心理学的理论基础范文

导语：如何才能写好一篇心理学的理论基础，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

【关键词】认知语言学 心理真实性 心理学

认知语言学研究方兴未艾，不仅仅是因为该研究范式具有无可比拟的心理真实性，对语言现象解释的自然性，而且它还具有深厚的哲学、心理学、语言学和神经认知科学理论基础，是理论沃土孕育的娇艳奇葩。认知语言学心理真实性的根源主要在于其稳固的心理学基础，特别是认知心理学，下面就从四个主要方面试论认知语言学的心理学基础。

一 维果茨基的语言思维交叉观

认知心理学兴起于20 世纪50 年代。认知心理学的兴起一是因为信息论、控制论和系统论的出现推动了以信息加工为理论础的思维研究；二是因为乔姆斯基（Chomsky）的心智主义（mentalism）在激烈的论战中战胜了斯金纳（Skinner）的刺激——反应模式的语言习得机制。

另一方面，认知心理学的兴起也得益于此前两位著名的儿童心理学专家Vygotsky 和Piaget。Vygotsky 的“社会历史文化”理论和Piaget 的“相互作用”理论（Interactionism）为认知心理学的兴起和现代认知心理学的进一步发展奠定了坚实的理论基础。Vygotsky 指出“思维的发展不是从个体到社会，而是从社会到个人体”（Solso，2004：391）。

Vygotsky 最早提出了外部动作“内在化”（internalized）为内部心理功能的观点。他指出：内在化是一个外部动作转换成内部心理功能的过程。人的意识由内在化的社会和人际关系组成。儿童倾向于用别人对待他们的行为方式去对待别人。他们以成年人为榜样，逐渐发展自己独立完成某种任务的能力。

他通过观察儿童对物体进行的分类，发现儿童概念发展经过三个阶段：（1）主题概念形成阶段，例如，年龄很小的儿童会把猫和椅子分成一类，因为猫经常坐在椅子上；因为它们之间存在着重要的主题（thematic）关系；（2）链条概念形成阶段，例如，6 岁以下的儿童对积木进行分类时，如果首先是三角形的积木吸引了他的注意力，他接下来仍然选择三角形积木；（3）类似于成人概念的抽象概念形成阶段。

关于儿童语言发展的理论是Vygotsky 思维发展心理学的重要方面。Vygotsky 认为儿童思维的发展在语言发展中最为明显。他写道：“语言是儿童听到的外在言语和他用以思维的内在言语的连接体（merger）”（转引自Solso，2004：392）。因此，语言和思维是同一现象的两个实体。他认为：思维和言语具有不同的基本根源，其发展速度因人而异。思维和言语的发展曲线可能会“交叉再交叉”，但总是不同向。思维之源是儿童的生理发展，而语言之源则是他的社会环境。虽然语言和思维具有不同的根源，但是一旦儿童意识到每一个物体都有一个名称时，语言和思维就会交错。儿童意识到物体名称之后，他们的思维和语言就不可分了。因此，语言的内在化使思维用内在言语表达。

二 皮亚杰的认知进化适应论

瑞士心理学家Piaget 是儿童心理学（认知发生论）领域的另一位巨擘。他认为智力和其他生理功能一样，都是进化适应（evolutionary adaptation）的产物，生理和进化是最好的智力诠释视角。所以，他提出了内外因相互作用的“相互作用”理论，指出儿童的智力发展取决于生理和环境两种因素。

下面讨论Piaget儿童智力发展的基本原则和认知发展的四个阶段。

根据Piaget 的观点，儿童的智力发展中存在着适应和组织（adaptation and organization）两个主要原则。适应是由同化（assimilation）和调节（accommodation）组成的一个双分叉过程。什么是适应？我们举一个简单的例子。我们用嘴巴、牙齿、胃和

胃液来摄入苹果并把它变成能被身体利用的形式，这就是适应。从一定意义上讲，我们的身体已经同化了一个外部物体并把它转化成了人类的生理材料。Piaget 相信这种现象同样适用于大脑运动。根据Piaget 的观点，大脑有复杂而又综合的结构或组织，这种组织的最简短层面是图式（schema），即可以施行于某一个物体的动作的大脑表征。例如，新生婴儿的吸吮、抓握和注视都是图式，是他们通过动作逐渐了解世界的方式。随着大脑的发展，这些图式不断地综合并按照顺序并列存在，以至于最后发展成为成人的大脑。

Piaget 把儿童的认知发展分成四个阶段：（1）感觉肌动阶段（从出生到2 岁）；（2）预操作阶段（2～7 岁）；（3）具体操作阶段（7～11 岁）；（4）形式操作阶段（青春期和成年期）。感觉肌动阶段是由几个分阶段构成，分阶段包括由简单图式发展而来的最复杂图式。首先为反射（reflex）阶段，新生儿的反应是天生的、无意识的，然后逐渐发展为有意识控制阶段，简单图式发展为二级图式（secondary Schema）；预操作阶段，幼儿的行为从依赖动作转移到利用动作的大脑表征（思维）；具体操作阶段，儿童在智力发展的三个重要领域取得了进步：守恒（conservation）、分类（classification）、顺序性和传送性（Seriation and transitivity），但仍受制于现实的具体场景；到了形式操作阶段，儿童（青春期）已经能够突破具体场景的限制，可以把假设或更加抽象场景中的物体对等起来。Piaget 认为，形式操作阶段标志着智力发展的结束。

三 联通主义

1967 年，Neisser 出版了第一部以《认知心理学》命名的专著，标志着认知心理学的诞生。当代认知心理学有两大研究范式：一是符号操作系统，又称串行处理模式（Serial Processing model），二是联通主义（Connectionism），又称并行分布处理模型（Parallel Distribution Processing Model）。符号操作系统范式的代表人物为Newell 和Simon 等人，他们把人的智能比喻成计算机，通过编写计算机程序来模拟人类心智活动，在心理学和人工智能之间搭起了桥梁，促进了人工智能的发展。然而，其“一组过程每次只发生一个”的理论观点，自80 年代末以来受到了联通主义的有力挑战。

联通主义的核心概念是“并行分布处理”模型，简称PDP模型。1986 年，Rumelhart & McClelland 和PDP 研究小组出版了两本关于“并行分布处理”的专著：《并行分布处理：认知微观结构探索基础》（卷1）和《并行分布处理：心理和生理模型》（卷

2），标志着人工神经网络在认知心理学领域的再次兴起。他们认为，大脑并不是把记忆储存在任何一个神经元或具体的神经元集合，而是储存在大脑分散的神经元整体。如果两个神经元同时激活，它们之间的联结（bond）就加强了，反之就削弱了；因此记忆储存在整个系统的网络模型中而不是某一个具体的分系统。

概括地讲，联通主义模型主要具有内在并行性、分布式处理、容错性和自适应性等四个特点。它实质上是由简单的单元相互联结组成的神经网络，原则上可以处理任何信息。换言之，并行分布处理（PDP）模型认为信息是用一种类似于神经网络的方式来处理的。神经网络意味着神经单元对信息的处理是在不同的区域同时发生的，单元之间存在着加强或削弱的简单连接。梁宇建说：“有关无意识自动加工和处理信息的认知活动，则更适宜用联通主义理论来加以解释，比如内隐知觉、内隐记忆和内隐学习等前沿性课题。”（梁宁建，2003：25）。除了认知心理学领域的优势外，联通主义对心理语言学的词汇提取模型和认知语言学的一词多义现象等都有重要的影响。

四 认知模式识别理论：格式塔理论、典型视角和原型匹配认识我们熟悉的事物，是人类令人称奇的能力。这种能力在认知心理学上被称为模式识别（pattern recognition），是认知心理学的核心问题之一。模式是指若干元素按一定的关系集合而成的某种刺激结构，如物体、图像、声音等都可以是模式。无论是简单模式还是复杂模式，一个模式总是不同于其他模式。模式识别是指“把人输入刺激（模型）的信息与长时记忆中的信息进行匹

配，并辨认出该刺激属于什么范畴的过程”（梁宁建，2003：65）。模式识别是人的基本认知能力，但同时又依赖于人的经验。模式识别过程包括分析、比较和决策三个阶段。

下面，我们将从认知心理学的角度着重探讨和认知语言学关系密切的三种模式识别理论：格式塔理论（Gestalt theory）、典型视角（canonic perspective）和原型匹配（prototype matching）。

1．格式塔理论

格式塔心理学（Gestalt psychology）（K?hler，1947）研究了人们如何对视觉刺激进行组织和分类的。早期的格式塔心理学家认为，模式结构涉及这样一个事实：所有的刺激信号共同产生的印象远远大于所有感觉信号之和。视觉模式的感知是根据接近原则（proximity principle）、相似原则（similarity principle）和自然结构（spontaneous organization）来组织的。K?hler 一个引人注目的假设是：一个模式的自然结构是刺激本身的自然功能，它和这个物体过去的经验有很少的联系。然而，许多实验研究报告都

证明模型的“自然结构”和人类主体的感知历史直接相联系。

格式塔理论（完形理论）对认知语言学中的概念结构和图式的形成与理解产生了重要的影响。

2．典型视角

如果说格式塔心理学是关于简单刺激和完形特征的研究的话，那么近年来认知心理学家已经转移到和复杂模式识别有关的“内在”结构和过程的研究。典型视角（canonic perspective）就是一例。所谓典型视角，就是指最佳呈现一个物体的视野（views）或者是当你回忆一个物体时首先出现在你脑海中的图像（images）（Solso，2004：114）。

例如，关于一个茶杯和茶杯碟画面的典型视角很可能是正侧面，但绝不可能是空中的鸟瞰视角，如果是这样的话，你看到的只是大小不一的两个圆而非茶杯茶碟。认知心理学家认为，典型表征是通过体验一个范畴的很像的成员（like members）而形成的，尽管也有人认为很像的成员（榜样）只代表一种理想化的形式，它只是人们集合潜意识的一部分。

典型视角具有一般性。认知心理学家对这种一般性的解释是：通过和物体接触的一般经验，我们形成了关于一个物体最佳呈现和揭示最大量信息两种视野的永久记忆。因此，典型视角研究不仅能告诉我们关于形式感知的真理性认识，也能告诉我们很多关于人类信息处理、原型形成、思维的经济性、交际的有效性、认知语言学的原型和识解等方面的真知灼见。

Palmer， Rosch & Chase （1981）关于马和其他物体的名称确认试验结果显示，典型视角的物体被确认最快，越典型反应时间越短，非典型物体反应时间长。这样通过对世界的无数次印象，我们形成了关于某一类物体的大脑图像，而关于这种物体的典型（epitome）就贮存在记忆之中。

3．原型匹配

原型匹配（prototype matching）是针对模板匹配（template matching）的不足而提出的模式识别理论。原型“不仅是刺激集合的抽象，也是这一模式的典型（epitome）或‘最好’的表征”（Solso 2004：5）。原型并不代表任何特殊的、具体的事物，它反映的是某一类事物所具有的基本共同特征。关于原型识别的证据，我们身边到处都是。

例如，人的脸庞有各种各样的形状、肤色和五官特征，但其原型是人颈上的带有五官的扁平器官。原型匹配理论认为，所有的外部刺激都是以原型的方式储存在长时记忆中，任何一个具体事物都是按照原型及其系列变式储存在人脑之中。因为原型是一种抽象化的内部表征，所以它并不要求外部刺激与原型严格匹配，只要能近似匹配即可。因此，某一范畴中的“好”成员和变异都能够被识别，纳入同一范畴。和模板识别相比，原型识别既减轻了记忆负担，又使模式识别变得更加灵活。

根据实证研究的结果，目前出现了两种解释原型的理论模型：集中趋势模型（central－tendency model）和特征频率模型（attribute－frequency model）。集中趋势模型认为原型就是一个表征榜样（exemplar）集合的平均值的概念。因此，原型可以理解记忆中的抽象事物，因为它代表着某一范畴的集中（量）趋势。特征频率模型认为原型代表一种特征方式或最经常经历的特征的组合。Solso & McCrthy（1981b）的试验研究支持这一模型。在这个模型中原型是一个模式集合“最佳例子”的（best example）的同义词。最经常经历的特征是构成原型的材料，贮藏在记忆里，而这些材料每次的组合方式都是不同的，所以有不同的原型。

认知心理学中的原型匹配理论对经典范畴理论是一个沉重的打击。基于范畴观的变化，它对语言学中的意义、所指、词性的分类以及句法结构的分类研究都有深刻的揭示意义。

注 释

①模板匹配也是一种模式识别理论，它的基本观点是刺激信号要与脑中的模板进行最佳匹配，这种匹配要求二者具有最大程度相似的重叠，方可识别事物。其明显特点是事物稍有变化就无法做到和模板最大相似程度的重叠，可能无法识别事物；此外长时记忆中储存的无数模板既会给记忆带来沉重的负担，也使人们识别事物缺少灵活性。

参考文献

［1］K?hler， W. Gestalt Psychology: An Introduction to the New Concepts in Modern Psychology. New York: Liveright， 1947

［2］Neisser， U. Cognitive Psychology. New York: Appleton－Century－Crofts， 1967

［3］Palmer， S. E.， Rosch， E. & Chase， P. Canonical Perspective and the Perception of Objects. In J， Long & A， Baddeley.（eds.）.Attention and Performance IX.. Hillsdale， NJ: Erlbaum， 1981

［4］Piaget， J. The Origins of Intelligence in Children. New York:International University Press， 1952b

［5］Rumelhart， D. E.， McClelland， J.L.& the PDP research group.（eds.）. Parallel Distributed Processing: Explorations in the Microstructure of Cognition（vol. 1）.Cambridge， MA: Bradford，1986

［6］Solso， R. L. Cognitive Psychology. Beijing: Peking University Press， 2004

［7］Solso， R..L.& McCarthy， J.E. Prototype Formation: Central Tendency Model versus Attribute Frequency Model. Bulletin of the Psychonomic Society， 1981b（17）

［8］程琪龙.神经认知语言学引论［M］.北京：外文出版社，2005

篇2

关键词：创新教育；创造性思维；建构主义；基础力学

本文将创造心理学和建构主义教学理论与力学教学相结合，简述创新教育思维培养要素、与创新教育相关的建构主义学习理论的特点及关键，以使创新教育有的放矢，减少盲目性。同时结合力学教学中提出创新教育的合理定位及创新能力培养环境的创设方法。

一、创造性思维的形式及训练模型

根据心理学界和哲学界关于思维的定义以及物质运动与时间、空间的不可分离性，人类思维有两种基本形式，即时间逻辑思维与空间结构思维。

时间逻辑思维也称为逻辑思维，其特点是从一维线性的时间轴上，通过运用分析、综合、抽象、概括、判断、推理等方法，去把握事物运动过程的本质属性。

空间结构思维是反映空间结构特性的思维形式。空间结构特性指和事物在空间的存现形式与性质以及该事物与其他事物相联系时的空间位置、组合关系或排列次序等有关的特性。这种思维的基本特点是既要从整体上去把握事物的基本属性，又要从整体上去把握事物之间内在联系。

空间结构思维按思维材料又分形象思维(以事物的属性表象为思维材料)和直觉思维(空间关系表象为思维材料)两类。因此，人类思维的基本形式通常就分为逻辑思维、形象思维和直觉思维三类，而这两种三类基本思维形式是相互联系、相互作用、相辅相成的，而不是互不相关、互相排斥、彼此对立的。

创造性思维从其与创造性活动以及与创新人才培养的关系来看，虽有其不可替代的极端重要性，但它是在时间逻辑思维与空间结构思维两者相互作用的基础上形成的一种更高层次的思维形式，而不是人类思维的基本形式之一，也不是与前两者并列的第三种基本思维形式。

心理学和神经生理学的研究表明：创造思维的心理模型一一内外双循环模型(DC模型)，可以清晰地阐明创造思维的心理操作过程与加工机制，因此，可据此模型对学生进行创造性思维的培养与训练，从而促进创造型人才的成长。

根据创造性思维的内外双循环理论模型(DC模型)，创造性思维结构由发散思维、形象思维、直觉思维、时间逻辑思维、辩证思维和横纵思维六个要素组成。其中，发散思维主要解决思维目标指向，即思维的方向性问题；辩证思维和横纵思维为解决高难度复杂的问题提供有效的指导思想与加工策略；形象思维、直觉思维和时间逻辑思维则是人类的三种基本思维形式，也是实现创造性思维的主要过程(即主体)。换言之，六个要素中，一个用于解决思维过程的方向性，两个用于提供解决高难度复杂问题的指导思想与策略，另外三个用于构成创造性思维过程的主体。

创造性思维结构是理解和掌握创造性思维的钥匙，也是进行创造性思维培养与训练的总纲。如何在DC模型指引下，制订出用于实际教学过程中培养创造性思维的指导策略与方法，就成了需要解决的重要问题。

二、力学创新思维培养特点及培养基点

根据创造思维理论，创造思维的六个要素是不可分割的有机整体。在创造性思维的培养中，按理应该对其中的每一个要素进行训练，但是创造性思维过程是非常复杂的，特别是非随意创造性思维(有周密计划，可产生重要创新成果)，涉及到复杂心理加工过程，其中与潜意识相关的横纵思维，到目前为止还未能得到较成熟的训练方法。因此在教学中只能根据课程的特点在有限的教学过程中对创造性思维的某些要素进行训练和培养。

基础力学是揭示力与运动、力与物体变形的关系学科。它是建立在观察和实验的基础之上的。“观察”是自然科学中最常用的一种科学研究方法，它分自然条件下的观察和实验条件下的观察两种；“实验”则是由观察方法发展而来，它是观察的延伸与扩充。在教学中，不仅要指导学生如何进行观察和实验，还要启发学生根据观察和实验的结果去联想和想象，并在此基础上进一步分析、思考，以便透过复杂的现象去探寻和发现事物的本质属性和事物之间的内在联系规律。对客观事物的观察、联想、想象属于形象思维范畴；对客观事物本质属性的揭示，通常要依靠形象思维(特别是创造想象)和时间逻辑思维相结合才能解决；而对力学量之间内在联系规律(即空间结构关系)的发现，则往往要依靠直觉思维和时间逻辑思维相结合才有可能。可见，基础力学学科性质本身决定它们的教学过程必须将形象思维、直觉思维和时间逻辑思维三者相结合，采用“形象思维与时间逻辑思维相结合训练”和“直觉思维与时间逻辑思维相结合训练”的方法，才能取得更好的效果。

按照创新思维理论，在力学教学中培养的创新思维，主要属于随意(无周密计划)创造思维，而随意创造性思维是更高层次的非随意创造思维的基础，因此只有对学生进行随意创造性思维培养，打好基础，才有可能进行非随意的创造思维，做出真正意义上的创新成果。过去并未重视学生随意创造思维的培养，一讲创造性思维就是高级、复杂的创造思维，就要以思维成果是否前所未有来衡量，使人觉得高不可攀，也不知应如何做。实际上在基础力学教学中只要结合课程特点对与之相关的创造性思维要素进行培养，并在这些思维能力上有所提高，不论思维的结果是否前所未有，我们的目的就已达到，这就是“创造性(创新)思维”培养的基点。

三、建构主义学习理论下创造性思维培养环境的创设

建构主义是认知心理学派中的一个分支。该理论的特点是将传统被动学习的行为主义学习理论，改变为把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。并且认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境中，在教师和同学的帮助下，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。也就是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。教师所起到的是帮助、引导和促进的作用。

创新思维培养的前提是学生要能够主动探索和学习，显然，建构主义学习理论符合创新思维培养的要求。因此，将创新思维培养方法与建构主义学习理论相结合，应当是学习和掌握课程知识、训练创新思维和培养创新能力的有效方法。

建构主义特别强调获取知识的环境与思维活动的情境，因为这是学生主动学习和思考的必备条件。结合创新教育，我们认为在基础力学教学中着重创设以下的学习环境：

1．平等民主的课堂环境

基础力学的教学方式目前还是以课堂教学为主，要体现以学生为中心，变被动学习为主动学习，教师和学生都要同时转变教与学的观念。在心理上，要扭转学生多年应试教育形成的迷信书本，畏惧老师的心理，减少思维的束缚。作为教师要营造平等民主的氛围，鼓励学生大胆思考及表达，增强学习的主动性。同时应用创造性思维培养的思路与方法，根据教学内容(特别注意选择学生尚未知晓的理论和方法作为素材)制订培养策略(根据随意创造性思维训练的“三结合”)，在课堂上根据学生思维的信息反馈作适时引导，形成学生主动思考与交流的氛围，创新思维的训练才能落到实处。

2．基于计算机和网络系统的信息环境

对于基础力学，要建构所学知识的意义仅靠课堂提供的信息是不够的。学生需要更多的相关信息，如力学问题的工程背景及应用实例，问题研究的历史沿革、人物等，这就需要为其提供丰富高效的信息环境。计算机的表现形式和网络系统的传播手段已成为创造这种环境的主要手段。多媒体课件、教案、参考书、资料查询链接等通过网络系统向学生提供。另外建立师生互动的助学系统(如网上练习，答疑，讨论)和学习管理系统(如考核，作业)。这样学生既能主动获取及加工更多的信息，丰富知识库，锻炼能力，同时又有利于发散思维和直觉思维的训练，还可获得必要的 帮助。

3．创新实践环境

基础力学是具有实际应用背景的，理论与实际的结合有助于建构较为完整的知识，因此实践环境很重要。在这个环境中，一方面实验向学生提供更直接更丰富的信息，学生可以通过实际观察和动手实践建立直观的感性认识，加深对概念和理论的理解。同时也会了解到书本理论的局限，这样可以引发学生对问题更深入的思考和兴趣。另一方面，通过力学与工程结合的创新展示(创新展示室)，启发学生思维，激发求知欲望，同时在此环境中，学生可利用提供的装置、材料和工具，动手实践其创新设计和探索性试验。显然，这样的环境中学生的发散思维，形象思维、直觉思维以及创新实践能力都能得到锻炼。

篇3

【关键词】初中信息技术教学 创新能力 培养

在《基础教育课程改革纲要》中，明确提出了要转变学生学习方式的任务，要求提倡自主、探究和合作的学习方式。可以看出，如今的教育已不仅仅局限于单向的授课方式，而是转而以学生为主体，在师生的互动交流中培养学生的自主探究与合作能力，激发学生的创新精神。这一个性化的培养无疑是符合信息高速发展的时代特征的。以下将以初中信息技术教学为例，试从何为创新性、创新能力培养模式的意义以及信息技术教学的创新性及学生创新能力培养策略这几方面展开论述，以期为信息技术教育工作提供一定的参考和建议。

一、创新能力及创新教育的意义

教育界已然将创新纳入了素质教育的核心内容加以推动，而全面科学地理解创新才能更好地把握创新教育的实施和学生创新能力的培养。针对特定的时代特征，有学者曾明确指出：“一切源于人对自然生产和社会的新的思想的产生、技术的变革、模式的改变等都是创新。”而创新教育“就是通过教育的过程，以启发、诱导的教育方式为手段，以激发开辟人的创新意识为核心，以整体素质的培养提高为载体，以着力塑造人的创新精神和实践能力为重点，全面落实人才的培养目标，并促使国家经济建设获得尽快发展，社会文明取得更大的进步”。基于对创新、创新教育的认识，结合初中义务教育阶段的实际，可以将初中生创新能力理解为在学习实践中，以创造性的个性方式对问题进行分析、加工、总结及应用，从而生成具有某种价值的成果，并加以反思和提升，促使学习活动的再发现与再生产。

二、信息技术教育的创新特性

《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》明确指出中小学信息技术课程的主要任务是：培养学生对信息技术的兴趣和意识，让学生了解和掌握信息技术的基本知识和技能，了解信息技术的发展及其应用对人类日常生活和科学技术的深刻影响。而细究信息技术教育学科的内容，可发现其具有不同于其他学科的特点。如：基础性：作为一门基础学科，可以培养学生的信息技术素养，为其他学习活动打下技术基础。综合性：信息技术体现了学科的全面性，它涉及计算机技术本身的审美、基础学科、艺术、人文、软硬件开发等很多方面，信息技术教育可鼓励学生结合其他学科进行创新。开放实践性：信息技术是一门实践性技术，是提升学生信息素养的重要途径，它不仅可以为学生提供动脑、动手的实践机会，更能激发学生的创新思维。另外，随着信息化时代的飞速发展，信息与知识日新月异，信息技术以其开放性的特点为学生留下了创新的广阔空间。

三、多样化创新教育的策略

1 善于运用探究式教学，培养学生创新能力。创新教学的一个重要方式就是探究式教学，它对于鼓励学生的创新思维、提升学生的创新能力具有重要的意义。而探究式教学的关键在问题的设置，学生的创新思维培养都是源于对问题的思考和验证。首先要创设适宜的教学情境，让学生大胆提问，大胆假设。同时要结合学生最近学习的知识及接触范围，通过启发性、提示性、渗透性的问题让学生掌握已有的知识，同时主动探究新的知识，并能感到学习的“意犹未尽”，使其创新思维潜移默化地被激发出来。

2 通过丰富的案例，激发学生的学习热情。在信息技术课程中，教师应尽可能地在源于实际生活的基础中纳入新鲜的话题，将一些生活的例子、有趣的现象等与看似枯燥的信息技术知识融合起来。这样，不仅可以激发学生的学习热情，还培养了学生的自主创新能力，同时也一定程度上强化了他们情感及价值观的培养。

篇4

［关键词］教学信息技术；教学伦理；教师伦理；伦理困境；教学情感；教学价值

网络信息技术的迅猛发展，使得以信息技术使用为特征的新型教学形态和模式如雨后春笋般呈现出来。从多媒体设备的使用、PPT课件的普及到网络视频课程的开设以及“慕课”的出现，都在深度改变和塑造着教学活动的内涵特征和价值关系。显然，这是一场全新的技术变革所带来的教育教学革命，对传统的授课方式、课程组织、教学模式、教育理念、教学哲学等都起到了颠覆性作用。但隐忧也随之而来，“当前教育管理者、教师对教育信息化的认识存在误区：将教育信息化看成是外在于教育、教学过程的一种技术设施建设和投资行为”［1］。此种误区在教学信息化实践过程中不乏“生动”案例，对此问题与现象应予以认真思考和分析。

一、信息技术使用下的教学模式特征

（一）教学关系的调整

教学活动具有特定的语境和场域，教师和学生通过教学而建构形成的社会交往关系，既是师生这两大教学主体之间的人际交互方式，也是教学关系及其内涵的价值表现形态。在传统教学关系思维中，教学价值以“差序性”呈现出来，教师地位尊崇，完全起到主导作用，所谓“天地君亲师”、“一日为师，终身为父”、“师者，所以传道授业解惑也”。因此，这种相对恒固的师生关系观念是维系传统教学关系的重要价值基础，其带有很强的伦理道德约束性，学生不大可能僭越这种价值关系来获得知识的传承和创造力的培育，只能“臣服”于教师权威之下，被动地接受单向的知识灌输和观念传导。但网络化、信息化技术在教学中的使用很大程度上改变了这种固有模式和观念，打破了以往建立在尊卑伦理价值观基础上的师生关系秩序，使得建构一种更加平等、开放、民主的新型教学关系成为可能。对教师而言，“新的教育技术把教师从大量重复性的教育活动中解放了出来，激发教师将创造力献给更便于学生学习的课程模块的设计和更具个性的师生交往”［2］。信息技术辅助教学弱化了教师在教学活动中的控制意识，减少了教师“满堂灌”式的说教欲望，使知识传授可以以非在场式的技术方式来实现，这对教师无疑是很大的触动。对学生而言，因技术的革新进步而获得了主体地位和身份意识的解放与提升，使教学关系和知识传授格局更加平面化和多元化，有利于学生主动参与知识的建构和学习的塑造，多维度激发和调动其积极性和兴趣点。信息技术的使用同时打破了以灌输性和接受性为特点的一元化教学模式，创造了新的参与型教学方式，使师生主体在教学关系中呈现出更具交互性和平面化的特点。

（二）教学理念的更新

教学理念主要指围绕教学活动而建构的教学认识论和方法论，以及在此基础上展开的包含教学目的、教学功能、教学机制、教学价值观在内的系统性的教学观念体系。教学理念对教学活动具有决定性意义。一般来说，有什么样的教学理念，就会有什么样的教学活动。教学理念是教学认识论和实践活动的积累与反映，具有稳定性、长期性、系统性、理论性等特点。信息技术的发展对教学的塑造和影响，主要表现在教学观念的改变和教学价值的确立上。一方面，使用信息技术辅助教学对教师和学生提出了更高要求，对教学活动所涉及到的主观性因素和客观性因素的组织、编排、定位等提出了新的逻辑建构。教学不再是单一的、静态的知识灌输和传授过程，教师也不再是高高在上的知识权威者和课堂主宰者，更多情境式和动态化因素被引入到教学中来，相对封闭僵化的教学观念日益被开放多元的教学思维所取代。可以预见，新的教学方式和教学手段必然推动传统教学理念的调适，同时也必然会催生与信息化教学相适应的教学理念和价值观念，这是一个双向互动和建构的过程。另一方面，信息技术的普遍使用推动教学价值取向的更新和教学新观念的确立。从形式上看，教学似乎是单纯的知识传授和专业讲解过程，教师以完成授课任务为教学目标，学生以接受知识为衡量标准，但实际上教学活动的意义不仅仅局限于教学活动的完成，更重要的在于真理、德性、价值的交换和传达。也就是说，教学不仅关乎知识传授本身，而且关乎知识传授背后的观念和价值，即教师在完成授课任务的同时也必须通过自身向学生主体传达育人思想，以实现教学相长，最终达到智育与德育的统一、教书与育人的统一。信息技术本身不代表任何德性价值，但却为改善教学关系和更新教学理念创造了条件。

（三）教学方式的变革

优化教学方式一直是教学改革的内在动力之一。教学方式是教学思想和理念的体现，是完成教学活动的有效手段。传统教学方式围绕书本教材、粉笔板书等工具进行情境建构，注重教学秩序的整体性和统一性，强调教学技巧和语言技能，突出教师在教学活动中的主导性和示范性。这种教学方式要求教师具备强大的课堂掌控能力，具备对授课内容的熟练把握能力，包括备课能力、教案撰写能力、课堂讲授能力、语言表达能力等。因此，按照传统教学方式来评价一个教师教学能力的高低和教学效果的好坏，教师个人能力和课堂魅力始终是关键因素。而这种能力和魅力基本上是封闭的，是通过自我探索和积累以及结合个性化塑造而成的，不具有摹本化与程式性意义。与传统教学方式不同，信息技术的特点之一是其使用背景下的新型教学方式极大地拓展了教学情境空间，建立起立体化、多维性的知识传授方式。教师充分利用信息技术创造和预设了与知识特征相符合的教学镜像，营造了一个使师生“共同在场”的课堂语境，增进了学生的视觉、听觉、感觉认知力度，极大地提升了课堂教学效果。另一个显著的特点是，信息技术使教学活动管理内涵和流程更加规范化、程式化、个性化，有助于教师对教学内容进行精确化分配和管理，为探索个性化教学创造了有利条件，使教学情境更加贴近学生个性化成长和多样性思想的实际。此外，信息技术对教学方式的改进还表现在其互动性、协作性、启发性共存的教学特征上，图像、视频、远程或线上等要素不仅带动了思维的活跃，也促进了师生主体之间的关系更加密切。实践证明，优质和有效的教学，总是与师生主体之间的协作互动密切相关。教学手段的技术化使教学方式弹性化，极大地改变了相对单调的教学模式，也必然会带来关于教学和学习的新观念和新思维。

二、信息技术使用导致的教学伦理困境

（一）教师言传身教示范性的弱化

教学活动不仅仅是教师进行知识灌输和传授的过程，也是一个情感和价值传递的过程。传统教学理念所强调的“言传身教”、“教学相长”、“教书育人”等思想实际上说明了教师所赋予教学活动的主体性意义。换句话说，学生对教学内容的接受程度以及参与教学的互动程度，往往与教师在教学过程中所展示的个性与魅力有关，包括教师形象、教学技能、语言特征和个人气质等。这些要素构成了教师言传身教的基础。“言传”指教师教学语言运用水平，体现了教师口头表达能力和综合授课能力；“身教”指教师教学的行为或行动能力，反映了教师的总体素养和思想品格。在没有信息技术支撑的教学环境下，评价一个教师的教学质量和工作成效，主要还是看其对教学内容的融会贯通和对讲授能力的综合把握，也就是言传身教的示范性程度。显然，当教师意识到教学效果系于一身之时，无疑会强化其教学责任感，更好地发挥示范作用。但当信息技术能够部分甚至全部替代教师“现身说法”的作用时，教师的主体行为有可能受到技术的客体行为的限制或剥夺，教师言传身教的示范性也有可能遭受一定程度的削弱。试想，如果一种新的技术工作能够成为课堂教学的主导，教师的主体性和主观能动性是否有必要或还会保持固有的价值和逻辑呢？答案是否定的。当知识传授的方式可以由教师主体性的“出场”发展为主体性的“缺场”，多媒体、网络课程、PPT课件、教学视频等不断纳入以口头讲授为主的传统教学体系，人的主体性就会日益受到技术工具性的影响和制约，并最终导致“技术在使用中成为完全独立于人类的存在物”［3］。在这种情况下，教师主体在教学关系格局中的形象和地位必然有所弱化，其言传身教的主体示范性也必然被技术的示范性所取代。

（二）教学授课过程情感性的淡化

教学活动是感性和理性、工具性和价值性兼而有之的知识传授过程。教师不仅建构知识和真理，更要创造价值和情感，这两者是相辅相成、有机统一的关系。当然，教学又是一门实践性、经验性很强的技术活，不仅需要良好的授课技能，也需要丰厚的教学积累和情感体验。所以，人们普遍认为：一个优秀的教师，首先要讲课生动传神，能够把自身的价值性和情感性体验及经验融入教学全过程，善于把抽象转化为具体或形象，较好满足学生的知识性诉求和精神性诉求。教师不是知识的“搬运工”和“推销者”，教学也不是机械地“答疑”或“注释”。教师和教学活动的目的与指向都是围绕育人而展开的，这就决定了教师授课过程情感的重要性。很难想象，教师情感和价值倾向游离于教学活动之外，或者是只见“物”不见“人”。显然，教学是由教师和学生共同建构的实践活动，教师通过思想和语言讲授所展示出来的教学魅力和人文情感，能够全方位地展现出教师的综合素养和影响力，同时又能加深学生对知识的理解和认同。一个富有情感的教师或一节富有情感的授课是任何技术性工具都不能替代的。虽然教学信息技术使用究竟在多大程度上会导致教学过程情感性的淡化尚未有可信的实证依据，虽然教学信息技术客观上确实增进了教师教学的丰富性和便捷性，但是我们仍然不能忽略一种现象和事实：以往必须要通过课堂讲授的功能现在或许只要通过点击鼠标就能完成，学生对知识传授过程中的情感期待被消弭于“人机”界面之上，教学主体面临“人人”界面的疏离与分裂，其内在的教学价值及情感的传递与交融也会因此而淡化。教学技术本身是用来为教学主体和教学活动服务的，而不是喧宾夺主或反客为主，技术使用应该有机地融合到教学主体的思想创造和情感表达过程之中，成为教学活动的有力助推者。

（三）课堂情境建构在场性的隐化

相对封闭的教室、各种教学教具及辅助设备、教学媒介、教学主体共同构成课堂教学的独特情境。从这个意义上说，教学情境的安排和设置，是保证教学活动得以顺利完成的前提条件。教学情境又可以分为主体情境和载体情境，主体情境决定和影响着载体情境的效用水平。传统课堂教学对教师建构主体情境的能力要求较高，必须具备良好的教学形象和较高的教学素养，才能保持教学主体情境的持续营造和教学过程的“在场性”。这种“在场性”不仅反映教师课堂教学的责任心和专注力，同时也反映学生课堂学习的融入度和参与度。“在场性”特别能体现师生主体对课堂教学的共鸣和认同，“在场性”强的课堂其教学效果往往普遍较好，师生能动性和主体性则得到进一步凸显。在信息技术化教学模式下，教师对课堂情境的组织和把握能力部分被辅助技术所削弱，教师的主观能动性陷入一种技术化的“路径依赖”，其课堂情境建构的努力正被过多的信息技术嵌入所抵消。课堂情境建构“在场性”逐渐隐退幕后，板书为PPT课件所取代，教材、教案等教学内容早已沦为一个个附着于技术载体之上的“物化”模板，教学行为也成为教师在教学前按照技术思路模拟设定好的“规定动作”，缺乏生机与变化，学生看到的“知识”是一个已经完成的教学产品，课堂教学情境由“主体发声”转为“他者代言”，由此产生了一种类似镜像的教学失真状态：看得见“知识”的“样子”，但不是直观的“知识样子”，而必须通过信息化媒介才能看见。教师和学生从原先的主体间性的交流互动转向媒介间性的交流互动，在此过程中，信息化媒介只是起到对知识的“展示”作用，而不具备建构或塑造的能力。毫无疑问，缺少主体间流的课堂情境，不管信息技术营造出如何精美变幻的课件或载体，充其量不过是没有灵魂的“知识展览”。

（四）教学价值取向人文性的退化

工具性与价值性始终是一对矛盾关系。从科学发展史来看，科学技术在推动社会发展进步的同时，也产生了技术风险问题，进而引发人类主体对技术理性的道德拷问。探讨价值性的问题，实际上就是要为技术发展和使用确立正确与合理的价值维度，使其在适当的轨迹内前进。与其他社会实践活动一样，教学活动通过信息化建设获得了前所未有的提升和改变，也使知识传授方式和接受方式获得了前所未有的解放和拓展。然而应用伦理学的理论思考告诉我们，任何一种技术发展和使用，都有可能带来超出人类价值底线的道德风险。教学作为教书育人的根本环节和主要方式，正是处在这样一个交叉节点上，集德性与理性、价值性与工具性于一体。教学不单是知识的灌输，还应肩负人文性价值观的培育。教学对于教师和学生来说都具有极其重要的意义和价值，既是教师职业生命所在，也是学生人格养成和成长成才的基础。从本质上说，教学应该是一个“知识场”、“生命场”、“情感场”、“人格场”，展现的是科学知识的真理和生命价值的真谛。但如果不能正确地认识和使用信息技术，就会出现这样的情况：“学校大量配置的数字化设备被用来做‘黑板搬家’、‘教科书搬家’，与教师中心主义的课堂讲授一起构成了‘人灌＋机灌’，加剧了学习的异化和‘非人化’。”［4］客观地说，用信息化技术设备作“高级搬运工”的情况并不少见。根本原因是教学理念未能伴随着信息技术化而同步转变提高，无法建立价值性衡量尺度；部分原因是教师对此认识不足，对信息技术使用只停留在“赶时髦”的阶段。教师应该努力开掘教学本身的人文性价值观，以学生的智育和德育的提升以及人的全面发展为价值指向，正确认识和处理好教学中信息技术使用的关系，使教学回归自身意义。

三、以价值建构引领信息技术合理使用

（一）增进教学价值认识

教学作为一种兼具“人为”和“人文”特征的社会实践活动，具有独立的价值基础和价值准则。教学价值在不同的历史条件和具体环境下表现出不同的内涵特点。但不管如何变化，教学价值总是离不开教学主体的现实需要，离不开教学实践活动基本规律的制约与影响。教育教学界对教学价值的认识有许多不同的理论观点，工具论和技术论观点长期影响教学价值的建构，这些观点倾向于把教学当作一种“器物”层面的教学技术方式，缺乏从“道”的层面去思考和认识教学的价值和本质。从教育的角度而言，教学活动是教学主体通向知识世界并进而建构精神世界的主要通道，其所承载的价值不仅赋予教学的合理性，而且确证“为人”的意义。“教学活动作为培养人的社会实践活动，在一定程度上表现出手段的性质，但教学活动也是教师和学生的一种存在方式、生活方式，具有生活的意蕴。”［5］在教学实践层面，以信息化为标志的教育教学改革已经成为一种内在趋势，其对教学的促进作用不可小觑。然而大多数情况是，教学改革或教学管理的改进，也只是注重技术方式的改进或局部完善，或以信息化作为教学管理程序化、机制化的辅助手段，较少涉及教学价值的探索与创新，更谈不上教学价值的自觉。教学具有自身的特点和规律，教学价值的建构反映价值主体与价值客体关系的辩证把握，也体现教学主体的价值定位和实践诉求。如若处理不当，信息技术就有可能割裂原本统一的教学价值体系，造成教学主体对教学价值理解的边缘化或碎片化。在信息技术日渐深入教学活动的今天，尤其需要保持对教学价值的清醒认识，进一步从价值哲学层面来推动教学活动的信息化发展。

（二）培育教师教学伦理

教学伦理是指在教学实践活动中师生主体间价值关系所建构的依据与准则。教师与学生在教学关系中的地位并不平等，可以说，教师主导着学生的学习进度、学习内容，“教什么、怎么教”完全是教师决定的事情。学生负责把教师讲授的知识体系接收过来并加以吸收消化，至于是主动学习还是被动学习并不重要。这种“一言堂”灌输式的教学方式无法有效建构基于师生关系平等基础上的教学伦理。当然，强调师生平等，并不是要否定师生在知识建构中的“差序格局”，因为就知识传授而言，师生地位本来就是不平等的，而是要形成这样一种共识，即教学活动乃是师生共同的职责和伦理所在。信息技术在课堂教学中的普遍使用，尽管改变了传统的授课方式及教学格局，为课堂教学注入了新的活力，带来了新的教学气象，但如果仅仅停留在此处，信息技术的使用再普遍，也仅仅是工具而已，其仍然无法嵌入到教学伦理的建构中。教学伦理指向的对象是教师和学生，而不是作为工具意义的信息技术。换句话说，教学信息技术要为教学伦理培育服务，而不应成为课堂教学中光鲜靓丽的装饰品。培育教师教学伦理，一方面要把握教学价值的基本理念与教育价值观，从学生主体的全面发展出发，积极建构充满人文性和道德性的课堂教学环境，努力形成民主、平等、互动的教学关系；另一方面，教师要主动约束过度依赖信息技术的内在冲动，要把构建教学伦理作为教学实践活动的重要任务，把自己主观能动性的发挥放到教学理念的提升和教学伦理的完善上面，而不是放到片面熟悉信息技术使用上面。教师作为教学活动的组织者和实施者，要充分认识培育教学伦理的重要意义，切实把教学伦理作为教学技术使用的重要价值基础，不断提升教学活动的价值性和伦理性。

（三）合理使用信息技术

人类发明和使用技术的目的在于解放自身，让人类主体获得更大的自由。当前教学信息技术使用并无合理规范，使用程度取决于教师个人喜好或需要。但教学对信息技术使用的宽泛却是不争的事实。可以这么说，凡是基本能够实现教学信息化的地方或者有条件使用信息技术的教师，普遍都把信息技术要素当作不可或缺的教学要件来对待，也普遍认为教学信息技术的使用是提高教学水平和提升课堂效果的前提条件。事实上，这种普遍认识或做法也会给不善于使用信息技术的教师带来某种胁迫感，有时也会造成教学提升完全依赖于信息技术的认识误区。尽管教育技术使用的泛化不会必然导致人的主体性弱化，但很显然，过多依赖技术来改进教学方式，教学活动的价值性就会被技术性、工具性所替代，主体性和客体性、价值性和工具性之间的关系就会失衡，教学理念和教学价值发展的正确方向就有可能发生偏差。因此，合理规范使用教学信息技术，是教学价值建构的应有之义，也是教师从事教学活动需要认真思考的命题。“对于技术使用来说，合理性不仅关乎使用的目的、价值、形式和效应，而且涉及到利、真、善、美的和谐统一。”［6］而教学活动正是让学生明辨是非、真假、善恶、美丑的根本手段，是让教育对象真正“成人”的必要方式，不管教学活动方式如何变化，也不管如何使用信息技术，其根本宗旨都不应该脱离“真善美”这个育人的灵魂。信息技术使用的趋势无法改变，但应以合理性为伦理尺度，即技术的工具性不能替代人的主体性，教学活动的价值实践过程不能变成教学技术专制过程。教学信息技术的发展与使用，要从以人为本出发，合理使用与价值建构并行，才是克服信息技术使用伦理困境的必由之路。

【参考文献】

［1］桑新民．教育信息化新阶段科学发展的战略思考［J］．中国教育信息化，2011，（17）：16－17．

［2］刘春惠．论信息技术对大学教学过程的影响［J］．清华大学教育研究，1998，（4）：19－20．

［3］赵慧臣，张华，文洁．信息技术与教学深度融合中技术使用问题的哲学分析［J］．现代教育管理，2014，（12）：60－65．

［4］桑新民．教育信息化的新潮流与攻坚战———大规模网络课程热潮中的冷思考［J］．中国教育信息化，2013，（19）：22－25．

篇5

关键词:体育教学模式 现代课程论 现代教学论

中图分类号:G633.96 文献标识码:A文章编号:1005-5312(2009)18-

在体育教学中认知的规律、身体锻炼的规律、竞赛规律、技能形成的规律、娱乐的规律、集体和人际关系处理的规律等都是体育教学过程中必须遵循的规律,体育教学模式必须反映这些方面的特点。因此,与其他学科教学相比,体育教学是一个比较复杂的教学过程。教与学的特点,教学内容,教学的环境条件等,它与学习过程、游戏过程、训练过程等有着密切关系。所以,可以认为,体育教学模式,是依据特定的体育教学理论和体育教学规律而归纳提炼出的具有典型性、稳定性的教学样式,包括体育教学过程的结构和相应的教学方法体系。

一、新型体育教学模式的现代课程论基础

20世纪60年代以来课程理论出现两次世界性的变革:一是学科中心课程论,它主要强调智力、技术技能发展,强调学科自身逻辑与规律形成的学科结构,而忽视了学生身心特点和个人认识需要。二是人本主义课程观,它主要统一学生的情意和认识、感情和理智、情绪和行为,注重人的能力全面发展,强调教学过程既要重视智力的培养,又要关注情绪、态度、价值等内容。

课程内容注重学校体育主体需求。学校体育的主体是学生,课程内容只有满足了学生需要,才能激发学生兴趣,形成稳定的心理状态,实现终身体育。这正是现代人本主义课程观在体育课程中的体现。一是要重视传授终身体育所需要的体育知识。这部分知识主要包括体育基础知识、保健知识、身体锻炼与评价知识、竞技运动知识等。二是竞技运动项目的教材化。竞技体育之所以仍然是体育课程的重要内容,是因为它具有丰富的文化内涵,也是人类文化宝库中灿烂夺目的瑰宝。必须把这部分文化遗产的继承任务纳入到学校体育中来。

体育课程目标实现多元化。体育课程目标是编制体育课程的出发点和评价体育课程质量的依据,它决定着体育课程的内容、方法,制约着体育教学过程,具有导向作用。体育课程目标不仅把增强体质、提高健康体质作为首要目标,而且注重培养学生体育文化素养,为终身体育奠定基础,同时强调学生个性和创造力的培养,并主张结合

体育课程内容的特点,把道德教育和合作精神的培养融合在体育教学过程之中。

二、现代体育课程论与新型体育教学模式

第一,新型体育教学模式的目标取向。教学目标受课程目标影响,没有新的课程目标就不可能有新的教学目标.而教学目标必须服从于课程目标。长期以来,我国体育教学在体育目标的达成方面,存在着很大的偏颇,在对待有形目标与无形目标方面,始终注重有形的方面,即传授体育基本技术技能,忽视体育教学对学生认知发展和情意培养方面的作用。新型体育教学模式的目标不仅要求有运动技能目标,还有情绪、态度、能力、个性等目标。目标体系中不仅有可测的行为目标,还有难以测评的反应探索、高级心理过程等方面的目标。

第二,新型体育教学模式的价值取向。新型体育教学模式的价值取向符合当今新的课程价值取向,即以学生的发展为本,把学生的发展作为教学模式的着眼点和目标。重视全体学生全面发展和个性培养相统一。以学生发展为本决不是以儿童为中心,而是将学生的发展需要与社会要求结合在一系列的教学过程当中,保持学生、知识与社会这三者之间关系的动态平衡。学生发展离不开体育学科内容的学习。同时,学生通过体育学习发展自己,一方面有自身的规律,另一方面又需根据社会需要,促进学习者的发展是为了更好地为社会需求服务。

第三,新型体育教学模式的教学设计思想。在我国传统的体育教学中缺乏构成思维动机和线索的“问题”。课程的问题中心设计模式是新型体育教学模式设计的模式基础。在新型体育教学模式中,教学过程、内容和组织形式的设计将以问题为主线。问题来源于学生的发展需要和教学内容的需要。在教学设计中,既关注教学内容又关注学习者的需要、兴趣、爱好等,让学习者作为一个完整的个体参与到教学中来,让学习者在解决问题中,学习掌握学科内容,增长解决问题的能力。

第四,新型体育教学模式中教师与教学的关系。教师与教学的关系应是一个主动设计与创新的关系。体育教师应是教学过程设计构造和创新者,在教学过程中不断地设计和调整着体育课的结构与内容、学生活动的形式和内容、教学内容、教学的气氛的等。

三、新型体育教学模式的现代教学论基础

教学论有许多流派,如探究发现教学理论,情意交往教学理论,认知教学理论,建构教学理论等。这些理论的哲学观可能不一样,但它们对教学的一些精辟的观点却可以为新型体育教学模式所用,成为新型体育教学模式的理论基础。

教学目标指向是长期的、间接的效果、倾向、变化和整个人格的发展。教学的目标是创设一个有利于学习者发展自身能力的环境,使学习者在接受教师援助的同时能认识自身,分析自身的问题,而且掌握自我实现的能力。教学要引导学生通过自己的主动发现来学习,使学习者通过体验所学概念、原理的形成过程来发展自己的思维能力,掌握探究思维的方法。教学要把学习知识过程与探索知识的过程统一起来,让学生在学习过程中把掌握知识结构与发现知识结构结合起来,这对于培养学生的迁移能力是有价值的。因此,让学生掌握自己的思维工具,了解自己的思维和学习及其过程是建构主义学习的一个最高要求标志。用通俗的话说,就是学会学习,并能调控自己的学习。发展学生自我控制的技能,使学生成为独立的学习者。

教学过程,探索发现教学理论流派的共同特点是注重“会学”,注重学生的探索活动与传统教学注重“学会”的理念是相对立的。情意交往教学理论认为师生之间的“情意交往”才是教学过程持续的“群体活动”,交往不仅是人们相互作用的手段,而且是人们普遍存在的方式和发展方式。交往是人与人之间的相互往来。认知学派理论的主要代表人物是加涅。对于教学,加涅认为:不管教学是否存在,学习都会发生,通过教学可以影响学习。从关注外部输入到关注内部生成,从“个体户”式学习到“社会化”的学习,从“去情境”学习到情景化的学习。建构主义认为,学习不简单是知识的由外到内的转移和传递,而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程,随着新经验与原有知识经验的反复的、双向的相互作用来充实、丰富和改造自己的知识经验。学习者不是被动的信息吸收者,相反,他要主动地建构,这种建构不可能由他人代替。

四、现代教学理论与新型体育教学模式

篇6

一、加强中学生基本信息素养的培养

现代信息技术飞速发展，不断给信息技术教育带来挑战。中学生面对的是信息量急速增长、信息组织方式和管理方式不断改变的形势。如何在漫无边际的信息世界中获取所需的有用信息，如何对信息进行有效加工、处理，如何利用现代信息工具进行高效率、高质量的学习等，对学生至关重要。教学中需注重学生基本信息素养的培养，为今后工作和学习打下良好基础。

1.获取信息的能力

学生在生活和学习中会遇到各种各样的问题。要培养学生根据自己的需求，有目的地、主动地发现信息，并选择适当方式获取信息的能力。可以通过自己的亲身经历直接获取，采用实地调查、参观等；也可以通过他人、书籍或报纸、电视、互联网等大众传媒间接获取。我们要在教学过程中循序渐进地让学生灵活使用各种方式获得自己所需的信息。

2.处理信息的能力

对获得的信息进行加工与处理，使其成为有用的信息传递给他人，我们把这个过程称为处理信息。现实世界是纷繁复杂的，有些信息可能是错误的，或者是带有迷惑性的，只有学会筛选与甄别，去伪存真，才能得到准确而完整的信息为人们所使用。所以我们要教给学生如何结合自己的原有知识和经验，重新对信息进行整理组织与存储，简洁明了地传递给他人。

3.应用信息的能力

利用掌握的信息解决生活和学习中遇到的各种实际问题是我们的最终目的，要教给学生正确的思维方法，进行分析、综合、比较、分类与概括。在教学中，我们要尽量创设与学生实际生活学习相关的解决问题的情境，将教学内容与其他学科整合，培养学生利用信息技术对其他课程进行学习和探讨的能力。

二、积极更新教学内容，创造性地使用教材

信息技术课要随着信息技术的快速发展不断更新，只有教师根据学生实际情况，对教材进行再加工，积极更新教学内容，创造性地设计教学过程，才能与时俱进，跟上科技发展。

1.认真钻研教材、研究学生

认真钻研教材是创造性地使用教材的基础和前提。教材体现了新课改的理念，只有我们课前认真钻研教材，才能真正感悟和领会教材的基本精神和编写意图，把握教材提供的教学活动的线索，渗透的思想、方法和科学内涵，体会教材中蕴含的教学理念。同时我们要研究学生，研究他们的兴趣爱好、已有的知识经验，研究以哪种方式授课学生更容易理解，乐于接受。

2.将教材用好、用活、用实

信息技术发展迅速，更新较快。教学中结合学生实际和教学需要，基于教材又不完全拘泥于教材，针对教材的不足进行适当改进和补充，积极更新教学内容，使信息技术教学体现出先进性、实效性和应用性。活化教材，通过改变教材的呈现方式、学习方式等方法，让静止的、抽象的、死板的教学内容活泼生动，增强教学感染力和吸引力。使教材更好地为教学、为学生服务，提高课堂教学有效性。

三、理论联系实际，加强实践能力和创新精神的培养

信息技术具有技术性高、实践性强的特点。教学中我们应努力做到理论联系实际，将知识传授与培养能力相结合，将培养学生的实践能力和创新精神贯穿教学全过程。

1.理论与实践有机结合

在教学地点和教学方法的选择和使用上，我们要根据教学内容灵活调整。理论性知识在教室中配合实物、模型的讲解，比在机房中面对计算机的效果要好；而软件操作，则可通过在机房教师用多媒体演示、学生现场动手操作的方式进行。同时在理论性知识讲解过程中要注意和实际应用相结合，联系信息技术解决其他学科的问题，信息技术在生产和生活中的运用，当代最新科技成果，等等。有意识地培养学生把所学知识应用于实践中，提高学生的计算机应用能力。在条件允许的情况下，尽量安排学生多上机操作，掌握技巧，提升技能，使理论知识进一步得到验证、巩固和深化。

2.培养学生的创造性思维

篇7

关键词： 信息技术 初中物理教学 教学方法

一、引言

信息技术主要是通过计算机、互联网管理、处理信息的技术，随着信息技术的完善与普及，以多媒体、网络技术与现代教育理念相结合的新型教育模式，展现出高效、便捷等诸多传统教育方式无法比拟的优越性。在初中物理教学中，实验和演示实验是课堂教学的重要环节。在传统物理课堂上，教师在实物实验中，往往受到各种客观因素的影响，使得实验现象不明显、效果不显著，甚至有时产生实验结果与课本理论不一致的情况，达不到预期的教学效果。信息技术正好可以弥补此类不足，利用多媒体可以把图像、声音、动画等各种信息有机结合起来，让学生直观地观察到实验现象，激发学生对物理的学习兴趣。

二、信息技术在物理教学中应用

1.灵活运用多媒体，提高课堂教学效率。

在以往传统课堂上，教师需要花费大量时间、精力板书并绘制示意图。利用多媒体将丰富有趣的物理实验制成PPT或者动画，可以清楚展示课程内容，节省板书时间，扩大课堂的信息量。

例如在讲解电路图原理的课程时，每次都需要绘制大量电路图，用多媒体演示电路原理，用不同颜色标示电流，形象直观，方便学生理解，提高课堂教学效率。部分抽象的物理概念，现实生活中无法看到的物理现象，可以通过计算机仿真模拟其过程。在讲述原子的内部构成、运动规则时，如何产生了正、负电荷，原子核是如何进行分裂与聚合的，等等，流畅的动画演示远比图片或者课本的描述更能激发学生的学习兴趣。

多媒体信息技术弥补了常规物理实验的不足，将难以观察、操作困难的实验灵活展现出来，书本上的理论概念得到了充分实践，取得了良好教学效果，提高了学生的学习能力、理论水平和实验技能。

2.利用网络开阔学生视野，培养学生自主学习能力。

许多发生在日常生活、生产操作及现代先进科技领域的物理现象，无法用实验道具模拟，运用视频录像可以在课堂上播放，突破时间、空间的限制，让学生间接观察。如宇宙演变、星体运行，船只进出船闸的情形，可以大大拓宽学生的视野，激发学习思考自然现象的求知欲，活跃课堂氛围。

学生还可以根据教师课外安排的某项任务，自主分析、探索与教学课题相关的资料，培养学生查询信息、自主学习的能力，提高科学素养。例如在讲到现代通信技术和能源问题时，学生通过自主查找相关资料，可以深化对课本内容的理解。

三、信息技术与物理教学结合过程中发现的问题

与信息技术相结合，促进了初中物理的教学改革，在提高课堂教学质量方面有相当重要的作用。但任何新技术的应用都不是一蹴而就的，信息技术为我们带来便捷的同时，在具体操作中也发现了一些问题，对于一个严谨的教育工作者来说，这些问题都是不容忽视的。

首先，信息技术在课堂上应用过多，会影响教学质量。部分学生在上完课后反映，上课放了很多PPT，下课后，满脑都是五颜六色的图片，而且经常是看完播放的画面后不能很快地将注意力转移到教师的课堂教学中。

其次，部分老师过分依赖多媒体，在计算机上模拟实验，用鼠标代替实际操作完成实验，缺少动手实践环节。传统实验教学的目的就在于，培养学生的动手操作能力及团队合作精神，即使失败了，也可以从中总结规律、查漏被缺，这些都是电脑模拟实验无法代替的。

四、合理把握信息技术，优化物理教学方法

1.把握好信息技术在教学过程中的定位。

过分依赖计算机和多媒体，会使得教学缺乏灵活性，将原本生动有趣、注重实践的物理实验变成单调的画面演示。教师在运用信息技术完成课堂教学的同时，应该合理把握信息技术在课堂教学中的定位。计算机和多媒体作为一种教学工具，应该是完善和补充课堂教学的，一味地图方便省事，只会导致教学效果不理想。合理应用多媒体，有机地将其与日常教学结合起来，这些都需要在实践课程上不断思考和认真把握。

2.教师应更新先进教育理念。

信息技术以其本身强大的信息处理功能，在课堂教学中虽然有广泛应用，但目前还不能完全替代教师的职能。它只是一种先进的工具，如何将计算机的功能最大限度地发挥出来，还取决于教育工作者的使用。教师应当紧紧及时吸收先进的教育理念，结合自己的授课特色，将二者整合起来。

首先，教学不是机械性地给学生灌输知识，而是引导学生独立自主地思考问题，学会用已掌握的知识理解新的知识，加深对新知识的理解。联系实际，学会用理论解决实际问题，构建知识框架，使之真正成为自己的东西。

其次，在教学过程中，要多让学生参与讨论，只有在讨论中，才可以让学生逐渐明晰自己的思路，学生与学生、学生与教师之间搭建沟通渠道，拓展思维。

最后，课堂学习毕竟是有限的，只有让学生自己学会学习才是最重要的，当发现问题时，如何用现有的渠道或方式解决问题，教会学生掌握好的学习方法，让学生有计划地学习。

五、结语

将信息技术与传统的初中物理教学方式相结合，可以激发学生对物理学科的兴趣，一定程度上提高教学质量。但在应用这门新的技术和教育理念的同时，应该辩证地将其与传统模式相融合。信息技术在教学领域的应用推广，还需要不断进行技术革新和课堂应用的补充完善，发挥信息技术在物理教学中的优点，从而达到最大限度地提高教学质量和效率的目的。

参考文献：

[1]吴雪芳.信息技术教师应具备的素质[J].文教资料，2006（24）：159.

篇8

关键词：生命历程理论;生涯幻游;人生观;思想道德与法律修养

《思想道德修养与法律基础》（以下简称“思修”课）课是高校学生必修的一门公共课，对帮助大学生提高思想道德素质和法律素质具有重要的作用。但目前“思修”课教学中普遍存在教学内容枯燥，教学模式单一，学生学习兴趣不高等问题。同行们对“思修”课教学新方法的探索从未停止。本人今年首次担任“思修”课的教学工作，在备课和教学过程中颇费心思，虽有些课收到良好实效，但也有些课在兼顾教学内容和课堂效果的时候难以两全，这迫使我去思考其他学科理论与“思修”课相结合的问题，所幸的是当我第一次将心理学中的生命历程理论与“思修”课中的人生观教学相结合时便产生了明显的效果，在此我作一分享，以期得到更多同行们的指教。

生命历程理论是目前国际上正在兴趣的一种跨学科理论，它侧重于研究剧烈的社会变迁对个人生活和发展的影响。生命历程理论的生命历程理论的基本分析范式，是将个体的生命历程理解为一个由多个生命事件构成的序列，同样一组生命事件，若排序不同，对一个人人生的影响也会截然不同。生命历程理论包括四个基本原理，它们分别是：“一定时空中的生活”、“相互联系的生活”、“生活的时间性”、“个人能动性”。比如个体在哪一年出生，属于哪一同龄群体，个体生活必定存在于由亲人和朋友构成的社会关系中，个体生活某一时间段的外部环境如何，在这样的环境下个体的能动性是什么等。通过对未来或过去的生活情景，以及由此联系的人事物和环境，个人已做的努力和可以做的努力等做一次生命历程的回顾或向往，以帮助个体理清当前的状态和明确未来努力的方向。

人生观章节的教学包括人生目的、人生态度和人生价值三个方面，其中人生目的是人生观的基础，理清个人的人生目的，有助于树立正确的人生态度和人生价值。而对于人生目的树立如果纯粹理论讲授学生并不能较好的理会，也不利于学生及早确立人生目的，相反，如果用体验式的教学方法就能较好地利用课堂集中讲授的机会帮助学生初步认识人生目的，掌握方法后可进一步确立人生目的。得益于生命历程理论而形成的一个小活动名为《生涯幻游》是帮助学生树立人生目的的体验式教学方法之一，下面笔者详细介绍这一方法的运用过程及注意事项。

首先在课室中利用灯光和音乐营造一个轻松的氛围帮助学生进入情境，然后根据生命历程理论中的四个原理对学生展开一系列的问题并要求学生把答案写在纸上。这些问题可以设定发生在未来某一个时间里的一天，如：穿什么样的衣服去上班？一个人吃早餐还是两个人？坐什么交通工具去上班？去到一个什么样的地方上班？那里的人怎么样？环境怎么样？中午和谁吃饭？下午的工作与上午是否一样？完成的最后一项工作是什么？下班回到家对自己一天的工作是满意还是沮丧？最后，邀请学生分享他们的答案。这些问题都是人生命历程中必然会遇到的现实问题，因而学生只要进入情境是可以轻易作答的，同时这些问题与人们生命中的社会关系、环境等密切相关，随着作答的进行实质上也是在帮助学生理清心目中关于人生道路的诸多选择。当然教学是有目的行为，我们不能简单地问与答，在问答过程中植入有目的引导是这场生涯幻游的关键点，也是教师在其中起到的重要作用。比如，当你问学生穿什么样的衣服去上班时，学生回答：“穿西装革履”时，你可以引导学生说：“看来你的工作对服装有严格的要求，可能面谈顾客很重要，也可能是要经常出席重要场合”，若学生回答：“穿休闲装”，你便可说：“说明这份工作对服装要求不是很高，工作环境可能会比较轻松自在”。如此类推，目的是通过学生的言语来引导其认清背后蕴含的意义，也是帮助学生较生动具体地理解未来的生活，从而对人生目的有更清楚的体验和深刻的感悟。而当学生对一天的工作感到满意时，应进一步引导学生产生满意结果的原因有哪些，与现在的生活的联系在哪里，如果是沮丧时，原因是什么，现在可以做哪些努力来避免以后出现沮丧。总之，分享环节中教师的引导作用十分重要，巧妙的引导不仅可以帮助学生认清个人的人生目的，还可以让学生把目标变作改变当前生活状态的动力。

本人在课堂上用半个学时完成一次生涯幻游，由于形式新颖，学生参与度很高，过后，大多数学生也表示这种方式对于理清自己的人生目标有明显成效，而在课堂上分享的三位同学经过进一步引导也完成了个人的学业生涯规划，特别是其中一位男同学，我观察到他平时在课堂上就比较随意，不太集中听课，而在本次生涯幻游的过程中态度也比较轻浮，就点名他分享自己的答案，果不其然，他幻想自己5年后的工作很普通，环境也一般，工作结束后的心情是沮丧的。我随之引导他说出原因，并告诉他5年后的生活既然是不如意的，并且这种不如意是因为今天自己的一言一行所致，那为什么不从现在就开始改变呢，5年后的生活到底会怎么样完全可以由自己决定。他表示赞同。随后的几周我一直在观察，发觉这个学生明显发生变化，不但上课不再神游，且考虑到当时的生涯是在全班同学的面前分享的，有集体舆论的作用，也开始变得积极融入集体，积极参加团体活动，并主动表现。或许这名学生的变化只是个例，但它足以令我坚信这个教学方法的实效。

参考文献：

[1]谢姗.大学生职业生涯发展[M].广州：广东高等教育出版社，2014，7

篇9

一、提升慕课模式下翻转课堂教学认知，大胆实践新型教学模式

慕课是在线学习的模式。2007年，美国的一个化学教师为了给缺课学生补课，让学生在补课前用录制的教学微视频先行学习，补课时有针对性地指导[1]。这种通过“问题引导―观看视频―问题解决”的翻转课堂帮助学生多次内化知识，形成正确的知识概念，有利于不同层次学生进行学习。

慕课新模式的应用打破了传统教育的常态，给传统教学课堂带来了变化，也带来了挑战。比如，在2014级食品质量与安全专业的大学物理慕课教学试点班（以下简称“试点班”）的教学实践中，试点阶段的模式是把传统课堂计划学时留给学生自主学习，仅在每章学习结束后，教师安排一次课程让学生回归教室，进行翻转课堂的教与学。学生在自主学习过程中，除了在线自测的题目外，还有每节课的课后作业，所有课后作业都采用在线提交和批改的互动模式，在线资源管理和在线课堂建设要耗费大量时间，最具挑战的是如何准备有效的课堂翻转。如果没有坚定的改革信念作为支撑，教师通常是不愿意“革自己的命”的。

二、储备更多信息化技术， 提升教育信息化素养

传统教学中，教师科研教学除了使用专门的计算软件，就是编写一些文本和数据表格、制作PPT等，很少涉及视频的制作。在实践中，试点班的大学物理慕课教学视频就是采用共享公用教学微视频的方式。在试点的初级摸索阶段，对于任课教师而言，这种共享使慕课模式的教学工作轻松了不少，不用再耗费大量的精力去录制教学视频。同时，对于学生而言，这种方式让他们可以听到其他教师的教学视频，这种不同的人来看待同一个问题的教学过程能启发学生思维。虽然采用共享教学视频，但教师还是要具备视频编辑的相关技能，能根据课堂需要实时录制。比如，在课堂上把学生在讲台上发表的观点用视频记录，也许对于学生而言这是传统课堂不可能经历的一个学习成长的过程。因此，随着慕课模式下的翻转课堂的推广，具备录制特的技能是不可或缺的。在未来，对教师而言，视频的剪辑也许是完善教学过程的一个基本技能，就像当年多媒体教学技术的使用一樱如今，没有多媒体教学，部分老师反而不习惯了。

三、线上线下教学相结合， 提高教学效率

在慕课教学实施过程中，很多人认为慕课模式下的学生学习就是在优质视频前的自学，以后可以不用教师的管理和组织了。中小学的课前视频导学，和其后进行的翻转课堂是必要的，那么对于大学生而言，这个自我约束的学习过程不是个容易的过程，线下课堂的辅助学习也是不可少的。

比如，试点班的总人数是62人，随着开课时间的推进，在刚开课初期，第一次未交作业者达14人，到第二次交作业时，未交作业人数就已经达到30人，未交作业人数增加了30%。这仅是试点班的一个慕课课程，如果随着开放式的自主学习慕课课程增多，也许这个自觉性失控数据会大幅增加。线下课堂面临着挑战和重任，盲目地取消课堂学习是不可取的。在课堂上，教师通过所能完成的群体的对话和讨论才能做到因材施教，这些都是慕课模式下的学习不可取代的。慕课模式下课堂的翻转对教师的要求也提到了一个新的高度，它是所有老师真正的挑战，它考验的是教师的“内功”，考验的是教师课堂的组织能力，它要求教师本身必须有强烈的创新意识，敢于打破常规、不断创新、不断提高。慕课模式下翻转课堂之所以高效，正是因为课堂讨论所带来的 学生“吸收内化”学习过程效益的提升， 离开线下课堂的教与学的效率不容乐 观[2]。

四、做好角色转换，抓住慕课模式下翻转课堂的关键点

首先，教师的角色从传统的讲授角色转变成主持人、导师和记录者；其次，学生的角色更加突出学习的主体性和必要的主动性，因为如果没有一定的学习主动性，翻转课堂中的学习无法进行，而学生的主动操作和主动思考离不开教师的精心组织和管理[3]；最后，翻转课堂能得以顺利进行的保障是任课教师要能够结合课程目标进行主题案例讨论教学，通过与学生未来专业发展有用的实践案例的研讨，增强学生的自学拓展能力，从而达到举一反三、触类旁通的目的，使学生能发挥独特见解，提升创造才能。比如，试点班进行的首次翻转课堂采用分组进行答辩。62人的试点班共分成13个小组，小组依据讨论学习的方便性及学生自愿的原则进行分组，然后教师在线上公布讨论内容，每个小组提前准备2～3个知识点的讨论，课堂上由自己小组内推荐代表来发言和答辩。答辩过程中对每个知识点讨论分为概念理解讨论和实际的运用讨论。从现场来看，学生积极性较高。在实践过程中，教师主要作用是主持人，因为要能按时主持课堂。试点班的讨论过程激烈，每个小组答辩超过预定的4～5分钟的时间，初次翻转课堂还有6个小组的问题未能及时参加讨论，教师要控制场面，把握时间，让学生把话题讨论完整，所有设定的问题都能加以讨论。教师是导师，在每个问题讨论中，教师都要进行必要的话题引导，使学生的讨论走向正确，获得正确的理解。比如说试点班一个小组讨论库仑定律的使用条件时，提到仅限真空中，于是，教师就反问“真空是什么？”学生若有所思，因为问的问题很熟悉，反而忽视了，以致不知道如何回答。一般讲静电现象时，常由真空中的情况开始研究，所以库仑定律中有“真空”的说法。实际上，库仑定律不仅适用于真空中，还适用于均匀介质中，也适用于静止的点电荷之间。“真空是真的空了吗？”进一步追问使学生印象更加深刻，并最终能走到正确认识的轨道上来。教师的作用是记录者，要全面把握不同层次的学生学习状态。在时间、精力等条件保证的情况下，甚至要跟每个学生进行面对面的交流，由此更加准确地把握每个学生的动态，提高学生学习的主动性。所以，新型课堂对教师的要求不断提高，只有不断提高各种技能水平，才能保证教学效率。

参考文献：

[1]曾明星，蔡国民，覃遵跃，等.基于翻转课堂的研讨式教学模式及实施路径[J].高等农业教育，2015（1）.

篇10

关键词：信息技术课堂；心理学；理论；技术

信息技术学科教学具有很强的实践性，学生可以综合应用自己所学到的各学科的知识和方法来支持信息技术的学习，完成自己的各项任务。在这个实践过程中，教师可以努力培养学生的观察力、想象力和逻辑思维、分析问题和解决问题的能力以及自信、自立、自强的精神等等，使学生的素质得到全面的提高。由于社会的需要，信息技术课程也成了一门急需普及的基础课程，但是许多学生对信息技术课程的学习往往会感到入门难，深入学习更难，这无疑是给信息技术课的教学提出了更高的要求。其实，在信息技术教学中采用任务驱动法可以运用很多心理学知识，提高信息技术课堂的教学质量。

一、学生对信息技术学科感兴趣的原因

中学生对新事物的好奇心和对实践操作类课程的愿望，促成了学生对信息技术学科的浓厚兴趣。再加上信息技术的很多知识和实践操作技能在学生的实际生活中应用比较多，这也是学生喜欢信息技术学科的又一原因。在实际教学中，学生对上信息技术课的积极性和主动性便是他们对这门学科感兴趣的最大体现。

二、提高信息技术课课堂教学效果的心理学基础

在采用任务驱动法的课堂教学中，必须更好地激发和鼓励学生浓厚的学习兴趣，维持学生的成就动机。要想让学生的学习达到教师的预期效果，必须让学生有成就感，即必须激发并维持其成就动机。所谓成就动机是指个人愿意去做，去完成自认为重要或有价值的工作，并力求达到完美地步的一种内在的推动力量。简言之，即为追求成就，希望获得成功的动机。其主要有三方面构成，即：认知内驱力、自我提高的内驱力和附属内驱力。

认知内驱力是一种掌握知识、技能和阐明解决学业问题的需要，即一种指向学习任务的动机，求知的欲望；自我提高的内驱力是指因为自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要；附属内驱力是指一个人想获得自己所附属的长者的赞许和认可，取得应有的赏罚分明的欲望。

三、信息技术课堂中应用心理学的具体措施

1.激发和维持学生的成就动机

（1）创设“问题”情境，激发学生的浓厚兴趣和求知欲

创设“问题”的情境就是把学生引入一种与问题有关的情境的过程，也是任务驱动法的一种策略。这个过程就是“协调―探究―深思―发现―解决问题”的过程。在课堂教学内容的安排上还应当有适当的梯度（即从易到难、由浅入深、从简到繁、循序渐进地安排）、密度（指一节课内讲授的分量要适当）和难度。

（2）以信息技术与课程整合作为真正的任务驱动

任务驱动法是信息技术课程教学中广泛采用的教学方法。学生带着自己感兴趣的有用的任务进行学习，变“要我学”为“我要学”，所以学习效率高，学习积极性高，学习效果好。

（3）学习结果的反馈作用

在开展任务的过程中，学生对自己学习效果的了解是很有必要的。学生通过了解自己的学习效果而去发现自己学习中的不足，知道之前的学习过程在哪个环节偏离学习目标，明白接下来该做什么等等，这就要求教师及时地将学习结果反馈给学生。

（4）正确的评价和适当的表扬与批评

通过对学生的学习活动和作业效果予以表扬和适当的批评，可以使学生获得被关注的心理满足感。进行正确的表扬和批评应注意以下几点：（1）要使学生对评价有正确的态度。只有对分数持正确的观点，分数才能起积极的激发学习的作用。（2）评价必须客观、公平和及时。若评价不公正会使评价产生相反的结果。（3）评价必须注意学生的年龄特征与性格特征，对自信心差的学生应更多一些鼓励与表扬，对过于自信的学生则应更多地提出要求，在表扬的同时还应指出不足。

2.运用悬念引起学生的注意力

有实验数据显示，学习与注意力之间，有极具意义的交互关系。当注意力最高时，所显示的学习兴趣也越高，注意力最低时，学习兴趣也最低。中学生在学习信息技术时，往往喜欢上机操作，对课堂理论知识的教学感到单调，尤其是在学习理论知识时表现突出。如果教师采用传统的授课方法讲授理论势必会显得单调，如果教师采用设置“悬念”的方法，先给学生留下一些“疑问”和“悬疑”，然后通过理论的学习来找到这些“悬念”的答案，将会取得很好的效果。比如，教师在讲计算机病毒时，学生可能不理解，计算机怎么会“生病”呢？计算机病毒和我们通常所说的病毒有什么不同呢？学生可能带着这些疑问，去上网或者查阅相关书籍，弄清楚它们二者之间到底有什么不同。在这个教学环节中，学生怀着极大的好奇心，一定要把二者的区别找出来，于是预期的教学效果达到了。

3.创造条件满足学生各方面的心理需求

在任务的设计上，不但要激发并维持学生的内在学习动机，而且要从课内向课外延伸，努力创造条件，满足学生各种心理需求。每个学校都建立了有关心理辅导的网站，在信息技术课教学中应该指导学生学会使用这些网站的内容，进行自我心理测试，学习心理自我调适的方法，并且告诉学生如果在学习生活中遇到问题需要心理辅导老师帮助时，可以在这些网站上跟心理辅导中心的老师进行交流，这样彼此不见面，可以最大限度地解除学生的心理负担，许多面对面不好交流的问题也能在网上解决。

4.教学过程中注意个体差异

由于学生心理发展存在着差异，所以对待信息技术课的学习态度方面也存在着差异。在信息技术课的教学中，教师应该关注个体差异，满足不同层次学生学习的需要。针对那些对信息技术课教学内容已经产生心理饱和的学生，任务驱动的教学可以灵活设计：

（1）课堂教学中采取分层推进的方法

所谓分层推进就是指要让学习上有不同要求、不同基础的学生自主选择学习目标，使学生在原有基础上都有所发展，努力使学生向更高的目标不断推进。

（2）开展社团活动或者让学生自己组建兴趣小组

社团活动的开展可以让学生学会协作学习，提高他们的集体意识。在活动中，学生可以展示自己在信息技术课堂中所做的作品。而开展兴趣小组，完全可以让学生自己定方向，选择自己的组友，共同探讨，取长补短。

（3）定期举行阶段性校内竞赛，鼓励学生积极参与市、区信息技术比赛

通过各种竞赛，激发学生学习兴趣，使学生有成就感的同时，持之以恒，不断进步。

部分学生比较喜欢玩游戏、聊天。信息技术课并不像其他课那么紧张，它应该是轻松的，学生可以上网。但上网的目的是浏览网页、新闻或者查资料。对于一些上网实践课，一定要有要求，帮助学生合理安排学习时间和上网时间，适当限制他们接触网络的次数和时间。

总之，只要我们抓住信息技术课教学的最佳切入点和任务驱动法的设计策略，运用心理学的相关理论和技术，将方法和操作进行有效的整合，不但能够较好地完成信息技术课程的教学任务，而且，在潜移默化的教学过程中，激发了学生的学习动机，提高了学生的学习积极性，同时，促进了学生人格的健全发展。

参考文献：

[1]林彦.如何提高中学生学习信息技术课的兴趣[J].山西电教，2007（4）.

[2]秦毅.任务驱动教学法在信息技术课中的运用[J].雅安职业技术学院学报，2009（2）.

[3]陈鼎明.在信息技术课中培养学生的创新能力[J].新课程学习：学术教育，2010（11）.