研族

我们从小到大就一直在考试,小考、中考、高考、考研、考博,一路考过来。而今,随着大学生毕业人数的上升,不少人继续选择了考试――考取研究生。

“决定考研之后,至少我现在不用为找工作而烦恼,只要专心致志复习准备考研就行了。”山西大学化学学院的应届毕业生任雪佳告诉记者,从9月份开学后,她便为考研的事举棋不定,最后她为了避开就业难的问题,还是选择了考研。“我现在也看开了,没有以前那样抱怨社会、抱怨不公,先充电3年,增加自己的价值筹码,再投入到竞争激烈的社会当中。”教育学院的毕业生马小林说:“他们班有三分之二的同学报名考研,他们考研的原因有很多,如缓解就业压力、考名校、提升自己的学科知识、为以后找份好工作打好基础等,而一半以上的人都是迫于就业压力才打算考研。”

除了应届毕业生,不少往届毕业生也加入了考研大军。哲学学院的高羽是去年毕业的,当时也参加考研,不过没能考上理想的学校,之后也没有打算找工作,而是在学校附近租了间房子专心复习。她说:“不用像有些同学那样需要考虑家庭条件是否允许,和父母商量之后还是决定先不找工作,再搏一搏。”原本在一家沥青公司工作的小左半年前也辞职投入到考研复习中。他说:“因为原来的公司发展空间有限,本来想跳槽的,但是如果找大企业的话又多数都要求研究生学历,好工作实在难找。”

但是也有同学考研是因为自己喜欢本专业,一心想搞学术。“我倒觉得,我考研就是为了学习更多的专业知识,做一名优秀的研究生,写出优秀的论文,然后再考博,毕业后能当一名优秀的老师。把自己的知识传授给学生,也觉得是一件光荣的事情。”文学院小刘说,“至于我的生活来源,主要还是家里人接济。所以我很感激我的父母,至少能够让我做自己喜欢做的事情。”

被采访的已经考过研的大学生中,多数都是因为就业压力所致。据有关学校的调查显示,中文、法学等就业难度较大的专业恰恰是考研率较高的专业。很多考生都希望用3年研究生时间来缓冲就业压力。

研究生毕业的杨方瑜告诉记者,不少人都认为研究生毕业就能找到好工作,其实不然,“如果没有做好职业规划,研究生毕业后找工作的难度远远大于本科毕业生。考研并不适合每个人,若是希望继续提升自己的学科知识,考研是个不错的选择。但考研并不是找到理想工作的根本保障。”

不管他们是出于就业压力还是出于自己的喜好,他们选择考研也是依据自身的状况作出的选择。他们总相信明天是美好的,明天的太阳可以给他们带来好运。

考碗族

如果用“进入快车道”来形容中国经济的快速发展,那用“火箭般蹿升”来形容公务员报考热一点也不为过。种种迹象表明,公务员报考热度有增无减。

马海鹏是大同大学2010届毕业生。他告诉记者:“我们班有58人,大部分要考公务员。他们说考公务员就像买彩票一样,我们都会试一试的,就当买了一张彩票。”他接着说:“但是,我班大约20人准备一考到底――考完国家考地方,直到考上为止。每天学得昏天黑地,满脑子除了数列就是法律常识,都快走火入魔了。这些人被统称为‘考碗族’。”

对于考碗热的形势,青岛大学学生张伟(已经考上公务员)分析道:“毕业生增加了,可工作机会没有相应增加。再加上美国的金融危机,就业形势更严峻。”在这种背景下,高校毕业生抱着“是个机会就上”的心态纷纷报考公务员,哪怕仅有千分之一的希望,也不肯放过。“再说了,现在企业的低收入、低保障以及低公平度造成大学生寻求更加稳定的收入和体面的生活。”于是,纵然有三亚“99分行测”事件,许多毕业生还是选择了挤公务员考试这个独木桥。

除了考公务员,大学生还选择考事业单位和“村官”。晋中学院的一位毕业生这样看待当“村官”:“我考‘村官’就是想试试自己是不是块当‘官’的料。另外,虽然我是个大学生,读了十几年的书,但根本就不了解社会,不了解最基层的现状,能去当几年的‘村官’,对自己是一种积累和丰富。但是‘村官’不是我的最终目的。”

当“村官”也给大学生提供了一条就业的出路。不管能否顺利当“官”,起码能解决眼前的困难。山西大学外语学院的苗江说:“我们专业就业不是那么好,考‘村官’也是为了缓解就业压力,况且‘村官’收入也比较稳定,暂时不用家里救济我,我可以在工作中继续寻出路。不然,我现在租房子等一系列开支还得求助别人。而且,‘村官’比在企业打工稳定些。”苗江又补充道:“当然了,考‘村官’也不是所有人都能考上,也有一定的竞争性。只要自己努力了,还是会有相对好的结果。相信自己,困难只是暂时的。”

而有的大学生只是把考‘村官’作为考上公务员的跳板。太原师院物理专业的李雄说:“公务员太难考了,我先考上‘村官’,然后再考那种乡镇公务员,以后慢慢发展吧。”而山西大学计算机系的张力鹏却调侃地说:“咱现在毕业了,也该考虑找对象成家的事了。人家女孩子现在不是热衷于嫁碗族么,我们男同胞就考吧。先考‘村官’,再考公务员,一步步来吧。”

考碗也是一条路,不管再怎么难,他们仍然去努力,去争取。

创业族

走在山西高校的校园内外,我们会看到不少店面是年轻人开的,还有摆地摊的。山西大学校门外面就有许多年轻的面孔在摆地摊,扯开嗓子大声吆喝着,不用问就知道是马上毕业的大学生。

闫晓飞是大四的一位学生,他摆的地摊是一些拖鞋、袜子之类的物品。他说:“论文也答辩完了,就等毕业证和学位证了。工作也不好找,我先做一些小本生意,赚点经验。” 闫晓飞说他大三的时候就和同学合作摆地摊,了解进货渠道,“有时候早上五六点的时候就起来进货,不然就晚了,进不上货。”问到是否一直摆地摊下去,闫晓飞说:“摆地摊虽然风险比较小,但是也没有大家想象的那么悠闲,每天躲城管,躲来躲去也不是长久之事,总想着自己也开个店,但由于经费原因,一直没开。”

旁边还有一些卖饰品、手机挂件、衣服、包等的地摊,也大部分是大学生摆的,也有一些社会人士。学校里边的不少店面也是大学生开的,有饭店、洗衣间、零食店、化妆品店,还有书店等。开化妆品店的大学生小吴说:“家里帮忙投资了些,和同学几人合资的。以前都是一边上课一边经营,大家几个轮流看守店,还请了一位专业的美容师。”她接着说:“校园里消费群还算比较多的。现在也基本毕业了,也不打算出去找工作了,我们打算一直做下去。一方面风险小,一方面积累一些经验,然后发展成太原市连锁店,再远一些的话就是在全国发展。但是这一切都取决于我们现有的诚信、服务和质量。我们会坚持走好每一步的。”

创业族除了在校园内外开店、摆地摊,还有就是加盟各种专卖店、开网上商店等。理工大朱红说:“我从正月里开学来了就开始找工作,零工也做了不少,但一直觉得自己学到的市场营销知识用不上手。我一直想找一个专业对口的工作,比如做销售,但每次都不尽如意。马上就走出校园了,我准备自己开店,一直筹划着加盟稻草人皮具,这种皮具产品属于中高档消费层,在太原比较有市场,但不开在学校。”

朱红的同学高志强在网上开了一家淘宝店,“现在比我上学的时候还卖力。我相信一切的付出会有收获的,现在网购越来越成为趋势。”淘宝与日本雅虎共建的两个网购平台“淘日本”及“中国商城”正式上线。阿里巴巴董事局主席马云表示,上述平台的上线意味着淘宝网国际化迈出第一步,这意味着如果淘宝在日本市场取得成功,将向更多海外市场进军。“所以,机会到处都是,看你怎么把握时代的脉搏。” 创业,选择了,就走下去。

蚁族

北京大学博士后廉思主编的调查实录《蚁族》出版,将“蚁族”带入公众视野。“蚁族”群体普遍扎根在城中村,那里房租低廉,不少刚毕业的大学生都聚集在此,他们收入微薄,生活能省则省。

山西大学附近的许西村、北张村聚居着大部分的大学毕业生。近些天,山西大学、山西财经大学的毕业生准备离开学校进驻城中村,这些村的房价也居高不下。出山西大学的东门要经过许西村,我们会看到陆陆续续的脚蹬三轮车在运送被子、衣物、生活用品等,这些就是做好“蚁族”准备的大学毕业生的家当。

法学院2010届刘爽已经在许西村租好了房子,20多平米带卫生间的单间,每月除电费水费450元。他说:“先找一份工作,先养活自己再谋发展吧。这里条件虽然简朴,但比起宿舍的4人间来,还是蛮舒服的,也自由,接下来找工作也有个地方住着。”

财经大学的牛晓萌学的是会计。她在去年年后就开始找工作,她没有考研、也没有考公务员,只是一心想找一个专业对口的工作。4月份时在一家汽车公司做会计工作,一直到现在。她说:“每个月工资1600元左右,仅够养活自己,还来不及报答父母。”但是,她坚信,每个人的生活状态都是自己选择的。“我们是打不死的小强,就这样活着。拼到最后,不管路是怎样。”

理工大附近同样有这样的城中村,也有一些小区。条件好的可以几人租一间三室一厅的房子,平均下来,价钱也可以接受。太原师院2010届化学学院的赵敏,今年考研失败,决定再奋战一年。她就是和别人合租的房子,“三个卧室,一人占用一个,平均一人300多元钱。我们都是来年再考研的,这样也挺好。大家平时可以互帮互助,互相鼓励。”

当然,也有人想,一个普通人家供一个大学生不准备10多万,恐怕读不下来。没有家长愿意看到自己的孩子在读完大学后(特别是名牌大学),蜗居在城中村,有的甚至找不下工作。对许多普通家庭无论从面子上还是物质上都是难以承受之痛,这当然也和目前社会的大环境有关。

从大学生本身来说,找不到工作还需多从自己身上找原因,不要一味的抱怨社会不公,企业势利。这个社会就是这样的现状。当你无法改变这个社会、这些规则时,就要坦然地去面对和适应它,调整好心态,重新认识自我,找准自己的社会位置。成功的人士都是从底层做起的,只要你是金子,总会散发自己的光彩。既然做好了“蚁族”的心理准备,既然选择了从零开始的生活,那就努力吧。

回家族

大学毕业了,有的学生选择回老家就业,考老家的‘村官’,有的选择回家待业啃老。

很多农村大学生背负的是全家人的希望。为了培养一个大学生,有些家庭是倾尽积蓄甚至负债累累。但是毕业后他们面对城市里激烈的竞争和复杂的社会无法很好地就业,于是,他们选择了回老家就业。 “工作很难找,很多岗位都要求有工作经验,有时候笔试关过了,因为不善言谈,在面试时被涮下来。”碰了几次壁,山西大学工程学院2010届的小王说:“我之前在几家公司工作过,月薪800元,而且没什么发展前途。”最后,失去了工作信心的小王准备回吕梁老家。“吕梁那边不像太原这么多人才,大学生还是比较吃香的。而且,在自己成长的地方工作,有父母在,还是有一种归属感的。”比起在太原的村子里租房子,四处奔波,小王还是愿意回老家就业。

山西大学历史学院的小宋说得更实在:“马上就离校呀,我就准备回老家临汾应聘老师。当个历史老师,还能照顾我父母,待遇还比太原这边高,我何乐而不为呢。”“回老家并不意味着退缩,主要看你追求什么样子的生活。每个人的追求不同,选择也会不同。”同样想回老家的魏星星想回老家考公务员,“今年的省考快了,回老家考公务员,竞争相对小一点点。考公务员不成,‘村官’也可以,创业也可以。只要咱把心态放好了,不怕没饭吃。”

篇4

【 正 文】

哲学的经济学分析和经济学的哲学概括，是马克思理论研究中极其重要的内容，体现出丰富的方法论思想。认真清理和总结这些思想，无论对于我们建构当代中国经济哲学还是分析现实经济问题，都具有重要的理论借鉴意义。

一、客观性与主体性的统一

马克思的经济哲学既非单纯经济学也非纯粹哲学，而是在融合两者基础上形成的一种新质科学。这种“新质”，就在于它打破了当时的一些哲学家和经济学家考察经济问题的方法：或者从主观概念、理性原则出发剪裁、套用客观经济现实，否认后者是前者的基础；或者停留和止步于客观经济现象的表层，否认作为主体的人的认识、实践的能动创造性。前者是唯心主义的经济哲学方法，后者是机械唯物主义的经济哲学方法。

马克思对唯心主义经济哲学思想的批判，在他最初的经济哲学研究成果《哲学的贫困》中就有着充分的体现。他批评蒲鲁东从普遍理性出发建构经济学的哲学体系，把经济范畴视作“不依赖实际关系而自生”的思想，不过是一种先验的唯心主义的经济哲学。而他关于经济学要能够真正揭示现实经济生活的本质和规律，就必须跳出哲学的圈子研究经济现象的思想，则蕴含着从经济现实、物质生产出发的唯物主义经济哲学思想。同时，对庸俗经济学思想的反思，使马克思意识到，经济哲学要走出“在表面的联系内兜圈子”，对“最粗浅的现象作出似是而非的解释”的误区，就必须突破以往的理论，在面对现实的同时发挥主体能动性，冲破思想障碍，敢于进行理论创新。

集马克思经济哲学思想之大成的《资本论》，既与马克思立足于资本主义经济生活的现实，从现象分析中揭开资本主义社会结构、关系、运行机制乃至整个人类社会历史的“谜底”有关，又与马克思在充分吸取以往和当时的经济学、哲学思维成果基础上，善于走出哲学和经济学各自的理论藩篱，在综合两者的基础上进行理论创新不无联系。正因如此，马克思才最终实现了其哲学与经济学成果——唯物史观与剩余价值论的有机 统一。

纵观马克思一生的经济哲学研究，他不是躲进书斋给自己设定纯抽象思辨的命题，在主观玄想中构造体系，而是立足经济现实，捕捉时代提出的重大问题；不囿于“现存”和既有的方法、结论，而是让“思想的闪电”在划破理论的迷雾中，揭示现实经济生活的真谛。

今天，虽然时代的巨变使经济哲学研究无论在形式上还是内容上都与马克思那个时代有了极大差异，但马克思当年从客观性与主体性相统一的角度研究经济哲学的思路和方法，仍能为我们从事当代经济哲学研究提供有益的启迪。在此，不妨借用马克思的一句名言：经济哲学要想成为“自己时代精神的精华”，就必须“不仅从内部即就其内容来说，而且从外部即就其表现来说，都要和自己时代的现实世界接触并相互作用”。同时，要充分发挥主体特有的能动性，破除陈旧的传统观念，解放思想，敢于创新，与时俱进。

二、科学性与人文性的统一

科学性与人文性，分别从物与人的角度，体现了人类对世界的两种基本态度和价值取向，前者强调客观性和事实评价，后者强调主体性和人文关怀。马克思经济哲学研究的对象，无疑是“现实的人”。马克思认为，“现实的人”既是“社会关系的总和”，又是能动的、有价值、理想追求的主体。因此，经济哲学要研究“物”，也要研究“人”，应是科学性与人文性的辩证统一。在马克思的经济哲学中，科学性与人文性的这种辩证统一，体现得尤为彻底。

马克思既反对从所谓“纯粹的客观性”或单纯的技术理性、经济模式出发考察经济现实的做法，认为这种撇开主体的人和缺乏对人的价值需要、利益要求、地位体现、发展愿望的人文关怀的理论，把人降低或等同于“物”和单纯“经济人”；同时，又反对从抽象的人、人性、人道主义出发考察经济现实的做法，认为这种抛弃客观的物和缺乏对客体分析的“人文关怀”，只能使人成为虚假的主体和片面的“道德人”。与资产阶级经济学或哲学不同，马克思经济哲学的独到之处，在于他在揭示资本主义经济结构和人类社会历史的本质时，把它们视为以人的生产实践为基础和中介的合规律的过程，强调无产阶级解放之路的寻求，首先必须深入到客观的经济底层，同时，又关注现实的人尤其是无产阶级的地位、处境、命运和出路，认为自己的理论就是为“倍受压迫”的那个阶级提供解放的精神武器。因此，在马克思的经济哲学中，对“人”的探讨既以对客观事实的科学研究为基础，又以对人的价值追求和发展要求为目的；对“物”的探讨既以人的价值取向为参照，又注重从物的基础、本源角度探究人文关怀的合理性和可能性。

今天，借鉴马克思科学性与人文性辩证统一的方法建构当代中国经济哲学，有助于我们关注和研究全球化和我国社会主义市场经济中经济增长、转型、变化、发展的现状、历史和未来趋势，立足科学的实证经济学，从人化了的客观世界中认识不以人的意志为转移的自然基质及其本质规律，为理解和满足人的价值需求、人生的现实性、时代的变易性、社会生活的真伪性，以及准确定位与之相应的人格模式，提供客观依据；同时，也关注和研究人在全球化和社会主义市场经济中体现自身价值、发展自己的愿望和要求，善于运用科学的哲学世界观和方法论，研究人的价值要求的客观范围和内在层次，为使人在冷漠、自在的自然物质世界中看到自己的价值，体现生存的意义，感到人生的温暖、美好和崇高提供激情泉源。具体言之，经济哲学要研究宏观的经济增长与人的发展、社会进步三者间的关系，研究微观的诸如经济发展、转型引发的利益与价值、公平与效率等矛盾，以及道德与经济、政治与经济、法律与经济乃至社会心理与经济等等之间的关系问题。

三、决定性与选择性的统一

决定性与选择性则侧重于从实践角度表述主客关系。决定性即承认人类社会历史及其经济运动是有自身规律可循的自然历史过程；选择性即承认社会历史及其经济运动又是历史主体的人有目的的活动过程。前者肯定客观世界和其规律的必然性及其对人的制约性，后者肯定主体的人的能动性和创造性，认为作为历史主体的人一身兼任“剧中人物”和“剧作者”双重身份。因此，人类社会历史和经济运动的规律，是通过现实的人的有选择的能动性活动而得以实现的。人的实践是联接两者的中介，正是在实践基础上，两者达到了辩证的统一。经济哲学研究的目的之一，就在于通过对经济现实的理性考察，为发挥人的自主能动性提供理论根据，因此它应当从决定与选择的统一角度，研究作为客体的世界与作为主体的人之间相互作用的辩证关系。这种统一在马克思经济哲学思想中，同样得到了体现。

在马克思看来，资产阶级经济学家陷入纯实证经济论和蒲鲁东陷入纯思辨的经济论，原因之一就是他们离开历史的主客体关系来考察经济问题，没有看到客观经济规律既是人的能动实践的结果，因而人在它面前并非束手无策；但经济事实作为既定产物又具有客观必然性和制约性，因而人在它面前不能随心所欲。由于不能正确认识经济活动中决定性与选择性的统一关系，导致他们或者陷于机械决定论，视资本主义经济关系为“永恒之手”，完全制约着人的活动；或者陷于唯心能动论，视个体理性、“社会天才”的自由意志为解决经济矛盾的灵丹妙药。与他们不同，马克思一方面认为社会的、历史的物质活动是人类生产实践、经济生活的根本内容，生产力是在人类从事生产的经济活动的历史过程中积累、创造的物质力量，而不是自身无前提的先验假设；同时又认为人类生产实践是主体的人有意识、有目的的活动，生产力是人的实践能力的物化，生产关系是人为适应生产力而创造的结果。这样，马克思通过物质生产实践作为历史的主体与客体的基础和中介，科学地预示了人类社会历史和经济活动，是历史决定论和历史选择论的统一。

今天，借鉴马克思的上述方法考察当代中国选择社会主义市场经济之路和制订新世纪现代化战略决策，有助于我们走出“超越论”和“循序论”的两极，既立足于“以我们正在做的事情为中心”，研究诸如中国与世界体系的联系与交往中，经济的调整、重组、改革、开放等关系；又充分发挥主体的能动创造性，在历史的决定性与选择性的交错点上“抓住机遇”，切实把我们的事情做好。借鉴马克思的上述方法研究生态和可持续发展等问题，有助于我们走出“人类中心论”或“生态决定论”的两极，进而深入研究诸如经济增长与自然成本和生产效率、人口生产与物质生产，社会发展中的物质生产、人口生产与精神生产，自然发展与社会发展，以及社会生产和再生产与自然可再生性发展等等之间的相互制约关系。

四、共时性与历时性的统一

共时性与历时性，是分别从静态与动态、横向与纵向的维度考察社会结构及其形态的视角。前者侧重于以特定社会经济运动的系统以及系统中要素间相互关系为基础，把握社会结构；后者侧重于以社会经济运动的过程以及过程中的矛盾运动发展的规律为基础，把握社会形态。运动通过静止表现出来，相对静止中有永恒的运动。因此，共时性与历时性两者有着辩证统一的关系。

上述理论在马克思经济哲学中，具体体现为他的“有中介的社会生产体系”观：社会就其静态存在看，是生产力决定生产关系和社会关系；就其动态展开看，是生产力发展改变生产关系及其一切社会关系。生产方式作为生产力与生产关系的中介，既为生产力所决定又决定生产关系，既具生产力功能又具生产关系价值，是共时性与历时性的统一。人类社会特定结构及其整个历史运动，既是一个以生产方式内部各要素相互作用为基础的系统，又是一个由生产方式运动推动的过程。因此，社会结构与社会形态统一的基础，在于社会的生产方式。

今天，借鉴马克思的上述观点研究中国特色的社会主义，有助于我们既从历史的、现实的国情出发，又把它置于“世界历史”、“全球化”的国际背景中；既从我国特定的经济发展阶段、生产力发展水平出发，又联系人类社会发展的全过程和总趋势，从而既看到生产方式、交换方式因其中介性，可以共存于两种社会制度之间并互通互补，生产的技术层面构成生产方式的基础，经济体系以它为坐标系，经济形态的依次演进从根本上决定所有制形态的一般发展，因而资本主义的生产力、市场经济发展阶段不可超越，中国必须实行经济体制改革，实行市场经济；又看到生产方式、交换方式的中介性必然与一定的经济关系、社会制度结合，生产关系的社会层面决定社会的基本制度，不同的所有制形态可以反映相同的经济形态。因此，资本主义的生产关系和社会制度是可以超越的，中国实行的体制改革和市场经济，应该而且必然是社会主义的。

五、实证归纳与理性概括的统一

实证归纳与理性概括的统一，是马克思经济哲学研究中又一基本的方法论思想。它体现为马克思的经济哲学不仅从经济现实出发，在研究经济现实中进行哲理的分析推论，并从中引出世界观、方法论的结论，而不是止步于实证归纳；而且在对经济现象进行哲理的分析与揭示中，融入经济的实证使之有根有据，而不致流于哲理的空洞思辨和抽象演绎。

还在马克思创立经济哲学之初，他就批判地审视了当时的经济理论，既反对蒲鲁东用先验原则、抽象哲学理念投射经济现实，认为这只能导致“可笑的哲学”；[9]又批评一些资产阶级经济学家停留于纯粹经济事实的肤浅表述和实证归纳，认为其不从经济关系的社会历史性考察、深究经济现象的本质，导致了他们视资本主义生产关系为固定永恒的规律的唯心史观结论。而马克思《资本论》中贯串始终的抽象与具体、逻辑与历史、分析与综合、演绎与归纳的方法，则是他融合经济学实证性与哲学思辨性的结晶。虽然这部研究资本主义的巨著侧重于分析资本主义的经济结构，但这种分析却既因哲学唯物史观的运用而使经济学的实证分析，超越了纯粹的表象描述而具有强烈的理性思辨，又因经济学劳动价值论、剩余价值论的实证而使哲学的逻辑推演，超越了纯思辨的抽象论证而具有透彻的经验说服力，从而使它的价值，远远超过了任何单纯的经济学著作或单纯的哲学著作。纵观马克思的经济哲学思想，其哲学与经济学在相互交融基础上达到了辩证统一。如同劳动、分工、生产力、生产关系既是经济学又是哲学的基本范畴一样，马克思的经济哲学理论在一定意义上，可以说既是社会的、历史的、哲学的经济学，又是经济的社会学、历史学和哲学。

今天，借鉴马克思的哲学理性思考和经济学实证分析统一的方法研究和建构当代中国经济哲学，必须做到：一方面，在探讨诸如社会主义市场经济、经济全球化等具体问题时，必须运用世界历史理论、社会形态论加以理性抽象而不能止于经济范式、技术模式、操作手段等经济学的表层。另一方面，在深化诸如的社会结构论、形态论、本质论、动力论等基本理论时，必须结合和依据世界、中国的社会经济变化现状和趋势，以及新科技革命、信息革命等问题加以经验证明，而不囿于抽象的概念框架和理论体系。更重要的是要在融合两者特征的基础上，创建出既不因满足于繁荣表象而对自身功能产生幻化、又不因囿于空洞思辨而对自身功能产生怀疑的，既适合又能指导社会主义市场经济现实的经济哲学理论。

【参考文献】

马克思恩格斯全集：第4卷[M].北京：人民出版社，1958.140，149.

资本论：第1卷[M].北京：人民出版社，1975.98.

马克思恩格斯全集：第1卷[M].北京：人民出版社，1956.121，466-467.

马克思恩格斯全集：第3卷[M].北京：人民出版社，1960.23.

马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1972.18.

篇5

一、行政管理专业现状分析

行政管理或称公共管理，是一个新鲜专业，随着国外有关方面著作大量翻译进来和兰州大学等高校率先设置该专业以来，就如同洪水猛兽一般，在各个高校中纷纷显现，而这些学校办学水平是参差不齐的，这个专业也没有统一的培养标准，这就使很多人看到的只是一种“繁荣的假象”。尤其是研究生阶段。那么这种“假繁荣”背后，学生们又藏着多少无奈和“投机”行为呢？

很多学生是被调剂到该专业的，也有不少学生是第一志愿报考的，但无论如何，他们的人生就会和这个专业结下不解之缘。当“这个专业不好就业”、“这个专业没有核心竞争力”、“行政工作人人能做”等等，一系列困惑席卷而来时，留给学生自己的只能是无法挽回的无奈之心和悲观之情。

“投机”，我们也并不陌生，简单的解释为“低价买进高价卖出”。这个专业我也用“投机”一词，想表达的就是有些同学，尤其是来读这一专业研究生的一些同学，完全是一种不负责的态度。要么是来混文凭镀金的，要么就是看到这个专业相对好考一点（不考数学），而完全没有从自己的学术爱好方面考虑，这就使得报考行政管理专业研究生人数年年攀升，也使得一连串的学术腐败现象显得那么“合情合理”。当然，这只是学术腐败现象的一点折射。

二、行政管理能够成为一个专业的理由

当然，行政管理专业能否脱离这种尴尬，必须先从专业设置的理论合理性入手。我们可以假设，如果行政管理是一门科学的话，它就可以成为一门专业。何谓科学？科学有两个必要条件，即规律性和可知性。如果在某一方面具有一定的规律可循，并且以现在的条件，如果对其进行探索的话，我们能够掌握规律所在，那么这一方面就可能是一门科学。无可否认，行政管理主要就是对公共部门的管理规律进行探索，而公共部门的管理跟私人部门的管理相比是有着自己的特殊性，如公共部门的管理必须以维护公共利益为出发点和目标（即使现实中可能出现一些破坏公共利益的现象，也不能否认公共部门本身的价值追求），而私人部门的管理则把自己的利益（尤其是经济利益）放在第一位；公共部门的管理以提供公共产品、维护市场秩序、制定相关政策和规则、处理各方利益纠纷、减少外部经济和增加外部经济、提供公平的日常服务和保护环境等为重要内容，而这是与私人部门的管理任务大相径庭的。早在行政管理研究初期（那时行政管理还是政治学的一部分，尚未独立“由于对政治的实质性关注，以及该学科领域面对冷酷的理智批判，公共行政敏捷地回到了政治科学温暖的怀抱”），学者们就行政管理的基本原则和精神方面达成了共识，这也是行政管理的规律所在。当然，在行政管理的具体领域，都有着大量的规律需要学者们探求和总结，如公共政策方面、人事行政方面（现称人力资源方面）、行政组织方面、财务行政方面以及行政伦理方面，等等。并且还能细分，也就是说行政管理的领域很广泛，但每一个角度都有其深度可挖，也就有其独特的规律可循。这些规律我们可能已经可以发现，到现在还没有科学的总结出来（至少还没有按规律办事），靠得只是人为管理，而这些人为管理往往只是根据自己的经验或个人随机意识或有意识的偏向某种利益对象，庆幸地就是如果管理者好了，有能耐了，群众可能会比较满意，但据我所知，这样的情形是少之又少的。而且，靠人为随意的管理很可能造成部分与整体的不和谐，甚至冲突，影响整体利益和效能的实现，比如部门主义、地方保护主义等。所以说，行政管理专业如果定性偏向于公共部门管理的话（目前各大高校是这样），从理论上讲，它的设置是有理由的，而且理由是充分的。行政管理专业培养的学生素质和就业现状既然行政管理专业的设置是必要的，就需要培养适量的合格人才。适量，就是遵守市场供求关系，甚至要遵循宁缺毋滥的原则，当然，目前的现状实在令人堪忧，行政管理无论是大专层次，还是本科、硕士或博士层次，都形成了大步扩招的事实。

怎么样才算是合格的行政管理人才呢？这点有一种共识，即这类人才要能够满足党政机关和企事业单位的管理需求或研究需求。仅从专业名称来看，给人的感觉就是这样目标定位是合理的。但仔细想一下，就会发现漏洞所在，这样的目标实在过于笼统和敷衍。难道其他专业就不能满足这些机构的管理需求和研究需求了吗？难道行政管理专业培养出来的人才就只能跟人共享饭碗和吃别人剩下的饭？当然不是，只是很多人还不了解行政管理这个有广度而没深度的专业，培养出来的学生到底具备了什么特长。事实上，行政管理人才真的应该好好认识自己和被别人认识，因为这类人才具备了一种独特的思维，一种善于从宏观方面和合理管理方面出发的思维，更有一种难能可贵的气质，那就是具备专业熏陶出来的公共（公平、公正、公开）服务精神和做一位现代社会急需的责任公民的可塑性。而这种人才如果得到政府和社会的正确使用，将必定成为社会文明和人文精神得以宣扬的重要支柱。这类人才太适合安排到公共部门中去，给已经显得“无药可救”的公共部门弊病输入新鲜血液。忧虑的是，不知道以政府为代表的公共部门是否已经做好了准备吸收这些新鲜血液？至少目前看来，除了某些地方政府，国家公共部门整体上还没有认真对待这类人才，以至于这类人才毕业后流落到自己不太擅长的领域，造成了人才浪费和教育资源浪费。

行政管理人才如果很大一部分不能被应用于公共部门，也就是说，没有适才适用的话，就说明我们的教育是盲目的，我们的政府在人才使用方面是缺乏回应性的。行政管理人才拥有难能可贵的公共服务精神和责任精神，甚至创新精神，这种精神不是可以通过大学时段以外的其他途径，如公务员短期培训，就能塑造出来的。因为在人成长的过程中，尤其是品格培养阶段，有幸上大学的人往往对大学四年学到的东西印象最为深刻，可以说，一个人在大学阶段就要给自己的品格定性了。四年的行政学、政治学、社会学、经济学、法学、逻辑学、历史学等行政管理相关或相近知识熏陶，早已使行政管理学子们对公平、效率、原则和责任等核心价值内在化（相对其他专业而言）。而通过简单的培训，很难相信能使不具备这些精神的人才顿时就具备了这些精神。我一直坚信，技术至少是可以学习弥补的，而精神不是一朝一夕就能培养出来的。:

篇6

关键词：课程与教学论；学科发展；理论基础；审思

中图分类号：G423　文献标识码：A　文章编号：1671-6124(2012)02-0064-05

一个学科的成熟与否，既与其研究方法有关，也与其理论基础有关。当一个学科自觉地意识到理论基础的重要性并主动地进行讨论时，即表明该学科自觉意识增强学科地位凸显。经过近30年的恢复发展，不仅在教育学科内部而且在教育学科外部，我国课程与教学论的地位也日益突出，价值日渐彰显。但也存在课程与教学论被误解为是“教科书的编写”、“教学实践经验总结”的科学、“指导课程与教学实践的操作策略”等现象。仿佛课程与教学论没有多少高深理论，研究课程与教学论也不需要多少理论(这从每年报考教育学原理与课程与教学论专业的研究生对待这两个专业的不同态度也可看出来)。这完全是一种误解!这是混淆了课程与教学论和课程与教学、课程与教学论研究和课程与教学论应用之间的区别。恩格斯说：“一个民族想要站在科学的高峰，就一刻也不能没有理论思维。”作为学科存在的课程与教学论，想要立于理论学科之林，必须提高自身理论思维水平，因此不仅需要理论，而且应当夯实和加强其理论基础。

那么，应当从哪些角度来审思当代课程与教学论的理论基础?当代课程与教学论的理论基础与以往课程与教学论特别是传统课程与教学论的理论基础有何区别?如何区别课程与教学论之理论基础的拓宽与泛化?如何把握课程与教学论理论基础的拓宽与泛化对当代课程与教学论发展的影响?课程与教学论及其研究的理论性应如何体现?这些都是我们审思和构建课程与教学论理论基础必须正视的问题。

一、从哪些角度来审思课程与教学论的理论基础

事实上，这与当代课程与教学论关注的焦点问题有关。当代课程与教学论关注哪些焦点问题呢?

人的问题，即课程教学的属性问题、课程教学活动的产生与课程教学活动中的学生和教师问题，以及课程教学与人的发展关系问题，这是课程与教学论要关注的永恒课题。对课程教学中人的问题的关注涉及课程教学的本质、目的和主体问题。课程教学永远是属人的、人为的、为人的，因此课程教学中的人就是课程与教学论应当而且必然关注的核心问题。为什么要关注人，要关注哪些人，关注人的哪些方面，怎样关注人，课程与教学论要回答这些问题，就必须要有很深厚的理论基础。

知识的问题，即课程教学与知识的关系问题。什么是知识?什么知识最有价值?什么知识对什么人最有价值?知识是怎样获得的?什么知识可被准入课程教学知识?不同的人对知识及其价值以及如何获得持何种态度?知识结构、类型、来源途径及其方式以及不同的知识观对课程教学知识(内容及其体系结构)和课程教学中知识的展开运行过程及其方式会产生什么影响?课程教学对知识的传承、发展具有什么影响?这些都是课程与教学论研究不可回避的基本理论问题。

技术的问题，即技术进步对课程教学的挑战和推动问题。技术进步对课程教学意味着什么?技术变革曾经或将会引起课程教学的哪些变化?这必然涉及课程教学技术手段变革与课程教学从内容到形式、从观念到行为、从过程到目的、从精神心理到物质手段的整体变革的关系等问题。课程与教学论应当对这些问题做出自己的解释。

社会的问题，即课程教学与社会的关系问题。这涉及课程教学的属性、价值、范围和途径以及课程教学与社会互动等问题。课程教学是社会的，课程教学在社会中；社会也是课程教学的，社会也在课程教学中。怎么理解?这些问题也是需要课程与教学论从深层理论上进行理论阐释的问题。

文化的问题，即课程教学与文化的关系问题。文化是如何对课程教学产生影响和制约的?课程教学对文化发展产生着怎样的影响?课程教学具有文化属性，教学是一种文化现象和文化过程，课程教学在一定文化背景和文化氛围中进行，课程教学随着文化的变迁而变迁；课程教学对文化的传承与变革、生产和再生产都发生着积极的影响作用。这些问题也需要课程与教学论加以理论阐释。

诸如此类的问题，是否属于当代课程与教学论应当关注和研究的基本的焦点性问题?这些问题是否需要当代课程与教学论从理论上深度探讨和回答?要深入地学理性地研究这些问题，是否需要当代课程与教学论及其研究者拥有较高的理性思维和理论素养?要深入地学理性地研究这些问题，除教育学、心理学、生理学、哲学等传统学科理论基础外，是否会涉及社会学、文化学、历史学、人类学以及自然科学等基础理论学科和信息论、控制论、系统论、科学学、生命科学、复杂科学等新兴学科理论基础?而且，这些学科本身也是不断向前发展的，当代课程与教学论的理论基础是否也必然会随之而发生变化和发展?

回答是肯定的!这既给我们研究课程与教学论提出了多学科理论基础的诉求，也为我们审思当代课程与教学论的理论基础提供了广阔的视角。

二、理论基础的宽窄和课程与教学论发展

过去，我们仅从哲学认识论、实践论和心理学的角度来审视课程与教学论的发展，无疑是课程与教学论的理论视野非常狭窄。近些年来，我国课程与教学论研究的理论依据逐渐突破了哲学、心理学等传统学科而有所拓展和深化，推进了课程与教学论向广度、深度发展。

首先，除哲学、生理学、心理学等传统学科理论基础外，研究者纷纷从社会学、文化学、历史学、伦理学、人类学、语言学、信息论、控制论、系统论、生态学、未来学、科学学、生命科学、自然科学以及复杂科学等学科理论来研究课程教学现象及其问题，不仅促进课程与教学论发展成为包括课程教学哲学、教学心理学、课程教学文化学、课程教学社会学、教学伦理学、教学语言学、教学人类学、教学生态学、课程教学论史、教学系统论、教学信息论、教学控制论等在内的庞大学科群，而且直接导致课程与教学论从学科体系、概念范畴、理论框架、研究方法、研究范式到思维方式、价值取向都发生了深刻而显著的变革。

其次，多学科理论和方法的引入，极大地深化了课程与教学论研究领域。在哲学方面，课程与教学论研究从传统的课程教学目的论、课程教学认识论、教学实践论拓展到课程教学主体论、课程教学价值论、课程教学知识论、教学过程论和教学伦理学、教学美学，甚至一些研究者竭力提倡并主动引进建构主义、后现代主义、多元智能理论、过程哲学、复杂科学等学科的思想观点和方法来重新构建课程与教学论。在心理学方面，从传统学习心理学发展到发展心理

学、认知心理学再到情感心理学、个性心理学，导致课程与教学论对儿童发展与课程教学、对非认知心理品质与课程教学的极大关注。在社会学方面，从传统政治社会学、经济社会学、伦理社会学发展到知识社会学、行为社会学、交往社会学，从研究课程教学与社会政治、经济、伦理的关系到研究课程教学与知识、文化和人们交往行为的关系。

深化还表现在交叉与融合上。由于课程与教学论研究对象的复杂性和综合性，就要求不同学科从不同方面不同层次进行多学科多层次多角度研究，当代学科发展往往是在不同学科的边缘和交叉点获得重大突破的。近些年来，无论世界还是我国，课程与教学论的发展概不例外。课程与教学论的庞大学科群，既是学科分化综合的结果，也是学科交叉融合的产物。这是当代科学发展既高度分化又高度综合的反映和体现。

但是，理论基础的拓宽只应促进课程与教学论学科地位的不断成熟和独立，绝不应造成课程与教学论学科地位的动摇甚至丧失。这就是说，课程与教学论理论基础的拓宽应当保持相对的边界，如果无限扩大以至混淆了课程与教学论与其他学科理论的界限则会出现“泛化”现象，那么就会因课程与教学论与其他学科界限的模糊及其理论基础的混乱而动摇甚至危及课程与教学论自身的学科地位，那就不是有益而是有害了。

近年，课程与教学论理论基础(或日课程与教学论研究的理论视角、理论依据、理论倾向，等等)无限扩大(我称之为“泛化”)的现象的确存在，课程与教学论研究者移植和引入了许多其他学科尤其新兴学科的理论观点、概念范畴和方法手段于课程与教学论研究中，这虽然繁荣了课程与教学论，但却对课程与教学论学科独立发展构成了威胁，带来了很大的消极影响。主要表现在：抹杀了课程与教学论研究的独特性，使课程与教学论及其研究者的学科认同意识日渐淡薄，本就不甚牢固的课程与教学论学科地位日益受到动摇，出现了挑战课程与教学论学科地位独立性的“非课程与教学论”现象。近年，各种“走向说”(譬如，“走向心理学”、“走向哲学”、“走向社会学”、“走向实践”、“走向叙事”、“走向生活”、“走向……”，等等)不绝于耳。由哪里“走向”哪里?答案不青而喻，无非是由课程与教学论“走向”其他“学”“论”“主义”!课程与教学论必然“走向”其他学科?课程与教学论需要“走向”其他学科?课程与教学论能否“走向”其他学科?其实恰恰相反，就课程与教学论学科的本体地位而言，且不说是不是必然、有没有必要、能不能够，需要的是引入其他学科借以拓宽和深化课程与教学论研究，而不是相反。有鉴于此，一些课程与教学论研究者指出，课程与教学论随着理论基础的“泛化”和混乱正日益迷失于其他学科之中，以致出现了课程与教学论“失语”“失范”现象，课程与教学论日益成为其他学科理论观点的注脚或成为其他学科的领地，从而发出了“拯救教学论”、“坚守教学论”、“捍卫教学论”的呼喊。

三、课程与教学论理论基础拓宽中的几种倾向及其消除

课程与教学论及其研究应当夯实和拓宽理论基础毋庸置疑。但在理论基础拓宽过程中也的确存在如上所说的“非课程与教学论”现象。一些人(包括课程与教学论内部和外部)误以为课程与教学论只是教学经验汇编或教学实践指南之类而无多少理论可言，于是纷纷从其他学科寻找作为“理论学科”的课程与教学论的出路及其理论生长点以提升其理论层次，以致出现了“客串”、“偏离”、“拼盘”等几种倾向。不消除这些倾向，课程与教学论就不可能得到健康、正常的发展。本文认为，采用“渗透”的方法既可以拓宽和夯实课程与教学论学科的理论基础，也有助于课程与教学论学科的成熟和独立。

所谓“客串”，指那些原先并非从事某种学科研究的人利用自己所从事学科的理论或方法偶尔对那种学科进行研究或发表看法，并对那种学科产生一定影响的现象，又称为“客串效应”。教育科学研究中“客串”现象有其合理性和必然性。首先，教育科学的综合性为“客串效应”的发生提供了可能。教育是一种复杂的综合的社会现象，既存在教育内部各因素的相互作用，也存在来自外部各种因素的制约和影响，就教育论教育的单一研究往往不能发现奥秘和规律，因此应当而且必须不断吸收各门学科的理论成果与研究方法进行综合的复杂研究。其次，社会对教育日益强烈的需求是“客串”发生的直接动力。社会对教育的需求日益强烈和多元，教育问题也日益受到各方有识之士的广为关注，于是一些自然科学家及其他社会科学家采取了“客串”的方式，投身于教育的研究。第三，“客串”者具有一定的学科优势，为“客串”的成功奠定了基础。“客串”研究教育的人虽是“外行”，但却没有“科班”教育科学研究者的思维定势，而容易发现教育中存在的问题，并独创性地提出自己的新颖见解。最后，教育科学发展过程中有“客串”的传统，一部教育科学发展史就是不断被“客串”的发展史。

课程与教学论学科研究中的“客串”现象，即是指那些从其他学科来研究课程教学及其理论问题的现象。一些人认为，从课程与教学论本身已难以找到理论出路，只有从其他学科切入才能找到课程与教学论发展的新的理论生长点。一些人既非课程与教学论专业工作者也不想真正深入教学论研究，而只是兴致所至，偶尔为之，蜻蜒点水，品头论足。“客串”现象的产生有一定合理性。因为，一方面，教育科学的发展有“客串”的功劳，很多教育学科的分支如教育哲学、教育社会学、教育管理学、教育心理学等都是其他学科“客串”教育学科从而产生学科交叉和融合的结果。另一方面，教育科学的综合性为其发生提供了可能，社会对教育及其研究日益多样而强烈的需求是其发生的直接动力，“客串”者所具有的学科优势和开放视野为其产生奠定了基础，教育学科边界的薄弱和模糊也为其提供了可能。但是，这种“客串”式研究，咋看起来热闹，细看起来粗糙，宽泛而不具体，表层而不深沉，肤浅而不深刻。既不可能真正沉浸在课程与教学论研究的情感体验中，也不可能深达课程与教学论研究的本体和终极。可以给课程与教学论研究带来一些警醒和新鲜，却不会成为课程与教学论研究的主流，更不应取代课程与教学论本身的研究而出现危及课程与教学论学科独立地位的“非课程与教学论”现象。

所谓“偏离”，指事物发展离开正确的道路和方向。这些年来，这种现象在教育研究领域中屡见不鲜。有的研究者认为，为了提高教育研究的哲理性，只有将哲学命题拆迁并嫁接到教育研究领域进而演绎为相应的教育命题，而未能在“借鉴”的基础上真正切入教育生活以提出相应真知灼见，这种研究就难篼使教育研究沦为哲学的附庸，不仅哲学观点是抬人牙慧，而且对教育研究来说往往是舍本逐末，偏离了教育研究的基本方向。有的研究者将这种做法称之为“”和“移植”。并指出，这种做法把复杂的富有创造性的教育研究过程简单化了，它偏离了教育科研的真谛，不能发挥教育研究对教育教学实

践的指导和先导作用。在课程与教学论研究中，无论是从课程与教学论内部出发去寻找其他外在于课程与教学论的学科理论支撑，还是从课程与教学论之外的其他学科理论进入课程与教学论进行“客串”研究，都存在着停留于其他学科研究而尚未进入课程与教学论领域研究的现象。这种“偏离”研究隔岸观火、脱离课程与教学论研究主战场，实质上是以其他学科研究去代替课程与教学论学科研究的现象。早在我国课程与教学论学科独立之初，王策三先生就提醒大家要防止课程与教学论与心理学、哲学等其他学科研究相混淆、被代替的现象，批评课程与教学论与其他学科混淆，把课程与教学论研究从属于心理学、生理学、哲学等学科，以心理学、生理学、哲学等学科的研究代替课程与教学论研究的做法，要求课程与教学论研究者“恪守自己的本职，坚持自身相对独立的研究领域”。他指出：课程与教学论的发展，正是而且也必须“通过克服对它的研究对象和仃务的种种歪曲、偏离现象而进行”。今天，他所批判的这些现象不仅没有消除而且似有扩大和愈演愈烈的趋势。

所谓“拼盘”，是指一系列物品的无序集合。这些年来，由于受到各种复杂因素的影响，教育学研究以及教育理论存在多种学科理论罗列的“拼盘”现象。各组成部分之间并没有内在的有机联系，很难成为一个具有逻辑力量的整体。课程与教学论研究中的“拼盘”现象，即是指在课程与教学论研究中，常常出现“某某学+课程教学问题+课程与教学论”式的现象。这种研究的理论依据是其他学科的，问题及其落脚点是课程教学(论)的，仿佛课程与教学论只是其他学科理论的应用及其注解，本身没有多少理论可言。课程与教学论最终沦落为其他学科理论的婢女。其套路一般是首先大量引述许多其他某某学、某某论、某某主义的概念、观点(原理)、主张，新名词、新概念大量堆砌，眩人耳目，眼花缭乱；然后轻描淡写、不着边际地提出几个似是而非的问题；最后从课程与教学论上草草地展开一段针对性不强、适用性不大、深刻性不够的空泛议论。整个文章虎头蛇尾，貌似具有宽宏深刻的理论性，其实是拉虎皮作大旗吓唬人。所谓理论部分其实是对其他学科研究成果的抄抄捡捡，拾人牙慧，陈词滥调；问题部分如水上绿萍，漂浮游荡，空洞浅薄；论述部分隔靴搔痒，不切实际，空洞无物。这种研究及其理论成果(“著作”、“论文”等)严格说来既缺乏其他学科理论的深刻性，也缺乏课程与教学论学科理论研究的独特性，更缺乏学术论文的规范性，繁琐杂芜，粘贴拼凑，说不上是真正的严谨的课程与教学论的学术成果。这种研究及其成果无论对其他学科还是对课程与教学论学科发展和课程与教学实践均无多大理论和实用价值。

所谓“渗透”，本意是指水分子经由高水分子区域(即低浓度溶液)渗入低水分子区域(即高浓度溶液)直到达到浓度平衡的现象。教育理论研究特别是课程与教学论研究中的“渗透”现象，即是指“某某学(论)×课程教学问题×课程与教学论”式的现象。这种研究运用某某学的原理、范畴、思维、方法于课程教学问题的论述分析中，其他学科理论服务并从属于课程与教学论。这种研究不仅仅是你中有我我中有你，更是将多学科的理论、范畴、思维、方法自然地而不是生搬硬套地、整合地而不是拼盘式地运用于课程教学问题分析及其理论阐述中，水融，浑然一体，俨然天成，表面上看不到某某“学”、“论”、“主义”的痕迹，细品起来弥漫理论思辨的色彩，充满深刻的学理，具有浓郁的学术味道。这种研究入木三分，探赜索隐，析理入微，统宗会元，直达本体，朴实深刻。在这种研究视野中，各种理论观点不是外在于课程与教学论，而是内在于其中。其他学科理论和课程与教学论融合成一个有机整体并凝结成为研究者的一种学科素养和理沦品质，课程与教学论研究人员不是以“客串”课程教学研究的其他学科研究者身份而是以课程与教学论专门研究者的身份存在。这种有助于课程与教学论学科的成熟和独立的研究及其趋向是值得广大课程与教学论工作者提倡和弘扬的。

综上所述，无论“客串”还是“偏离”，都是一种使课程与教学论研究从属于其他学科研究的做法，都只是对课程与教学问题及其理论的外在现象的浅层的泛化研究，而不是对课程与教学问题及其理论的内在本质的深层的专门研究，这种“非课程与教学论”研究现象都会使本不甚成熟的课程与教学论学科遭受冷遇甚至使其成为其他学科的领地而导致学科独立地位丧失，都不利于课程与教学论学科的健康发展，其危害相当明显。课程与教学论应当以“课程与教学”为中心展开多学科研究，防止被其他学科内容过分挤占填塞而失去其本质特征和特殊领地；课程与教学论应当有自己的“论”，不反对多学科理论研究，但需严防“客串”、“代替”、“偏离”而使自家领地被他“论”侵蚀占领，以致本身地位“旁落”和功能“异化”。

当今时代，我国课程与教学论发展处在传统与现代、学术与规范、理论与实践、本土与国际的多维交汇点上，面对全球经济一体化、文化价值多元化、各种理论流派异彩纷呈、教育改革异常活跃的时代背景，必须以开放的思维和多元的视野，拓宽并夯实其理论基础，革新并转换其研究方法(广义的研究方法的革新包括研究范式的转换)，增强并提升其理论高度。课程与教学论学科发展必然要引进、移植、借鉴其他学科最新研究成果，但这种引进、移植、借鉴、应当在坚持课程与教学论学科主体意识、强化其学科独立地位、提高其学科理论品质的前提下采取“渗透”即有机融合的方式进行，切忌“客串”、“偏离”、“拼盘”等做法。理论基础要拓宽，更要夯实。

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