素质教育概念范文

导语：如何才能写好一篇素质教育概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

通识教育是英文general education的译名，也有学者把它译为“普通教育”、“一般教育”、“通才教育”等。19世纪初美国博德学院的帕卡德教授第一次将它与大学教育联系起来。可是至今对通识教育还没有一个公认的、规范性的表述。

对通识教育的概念论述一般有三个角度。

一、从通识教育的性质角度加以阐述。通识教育是高等教育的组成部分；通识教育是“非专业、非职业性的教育”；通识教育是对所有大学生的教育；通识教育是一种大学理念，即整个大学的办学思想；通识教育与自由教育同义，通识教育的实质就是对自由与人文传统的继承。二、从教育目的的角度进行阐述，如：“通识教育指非职业性和非专业性的教育，目的在于培养健全的个人和自由社会中健全的公民”；“通识教育作为大学的理念应该是造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才的高层的文明教育和完备的人性教育”；“通识教育旨在给学生灌输关于好公民的态度和理解”等等。这类定义强调通识教育是关注人的生活的、道德的、情感的和理智的和谐发展的教育。三、从通识教育的内容角度进行论述。如：“给20岁-25岁的青年一种关于人类兴趣的所有学科的准确的、一般性的知识”；“通识教育是一种使学生熟悉知识主要领域内的事实的思想的教育类型”。这类定义认为，通识教育是关于人的生活的各个领域的知识和技能的教育，是非专业性的、非职业性的、非功利性的、不直接为职业做准备的知识和能力的教育，其涉及范围宽广全面。

以上诸角度对通识教育的界定，其实都比较宽泛，都可以涵盖文化教育，与素质教育有类似之处。

素质的含义有狭义和广义之分。狭义的素质概念是生理学和心理学意义上的素质概念，即“遗传素质”。《辞海》：“素质是指人或事物在某些方面的本来特点和原有基础。在心理学上，指人的先天的解剖生理特点，主要是感觉器官和神经系统方面的特点，是人的心理发展的生理条件，但不能决定人的心理内容和发展水平。”这种解释属于狭义素质概念。

广义的素质指的是教育学意义上的素质概念，指“人在先天生理的基础上在后天通过环境影响和教育训练所获得的、内在的、相对稳定的、长期发挥作用的身心特征及其基本品质结构，通常又称为素养。主要包括人的道德素质、智力素质、身体素质、审美素质、劳动技能素质等。”素质教育中的素质，指的是广义素质。

关于素质教育的含义，国家教委《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中明确解释：“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力、促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。”

素质教育主要包括内在素质和外在的素质。内在素质包括德、智、审美等层面，是一个人的综合心理素质。外在素质就是一个人的体质、行为等表现于外的东西。

文化教育的实质取决于文化教育的目标。文化教育就是旨在提高学生文化素养的教学活动，属于内在素质的教育。

对文化素养的定位又取决于对于文化的理解。文化是一个很大的概念，《大英百科全书》（1974年版）给文化下的一般性定义是：文化等同于“总体的人类社会遗产”。广义的文化指人的活动及其成果的总和。文化教育尽管涉及到广义文化的内容，但显然不能涵盖广义文化，只能以狭义文化为主要内容。狭义文化专指人的精神状态、思想创造及其成果，包括思想动机、社会认知、人生态度追求、审美情趣、行为方式等在内的诸多要素。人们在使用狭义文化概念时，往往在于强调文化的个性，比如，中国文化，即对应于中国以外的文化而言；上层文化即对应于底层文化而成立，等等。以价值观念为核心的狭义文化决定了文化模式的特殊性。文化模式分为特殊的文化模式和普遍的文化模式两类。特殊的文化模式是指各民族或国家具有的独特的文化体系。各民族或国家之间有着不同的文化，即文化模式的不同。狭义文化在概念使用上，往往具有比较文化的含义。

篇2

1、素质教育是指一种以提高受教育者诸方面素质为目标的教育模式，它重视人的思想道德素质、能力培养、个性发展、身体健康和心理健康教育， 与应试教育相对应。

2、基础教育是人们在成长中为了获取更多学问而在先期要掌握的知识。基础教育，作为造就人才和提高国民素质的奠基工程，在世界各国面向21世纪的教育改革中占有重要地位。中国的基础教育包括幼儿教育、小学教育、普通中等教育。

（来源：文章屋网 ）

篇3

关键词：素质教育;小学语文;教学改革

随着以素质教育为核心的新课程改革的不断推进，与之相适应的教学理念和教学方式也开始不断推陈出新。面临着实施新课程的要求与任务，语文教学如何进行改革，是当前语文教师面临的重要课题。鉴于此，积极开展小学语文教学改革的研究工作，掌握现代先进教育手段，认真把素质教育落实到教学改革之中，使学生在教学活动中学有所得，学有所乐，以全面提高小学语文教学质量，为学生的发展奠定良好的基础。

一、素质化的小学语文多元化教学目标的理解

1.全面而完整的认知体系。这里不是知识体系而是认知体系。知识体系是客体，小学语文知识体系客观存在于小学语文的大纲和教材之中，认知体系是主体对客体的把握。学生应当具备理解、掌握和运用语文知识体系的能力。这类目标是小学语文的核心目标，它是由国家规定和社会检验的。

2.一般学科能力。各门学科都有一般学科能力，而小学语文的一般学科能力更具有综合性和基础性。这种一般学科能力同第一类的认知能力既有联系又有区别，而且具有很大的个体差异。说它们有联系，是它们之间的相关程度很高，往往相辅相成;说它们之间有区别，是因为这种能力不等于认知能力。但它们恰恰是现代人应具备的语文能力、语文素质，是一个人可持续发展的基础，必须作为小学语文教学的重要目标。

3.动机、兴趣、态度、意志等情感领域的教学目标。学习过程是认知活动和情感活动同时发生，两者相随相伴，贯穿始终，认知和情感互为手段。学生愿意学、喜欢学、相信自己能学好的积极情感，应当经过长期的培养，使之人格化、品质化，这是小学语文教学提高学生语文素质的十分重要的方面。

三类目标归纳起来，小学语文素质化的目标应该是使学生知识和能力协调发展，认知和情感和谐发展。

二、引导学生做学习的主人

引导学生做学习的主人，首先要紧密结合教学内容，有机渗透爱国主义教育、理想前途教育、爱劳动爱人民的教育。通过这些教育帮助他们明确学习目的，促进他们形成正确得人生观、价值观，逐步树立为祖国为人民而学习的远大抱负，使他们产生强烈的学习原动力。其次要紧密 结合教学内容，设置激趣激思、动手动口的问题、推动他们通过自己看书、查资料、讨论、做实验、观察、思考，主动的解决这些问题。教师适时对其引导、鼓励、评价，使他们感受到学 习成功的喜悦。产生“只要自己认真参与各种学习活动，就能成功”的自我评价意识，增强他们学习的兴趣和信心。这是教师有意把学生推向做学习主人的成功通道。只要教师教学中能坚 持正面教育和为学生做学习的主人铺路搭桥，就会逐步转变“要我学”为“我要学”的良好学习态度，学生不会再感到学习是一种沉重负担，产生越学越带劲的主动学习氛围。

三、教给学生如何学习的方法

教师要教给学生会学习的方法，培养他们的自学能力，实现“教是为了不教”的辨证教学思想。教给学生会学习的方法，是学生终生收益的事，教学中要始终贯穿和突出这个观念，这也 体现了由应试教育的短期行为转向素质教育的终生行为。如看书、归纳、小结、观察思考等。学习方法的指导，要结合不同年级、不同年龄的学生，采取有计划、有步骤、有方法、有措施、有目的的实施培养，在步骤上可采取一个阶段一个阶段地分内容实施。在方法上，一是紧密 结合教学内容在教学中知道学法;二是必要时专门组织学法知识讲座，集中解决一两个学法问题;三是适时组织学生进行学法交流，促使他们相互借鉴学习方法。

四、贯穿因材施教的原则

基础教育既要为当地经济建设培养有用人才，又要向高一级学校输送合格的新生。从这个目标 出发，就决定了培养人才的多层性。再则由学生本身的性别、年龄、智力和非智力等因素也客观造成一班学生已有的知识和智能水平的千差万别。这也就决定了教学必须从实际出发，遵循 因材施教的原则。再次从教材内容来讲，也设置了许许多多的反映智能的层次性的问题。综上所述，无论从培养目标、教学对象、教学大纲、教学内容都体现了对学生的不同要求。因而课 堂教学必须抛弃一班学生、一本书、一样要求的统一的教学模式。但因材施教决不是歧视或变相忽视差生，而是要求教师在班级式教学情况下，如何辅导差生达到九年义务教育教学大纲的 要求，使教学不偏离面向全体学生的方向，另外也要采用相应的方法来使优等生能够在老师的指导下，解决进一步提高智能水平的问题，从而达到在一节课内使不同程度的学生均有不同程 度的收获和进步，继而达到因材施教的理想效果，最大限度地挖掘人的内在潜能。这也是素质教育的根本所在。

五、科学的把握和实施每一教学环节

科学的把握和实施每一教学环节，是提高课堂45分钟教学效率的关键所在，是达到课堂高效益、高质量的必经之路。是素质教育对教师提出的较高要求，也是教学的最高境界和减轻学生课 业负担的有效途径。这要求教师不但要有强烈的事业心和责任感，还要求具有扎实的专业功底，精通或熟悉现代教育教学理论等多方面的知识。教师必须从每一节课着手从提高自身素质着 眼。一是加强自身学习，丰富自身知识储备和理论储备，注意收集整理多种教改信息，学习和借鉴先进的经验，有计划有步骤地在教学中进行实践、探索、总结提高。二是要从每一节课做 起，在备课教课中，认真审视教学的内容、方法和程序，看其是否贴近学生的认知规律，符合学生的生理、心理特征。在知识上是否面向全体学生，在智能上是否能最大限度的培养学生各 种能力，在情感上是否能充分调动学生的学习兴趣和学习主动性。优化语文教学提高学生素质。

1.抓根本――提高认识能力

（1）钻研教材，把握要求。

（2）遵循规律，探求方法。

①串“联点”，在语言环境中教学字词。

②借“撑点”，于读写重点训练中学方法。

③寻“空点”，循作者思路拓展思维。

2.讲落实――强化基本功训练

实践告诉我们，每篇课文后面的练习与作业是抓基本功训练的一个依据。因为课后作业是教材 的一个重要组成部分，体现了编者的意图，体现了重点训练与一般训练的内容、序列与层次。它揭示了教学的重难点，告诉我们教学的步骤与方法，揭示课文教学的目的和要求。依据作业 去组织教学，能教的准，学的快，双基训练也落到了实处。

3.辟渠道――提供个性特长发展场所

篇4

关键词：西方数学教育；数学素养；教学研究

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）10-206-01

前言：素养这个词在过去一段时间的发展里，被定义为人类在进行后天的学习中所掌握的浏览信息与书写信息的技能。而随着社会科学技术的进步，人类社会文明也得到极大的发展，素养这个词也具有了新的意义，现代素养一词常出现在学术中，例如我们今天将作出分析的数学素养便是其中一种。本文将对数学素养这一概念进行解释，并在西方数学教育的研究中，总结出我国数学素养教育可以借鉴的经验。科学合理的借鉴国际教学模式，与教学经验，对我国教育事业的发展将起到重要作用。

一、数学素养的出现与组成结构

1、数学素养的出现

数学素养的出现是人类文明发展与社会发展的产物，属于一种社会现象。对数学素养的出现可以从三个方面进行分析，第一点是数学素养出现的必然性，从各种角度进行观察，社会无论发生任何形式的变化，数学都具有其特定的作用存在，从数学功能的角度来看，数学教育承担着为社会培养适于未来发展人才的责任。第二点是数学素养出现的历史性，社会发展的不同阶段对于数学素养的诠释与对其提出的要求都是不同的，人类社会现在处于现代化知识经济时代，而数学自身也同样步入到计算机时代下的新数学时期[1]。数学的应用已经融入到人们的生活日常各领域，这是形成数学素养出现的历史性。第三点是数学素养的价值性，现展的各种高科技领域，其实质都是对于数学的应用。数学在现代信息科技时代起到极大的作用，这是数学的实质性价值体现。

2、数学素养的结构

西方国家对数学素养结构要素的分析要相对的透彻与规范，不仅规范了研究角度，同时对每一项组成结构都做出了详细的说明。在对数学素养进行研究的过程中有一个人是需要提到的，这个研究者是斯蒂恩，他的研究论据是，数学素养是不同的发展过程中，在发展需求与社会文化影响下的，以数学的方式进行与外界有效互动的条件。数学素养的组成部分应涵盖数学知识、个体与社会三个元素。数学元素是数学知识、数学能力与数学使用意象，个体元素设计到发展背景与发展水平，社会元素涉及到社会的需求与社会文化的差异性[2]。总体来讲他讲数学素养分成5个组成部分，包括实用数学素养、公民数学素养、专业数学素养、休闲数学素养以及文化数学素养。

二、数学素养概念内涵的分析

1、数学过程内涵

数学过程的关注即是不同的数学能力与态度的关注，在问题解决、数学交流、数学理念、数学欣赏等不同定义中的关注点也有所不同，部分是对数学方法的理解与欣赏的关注，重视的是数学的态度与价值观念。还有部分是对数学基本技能的关注，重视的是高水平的思维与数学工具使用的能力。数学过程内涵是将数学能力与态度作为数学素养的定义。例如澳大利亚某教育界所提出的理论，称数学素养是包括在特定环境中解释、应用与交流数学信息的能力。数学素养不单体现在计算的技能上，还体现为图表、统计等方面所使用的数和空间概念能力。

2、综合性内涵

现阶段发展的数学素养研究将，背景、过程与内容3个主要方向结合的综合性理论，作为数学素养的内涵。西方学者为使数学素养的定义更加的清晰，做出了一些解释性的理论，包括下面几个内容。第一，使用素养这一个词作为数学术语，其目的是区别与之前的已被定义的数学内容，数学素养是不同的沉思的，与基于洞察力的方式，将数学内容投入到大量背景的功能使用中。第二、强调素养这个术语是不被限定于指示基本的、最低水平的功能性。素养是由基础功能性至高水平的技能掌握[3]。第三、虽然在数学素养的定义中没有包含态度与情感，但确实数学素养的前提条件。

三、数学素养研究启示

1、为建设数学素养评测提供参考

国内现阶段只有少数部分区域参与了TIMSS或者PISA。虽然在这其中有部分评价试题的内容不适于我国教学的实际情况，但是对国内进行数学素养评价体系的制定，国际上的评价依据与试题编制等方面都是有着重要的参考价值。另外根据国外学者，凯撒与威尔兰德对数学素养水平划分的研究成果，我国研究者制作了稽核素养的评价模型，这一研究极大的促进了数学素养评价研究的进程。

2、为数学素养生成研究整理思路

对数学素养生成的研究应该从两方面进行，第一是数学素养生成机制的研究，我国对生成机制的研究进行较少，应该引起重视，与其他教学研究同步进行。第二是数学素养中教学方式的研究，目前我国教学研究界虽然提出了多种教学研究方式，但多数都属于经验性质的总结。而西方对此的研究并未单纯的停留在思辨的研究与文献的分析上，研究方式形成质性取向，这将是我国在进行数学素养研究方向的重要借鉴。

结论：基于以上对数学素养的分析，可以总结出数学素养的组成结构有多种方向，数学素养同时兼具了思想性与实践这两种品质。数学素养的形成是基于数学经验积累的基础，此外随之衍生出来的思想特征可用于特定范围内的数学教学活动，其中所提到的思想特征主要经由数学知识与数学能力所展现。从西方数学中所展现的数学素养理论与实践经验，可用于我国开展数学素养教育的教育方向。同时对西方数学教学中数学素养概念的分析，也有助于研究工作认清其概念的本质价值，有助于丰富数学素养教学的研究理论。

参考文献：

[1] 廖运章.美国NRC数学素养观及其影响[J].外国中小学教育，2015，02（02）：59-65.

篇5

关键词：成功素质教育；英语专业；课程改革

中图分类号：G642.3文献标识码：A

成功素质教育理念在武汉科技大学中南分校已经践行了多年。外语学院以成功素质教育理念作为坚实的理论基础，立足于外语教学特点，从本院学生的实际情况出发，提出适合英语专业学生的课程模式是十分有必要的。从传统意义上讲,英语专业的学生只要具备良好的听、说、读、写、译的技能,具有一定的文化知识，就能够顺应市场的需求,

实现自身的发展。但是,随着社会的不断进步,就业压力的逐步增大,

社会交往的日益密切以及社会行业之间的迅速渗透，单纯的语言类人才如果技能单一,知识面狭窄,

实践经验欠缺，就无法满足社会的需要。因此,培养具备扎实的语言功底,良好的人文素养以及丰富的专业知识和实践经验的语言类人才是社会发展的客观要求。

一、实行“外语+专业”的培养模式，大力培养复合型人才

鉴于成功素质教育和当今社会对于人才培养的要求，外语学院英语系专业设计确立了培养“外语+专业”复合型人才这一总体目标，具体表现为前两年夯实基础，强化听、说、读、写、译能力的培养，第三、四学年学习相应领域的专业知识，从而实现复合型人才的培养目标。

目前，英语专业包括英语教育、国际商务、酒店旅游、同声传译四个方向。在高年级阶段，学生不仅需要学习英美概况、英美文学等英语专业课程来提高人文素养，同时还根据各方向的要求，有选择性地学习四个专业方向的核心课程，从而获得较为全面的专业知识。

与此同时，英语专业还整合资源，在每一年级的优秀学生中选拨一部分人开设特色班，实行“英语+日语”的培养模式，适度地培养高级语言类人才。在整个四年的教学计划中，英语与日语的学时比总体达到1：1，要求学生至少获得英语专业四级证书和日语二级证书，从而满足市场对高级语言类人才的需求。

二、优化课程设置，精简核心课程，增大选修课程比例

英语专业的教学设计中，专业课程分为专业通用必修课、专业通用选修课、专业通用自修课、方向必修、选修、自修课，其中通用必修课程10门，分布在1-6学期，重点强化学生的听、说、读、写、译的能力，尤其注重口语、语音、阅读能力的培养。专业通用选修课程13门，重在训练学生的基本技能（办公自动化），提高学生的人文素质（欧洲文化入门，英美文学选读），拓宽学生的知识层面（科技英语）；方向核心必修课1门，重在传授相应领域的基本专业知识，拓宽学生的就业空间，具体包括英语教学法、国际贸易实务、导游英语、同声传译等核心课程，根据因材施教原则，考虑到学生的个体差异性，每一方向提供选修课两门，有利于满足不同层次学生的学习需求。

三、积极推行教学改革，培养学生的自主学习能力与创新能力

外语学院英语专业开设了学生自修课，课程模式是让学生在自主学习中心对一些课程进行自主学习，在1-6学期加开了英语语法、语音、口语和阅读课程，采取学生自主学习的课程模式。自修课有课程，有教材，但不占课内学时,由教师根据教材布置教学内容，学生课后自主完成。任课教师不具体授课，负责答疑，或通过试卷、作业等形式检验学生对学习任务的完成情况，考查学习效果。这一教学改革以学生为主体,最大限度地调动学生的积极性和主动性，培养良好的语言学习习惯和自学精神。自修课课程教学模式是素质教育在语言学习中的具体体现，客观上促进了英语专业人才培养目标由传统的技能型向通用型转变，为新时代英语专业人才培养方向提供了新的思路。

四、加强实践环节，建立实训实习基地

实习实践是英语专业教学的重要环节。专业设计应加大实习实践的力度，把实习实践分为认知和操作两个阶段，认知阶段以见习为主，了解行业的基本状况；操作阶段以实践为主，进行顶岗实习。

五、改革考试制度，培养严谨的学风

英语专业常常以语言输出的多少和优劣作为学生成绩的评价标准，为了确保英语专业的教学质量，语言的输出程度应当作为衡量学生语言学习水平的最主要因素。基于这一观点，英语专业在专业设计中尝试对部分科目进行考试制度上的改革。为了规范考试过程，保证考试结果的客观和公正，确保学生获得准确流利的口语表达能力，英语专业已经对口语考试进行了改革：口语课程设为考试课程,由每一年级的英语专业教师和外籍教师组成3人评审团，通过情景对话、即兴演讲等形式对每位学生进行5分钟的口语测试，考试内容由外籍教师和英语专业教师协商制定,

每位教师须对学生提出至少一个问题，学生的最终得分将由语音、语言的准确性、流利程度、意义的连贯性、语言的思想性五个方面所决定,

期末得分以3名教师分数的平均分为准，平时成绩仅为参考成绩。

六、重视非专业素质拓展，设计非专业素质拓展课程

英语专业计划从理论和实践两个方面落实非专业素质拓展，并设置相应的非专业素质学分。从理论角度，英语专业采取课堂授课、讲座等形式触动学生思想上的转变（如开设心理健康教育、就业创业等课程），以学生的到课率、思想汇报等作为评定的标准，给出相应的得分；另外，设计丰富的实践活动。实践活动的设计以学生在一定的时间内完成一定的任务为思路，任务的设计应保证学生在完成这一任务的过程中训练了非专业素质的某些方面，教师根据学生完成任务结果给出相应的素质学分。比如，让学生分组进行校园的植树活动，指定每组相应的负责人，规定每组在一定时间内完成一定的树木种植。如果学生能够较好地完成任务，那么说明小组内部具有较好的协作精神，较好的组织和纪律性，以及较好的吃苦耐劳的精神。反之，则反映小组同学在某些方面存在着欠缺。

独立学院英语专业课程改革是一项需要长期探索的工作，我们需要在实际的教学中不断地寻找一种适合独立学院学生的培养模式，在全国英语教学改革的大背景下，培养出适应社会需求的应用型人才。

参考文献

［1］教育部高等教育司．大学英语教学大纲［M］．北京：高等教育出版社，1999．

［2］教育部高等教育司．大学英语课程教学要求［M］．北京：高等教育出版社，2007．

［3］王丽.借鉴国内外经验，推动独立学院英语教学改革［J］.教育时空，2010（10）.

篇6

论文摘要：本文阐述了我国建筑教育的现状，重点强调了在成功素质教育理念下的建筑学专业教学体系、设计课程建设等方面的改革。 

 

现代科学技术日新月异，如管理科学、信息科学、生态学等等，都对建筑学专业教育产生积极的影响。建筑学专业教育如何适应现代社会发展的需求，是建筑学专业教育改革必须面临的重要问题。在国家实行改革开放、建设事业突飞猛进、市场经济不断发展的形势下，如何培养学生的创新能力，确保教学质量的稳定提高，是建筑教育改革面临的重大课题。围绕这一课题，我院建筑学专业在专业目标教学体系化改革的基础上，强化教学质量，进一步探索在成功素质理论指导下的建筑学专业教学改革，不断完善，取得一定的成效。 

一、我国建筑学专业教育的现状 

近年来，我国高等建筑教育为与国际接轨不断探索教学改革，在评估的标准要求下， 培养计划逐步规范，产学研结合较紧密。但总体而言，全国近80 所建筑院校普遍存在着重技能培训的倾向，教学体系中主干课与相关课的关系呈纵向线型模式，基本知识的传授较扎实。但是我国建筑学专业教育的现状还存在以下不足。 

（一）重书本轻调研， 重表象轻能力 

从教与学两方面来看， 大多重视和强调书本知识的传授。学生多依赖于书面资料获取知识， 重视对优秀作品的表象学习， 轻视调查研究， 缺乏对深入、细致、艰苦的实地考察环节重要性的认识。而我们的设计课教学由于受课时的制约， 学生调研“走马观花”， 研究问题、解决问题也不够深入， 势必影响对学生能力的培养。 

（二）重成果轻过程 

建筑设计作为主干课程， 我们一贯以“最终图面成果”为评判依据， 图面的表现技能则直接影响了其好坏的评价。而对设计过程中学生对具体问题的分析、思考及提出与解决问题的能力培养重视不够， 或少作评判依据。在此无形的导向之下， 学生往往只注重手上功夫的技能训练， 计算机制图等手段的运用， 而淡化对自身人文素质的培养， 因而涉及问题面窄，研究问题肤浅。 

（三）重仿学轻创新， 重专业轻综合 

随着网络技术的飞速发展， 信息量大、速度快， 查阅资料十分便捷， 加之我国建筑知识的普及性低， 人们对建筑好坏的评价常取决于表象、取决于 “新奇”。 出现了在建筑设计中拼凑“名作”、“复制杂志”的“仿学”现象。这样一来无形中抑制了学生们的创新意识， 造成在特色与创新方面能力的匮乏。 

（四）重分值轻素质 

建筑学专业具有艺术与技术的双重特征。在我国目前的招生制度下， 大多数院校建筑学专业招生按分数线自高而低进行录取， 几乎无法考察考生是否具备攻读建筑学专业的基本素质。招生中这种重分值轻素质的现象， 常常导致大学学习阶段“高分低能”的局面。 

二、成功素质教育理论指导下的建筑学 

专业教学改革措施成功素质教育理论指导下的建筑学专业教学特点是专业间相关课程的开放和专业的开放。如何发挥优势， 学习先进国家和地区的成功经验， 探求自身培育特色， 形成有利于培养创新思维、创新能力、创新精神的开放性教学体系和教学方法， 值得广泛、持续和深入地研究。专业间相关课程的开放，目前的教学计划中安排了12个学分的跨学科选修课，体现了专业间的开放性。根据建筑学专业教育的特点，我们开设了建筑经济、建筑环境心理学、西方哲学专题、现代企业管理概论、建筑文化与评论、房地产开发与经营、建筑摄影等选修课，这样，既可与社会对建筑学专业人才的多元化需求相接轨， 也可以使学生在建筑设计中研究和分析问题的深度得以升华， 进而起到促进其创新思维和创新意识的培养。专业的开放， 则应充分调动专业教师的积极性， 发挥教师来源广泛和年轻富有活力的优势， 加大系内选修课的开课量。城市建设学院有建筑学、土木工程两个专业属相关学科，专业间选修课甚至专业课和学科基础课亦可以有一定量的开放性， 如土木工程的“房屋结构、地下结构、大跨度结构、特种结构、道路立交设计”及建筑学专业的“美术、设计基础、公共建筑设计(一)、建筑构造、阴影透视”等课程， 若以开放的观点来看待这样的选修课环境， 相信定会对学生的培养创造富有特色的良好发展空间。主要措施如下： 

1.贯彻整体优化的原则，修订教学计划，使之更加符合教育规律，并严格执行，以保证教学的系统性和科学性； 

2.改革设计主干课程的教学内容，变类型教学为目标教学，重新修订教学目标和教学计划； 

3.在一至三年级实行教学年级责任人和骨干教师制度，而在四至五年级则实行教学专门化制度，强调教学的环节控制，激发教师的主观能动性和责任感； 

4.聘任教师实行公开评图制度，加强学生参与意识与竞争意识； 

5.建立完善的教学管理制度，通过对教学各环节的规范化要求，实行规范化管理，建立教学保障体系，以保证教学秩序的稳定正常进行； 

6.抓紧重点课程建设，以专业主干课(含试验课) 、专业基础课和主要基础课为课程建设重点，对其在教学计划中的地位、作用、教学内容、师资力量配备、教材及参考资料等均进行了认真研究，制订出改革措施。从而带动了各相关课程的整体发展； 

7.发挥教学督导小组的作用。组成由系主管副主任任组长的督导小组，对教学计划、上课情况、设计任务书的制定、各个教学环节的检查等作出评定工作； 

8.完善教学实践基地建设，加强实习中的教学环节，规范实习要求和内容，全面提高实习质量； 

9.构建专职兼职结合的教学评价机制；建立开放的教师教学业务能力资质认证制度，扩大学生在教师评定过程中的发言权。 

三、在成功素质教育理论指导下的 

设计课程教学改革为了避免技术基础课与设计主干课脱节的现象，要求按职业资格考试和专业评估要求培养学生。根据成功素质理论在建筑学专业教学改革的要求，在每个设计课程中，注重配合环境设计、建筑物理、技术、设备、防灾等方面的知识要求;注重教学目标及教学内容分析，按教学要求将技术基础课的知识贯穿到各个设计主干课教学环节中。该系列课程包括建筑技术、建筑物理、建筑设备、建筑力学及结构等，它的建设主要是解决与设计主干课程的配合、交融问题，使其真正起到为设计服务的作用。采取的主要措施为: 

1.三年级上期的设计课中，结合住宅设计将建筑构造的知识运用，让学生完成从环境设计、建筑单体方案设计、建筑构造设计等系列设计。 

2.在三年级下期的设计课中，结合科技设计将工业设计、智能设计等构造知识相融合。结合博览、美术建筑将建筑物理中的光学、热工等知识相运用。 

3.在四年级的高层设计中，要求运用建筑设备、建筑防灾知识。 

4.五年级的厅堂设计中，要求结合建筑物理的声学知识。 

5.毕业设计则是综合运用各类知识。 

四、几点思考 

城市建设学院建筑学专业从起步到稳步发展，虽然已奠定了一定的基础，形成了一些特色，但仍然需要不断地探索和拼搏。社会在发展，时代在进步，如何解放思想，树立“可持续性”的学科发展观念，完善成功素质教育理论的建筑学教学体系是摆在我们面前的紧迫课题。本着总结过去面向未来的宗旨，我们初步设想：首先，强化产、学、研紧密结合的教育模式，使建筑学专业在成功素质理论教学体系中求发展，以加强教学、研究和工程实践的密切结合，为提升教师队伍水平、培养学生的成功素质创造良好的条件；其次，立足“以人为本”，坚持“以学生为主体，以教师为主导”的教改思路，要积极培养、引进高、精、尖人才进一步充实教师队伍，要研究探索学生乐于接受、行之有效和适合学生“综合素质和创新能力”培养的教学新方法。此外，要进一步改善办学条件、强化现代化教学手段的建设与应用。只要我们勤于思索，勇于创新，不久的将来，我们的成功素质教育理论的建筑学教学体系一定会显出勃勃生机。 

 

参考文献 

［1］首届全国建筑学专业学位研讨会、专业教育评估研讨会资料汇编. 国务院学位办编印,1992. 

［2］林涛.房屋建筑学课程教学改革探讨［j］. 高等建筑教育, 2004(1). 

［3］建筑学专业指导委员会,欧洲教育考察团. 欧洲建筑教育考察思索［j］. 建筑学报, 2000(6). 

篇7

关键词： 性别影响 英语自我概念 英语课堂焦虑

1.研究背景及理论

学习者在外语学习过程中的焦虑常常给他们的外语学习及教师的教学造成妨碍，是一个让学习者和语言教师都颇为头疼的问题。语言鼓励常常被教师用来帮学习者缓解语言学习中的焦虑，但该办法收效甚微。若想从根本上帮助学习者缓解焦虑，需从导致焦虑的原因入手，根据原因找出相应的解决办法。笔者在与学生交流的过程中发现，易感到焦虑的学习者对自己的外语学习的否定认识和评价较多，于是笔者揣测这种否定的自我认识及评价也许与焦虑之间存有某种关系。

焦虑是人的主观情感的心理表征。起初，焦虑被分为气质型焦虑和状态型焦虑，二者都属于一般跨情景焦虑。但学者们在对二语习得过程中情感因素研究时发现，语言学习焦虑不属于以上两种，而是一种特定环境下的焦虑情绪反应，遂将二语习得过程中的焦虑定义为“产生于语言学习过程中的独特而复杂的自我认识、信念、情感及行为”（Horwitz等，1986）。此外，根据其对学习者造成的影响，焦虑可分为促进性焦虑和退缩性焦虑（Scolve 1978）。促进性焦虑能够调动学习者的积极性，使其挑战新的学习任务，而退缩性焦虑常常会妨碍学习者主动积极地参与学习活动。

从广义上讲，自我概念指个人对自身各方面的认识和评价。Shavelson等人通过研究证实了自我概念是一个多维度多层次的结构体，个人对自身的总体感知和评价即一般自我位于该结构的顶层，接下来的一层由学业和非学业自我构成，学业自我的下一层级是各具体学科的自我概念，而非学业自我的下一层级则为与身体的、情绪的和社会的等方面对应的自我概念，一些关于实际具体行为的自我概念构成了该结构体的最底层（Shavelson等，1976）。

在认识到语言学习者的情感因素在二语习得中的作用一点也不亚于认知因素后，众多学者对情感因素展开研究。在对语言焦虑的研究中，不少研究者发现学习者外语学习中的焦虑程度在不同的学习阶段因性别的差异而有所改变（MacIntyre等，2002；Machida 2001）。在关于自我概念研究中，也有研究表明女性的语言自我高于男性（Marsh 1989；Hattie 1991）。

在对焦虑和自我概念的相关研究回顾时，笔者发现英语自我概念及英语课堂焦虑均被证明与英语学业成绩相关，结合之前的揣测，笔者推测，这两种情感因素也许彼此之间有某种联系。于是笔者在前期研究中分别对某本科院校普通班学生和英语人才班（ET班）学生的英语自我概念及其英语课堂焦虑间的关系展开研究，通过研究发现无论是对于普通班还是英语才能班的学习者，二者不仅彼此相关还存在因果关系。考虑到前人的研究已经证实学习者的焦虑和自我概念因性别的差异而有所不同，为了能够使前期研究得到深化，笔者拟在本研究中进一步探究ET班学习者的英语焦虑和英语自我之间的关系是否因为性别差异而有所不同，以给实际教学带来更多启示和帮助。

2.实验设计

2.1研究问题

本研究主要围绕以下两个问题展开：（1）不同性别的英语成绩优异学习者的英语焦虑和英语自我概念间的关系是否存在差异？（2）若有，差异具体如何？

2.2研究对象

以湖北某工科大学非英语专业一年级ET班的学生（ET为English Talent的缩写，是该校在一年级新生中根据高考英语成绩（60%）+面试（40%）进行排序择优选拔而出的）为本研究的受试。男女生样本随机从三个ET班中抽取，并力求覆盖该校开设的不同类别专业。其中男女受试分别为31人和39人。

2.3研究方法

本研究采取问卷调查与访谈相结合的方法。问卷由说明、指导语和问题组成，其中问题由Horwitze的外语课堂焦虑问卷和非英语专业学习者英语自我概念问卷（该问卷是笔者借鉴Lau等人及马冬梅的研究成果，通过预测实验得到的由整体、听、说、读、写、词汇和语法自我概念八个方面，共计59个题项组成的）中的题项组成。原Horwitze问卷所有题项中的外语一词在本次研究中均被改成英语。

问卷调查在相关班级英语任课老师的指导下于英语课堂展开。问卷调查结束后，笔者选取了小部分实验对象及英语任课老师，课后逐一进行访谈。问卷调查所采集的数据用SPSS13.0进行分析。

3.实验结果及分析

相关性分析的结果（表1和表2）显示，除了听和说两个维度的自我概念，女性受试其他维度的自我概念及整体英语自我概念与英语课堂焦虑负相关的强度显著高于男性受试二者间对应的相关度。

表1 ET班男性受试英语自我概念与英语课堂焦虑的相关性分析

**Correlation is significant at the 0.01 level（2-tailed）.

*Correlation is significant at the 0.01 level（2-tailed）

表2 ET班女性受试英语自我概念与英语课堂焦虑的相关性分析

**Correlation is significant at the 0.01 level（2-tailed）.

进一步的多元线性回归分析（表3和表4）结果显示，对于女性受试而言，口语、语法及听力自我概念构成了女性受试对焦虑的最佳预测模型，其预测力为70.8%。在该模型中，口语自我为预测力最强的因子，其预测力为43.3%。而男性受试的预测模由口语和听力自我构成，其模型预测力为57.7%，其中也是口语自我因子的预测力最强，为45.8%。

表3 ET班男性受试多元线性回归分析

a.Predictors：（Constant），英语口语自我，

b.Predictors：（Constant），英语口语自我，英语听力自我，

c.Dependent Variable：英语课堂焦虑。

表4 ET班女性受试多元线性回归分析

a.Predictors：（Constant），英语口语自我，

b.Predictors：（Constant），英语口语自我，英语语法自我，

c.Predictors：（Constant），英语口语自我，英语语法自我，英语听力自我，

d.Dependent Variable：英语课堂焦虑。

4.启示及建议

由此，笔者从以上数据结果的分析中得出结论，相较于ET班男性学习者，女性学习者的英语课堂焦虑更大程度上受到其英语自我概念的影响。且对于女性学习者而言，这一影响主要源自其较低的英语口语、语法及听力自我概念。而ET班男性的英语课堂焦虑则主要受到其英语口语和听力自我概念的影响。

笔者的这一结论也在与ET班英语教师随后的访谈中得到了印证。在与ET班教师交流中，笔者被告知相较于男性学习者，女性学习者更力求课堂口头表达的完美。在做口头报告或自我陈述前，习惯将要表达的内容以文字的形式记录下来，并反复修改，而男性学习者则显得随意得多。在课堂随机回答教师问题的过程中，女性学习者口头修正语言表达的频率也明显高于男性学习者。由此看来，即便教学的对象是英语成绩优异者，他们也并非如我们想象的那样焦虑感低，相反，正是由于对自己有更高要求，他们也时常处在焦虑中。语言教师在面对这样的授课对象时，要充分了解并考虑这些会导致焦虑的各种自我概念，合理地安排开展教学活动。此外，即便处于同一课堂环境中，语言教师还应该顾及学习者的性别差异带来的不同，针对不同的性别群体，科学地设置教学活动及学习任务的难度，并进行合理安排，恰到好处地做到因“性别”而施教，让不同性别的学习者都能够循序渐进地提高相应的英语自我概念，从而建立起自信，将焦虑降低到适度水平，以促进其语言学习。

参考文献：

[1]Hattie，J.A.&McInman，A.Gender difference in self-concept[M].Hillsdale，NJ：Erlbaum，1991.

[2]Horwitz，E.K.，Horwitz，M.B.&Cope，J.A.Foreign language classroom anxiety[J].Modern Language Journal，1986：70.

[3]Lau，I.，Yeung，A.，Jin，P.&Low，R.Toward a hierarchical，multidimensional English self-concept.[J]Journal of Educational Psychology，1999：91.

[4]Machida，S.Anxiety in Japanese-language class oral examinations[J].Sekai no Nihongo，Kyoiku，2001（11）：115-138.

[5]MacIntyre，P.D.，Baker，S.C.，Clement，R.&Donovan，L.A.Sex and age effects on willingness to communicate，anxiety，perceived competence，and L2 motivation among junior high school French immersion students[J].Language Learning，2002（52）：537-564.

[6]Ma Dongmei.English Self-concept of Chinese College English Majors[MA].Guangdong University of Foreign Studies，2003.

[7]Marsh，H.W.Verbal and math self-concepts：an internal/external frame of reference model[J].American Educational Research Journal，1986（23）：129-149.

篇8

在素质教育的发展背景下，我国初中化学的教育教学完全摒弃了以往的知识讲学，而是在知识传输的基础上更多地针对学生在知识获取过程中发现并解决问题的创新实践能力及其科学认知的形成提出了新的要求。一方面，在初中化学的概念讲学中，教师并没有单纯的就概念的记忆进行重复性强调，而是在对概念认知的基础上加以实验教学中的具体观察引导学生化学思维的塑造并自发的得出实验结论，进而实现对化学概念的理解性提升。另一方面，教师在对课本各个篇章进行教学时，改变了传统的孤立教学，而是针对每个章节之间的内在联系进行了必要的总结与概括，让学生认识到各章节之间的紧密联系，从而形成一定的知识架构便于知识的进一步理解，达到知识体系之间融会贯通的目的。基于此，这也从很大程度上实现了学生创新实践能力的自我提升。

2关于初中化学素质教育实施的几点可行性意见

2.1增强教师教学综合素质

传统的化学教育教学中仅仅对教师的专业素质提出了要求，然而在素质教育实施的大背景下，一方面要注重教师综合素质的定向提升，主要包括个人形象、心理素质、教育教学理念、教学方法的确立等。这就需要开展大规模的教师教学改革，让教师亲身加入到素质教育的变革中来，通过一定的教学培训及优秀教师讲学的实例学习从根本上转变教师教学思想。另一方面，也要加强对教师心理、创新精神等综合素质的提升，只有教师自身做到了素质教育的要求才能以为人师表的典范力量在教学中产生无形的引导力，鼓励学生注重综合素质的全面培养。

2.2注重课本教材素质教育内涵的挖掘

素质教育下化学课本的编写更多地融入了知识外的实践内容题材，同时化学教材基础知识的编写也完全脱离了传统概念性教学的轨道而是逐渐将其基础知识的学习与科学化、现代化的化学研究及其工业发展结合起来，同时对于化学知识的学习重点突出了不同的掌握梯度，如认识、理解、掌握等，从而对学生以后的化学学习起到了直接的导向作用。因此，教师应更多的遵循化学教材的客观安排及学生的主观学习能力，减少对化学概念知识强调的课堂频率，注重培养学生分析问题、解决问题的能力，注重化学实验的安排，鼓励学生进行实验的创新，进而让学生真正参与到化学知识的学习中，促进化学教材使用的科学化实现。

2.3全面践行素质教育教学理念

尽管素质教育的实施已有几年的时间，然而很多学校仍未进行传统教学体制的全面肃清，而是在其基础上做了教学模式的适当改进。然而，在应试残留思想的影响下，素质教育的实施往往仅仅停留于主要认识层面，而未做到真正的素质教育实践教学，“满堂灌”“单一考试评价体系”仍在现阶段很多初中学校的化学教学中占据着相对主导的地位。一方面，我们要将素质教育的理念真正提升到实践层面，注重教学中学生主体地位的实现，并做到对每一个学生课堂内表现的综合鉴定，针对个人学习中遇到的难题做出具体个人学习及教学计划的制定，从而真正实现初中化学教育中的“以人为本”教学。另一方面，转变传统应试型的知识考评为综合学生化学课堂内表现、随堂考试与期末考试测评的联合知识评价体系。其中化学课堂内表现要尤其注重学生思维的创新及其实验中动手能力的高低。进而在素质教育理念的指导下进行初中化学教学的全面变革。

3结语

篇9

【关键词】人格；全人格教育；素质；素质教育

根据《简明不列颠百科全书》的解释，人格是凭借先天遗传素质为基础，通过后天的环境与教育作用而逐步形成的心理特性。中国近现代著名的教育家俞子夷认为教育的目的就是“养成健全的人格”。现有的人格教育主要放在基础教育阶段，认为精神品格的形成、世界观的成型都集中在中学之前的阶段。然而现实表明，大学时期也是人格形成的关键阶段。与知识教育体系相比，当下大学的人格教育体系还不完整、不系统。

当下大学普遍倡导的素质教育，强调人的全面发展，这为全人格教育提供了良好的土壤，同时全人格教育又为深化素质教育提供了一条有利的途径。作为一种教育思想，素质教育与全人格教育都强调内化式的教育，注重教育过程中“人”的因素，但两者在概念、功能和目标上存在差异，深入剖析两者的异同，有利于加强对全人格教育理念的理解，有助于探求在素质教育背景下实施全人格教育的有效途径。

一、全人格教育的发展与内涵

人格教育在我国有着悠久的历史，早在春秋战国时期，杰出的思想家、教育家孔子在《大学》一书中就提出：“大学之道，在明德，在亲民，在止于至善。”其观止并重，律己修身的人格教育思想对后世产生深远的影响。

19世纪中叶德国教育家阿道夫·第斯多惠就提出培养“全人”的主张，20世纪20年代，日本著名教育家小原国芳提出了以人格整体成长与完善为教育目的“全人教育”思想，到 20世纪六七十年代，全人教育思潮在西方兴起，虽然对其内涵有着不同的理解，但在对人格教育的重视上却是共通的。自80年代始，世界各国的教育逐渐由单纯重视智力开发转向同时重视健康人格培养。进入90年代后，美国学校开始实施国家提出的“整体人格教育”方案，初步形成了由教育的理想、教育的形式及要达到的社会目标与个人目标等组成的整体人格教育模式。

20世纪初， 中国著名教育家潘光旦较为全面地提出了“全人格”教育思想。其认为，一个人的独立、完整的人格还包括心理生活说到的志、情、意和道德生活说到的智、仁、勇”等方面。健全的人格体现在智识、情感、意志三者之间的有机统一及和谐发展，无所偏废。他认为关于智识的教育，不是单纯的知识灌输， 关键是授以学习的方法，对情绪重在培养，对意志重在训练，健全的人格对学生的成长有很大益处。潘光旦的全人格教育思想对现今的大学教育仍然起着很好的指导作用。

近20年来，一些经济发达国家，在突出科技教育的同时，掀起了“人格化教育运动”，强化了以人文教育、道德教育为内容的人格教育，教育的真谛是育人，育人的核心是塑造人格。教育已从历来的“智力开发”转向“人格培养”，未来的教育，呈现人格化教育的趋势。

二、素质教育与全人格教育的概念剖析

素质是在人的先天生理基础上，经过后天教育和社会环境的影响，由知识内化及其他实践活动的作用而成的相对稳定的心理品质。人的素质包含思想道德素质、文化素质、业务素质、身体心理素质四个要素。比较而言，人格的构成主要包括人的智力、道德和意志力三个要素。素质教育和全人格教育在基本理念上有其相通之处，但在概念、功能、目的上依然存在较大差异。

（一）概念不同

“素质教育”这一概念产生于20世纪80年代，最初主要是针对基础教育的“应试教育”。柳斌从基础教育的角度给予了解释，龚放在此基础上提出了大学素质教育的定义：大学素质教育定位为既是一种教育理念，一种更加强调“基础”、“素养”即“做人和做学问的功底”，体现着现代教育价值指向的教育思想；同时又是一种教育类别，旨在加强专业素质的教育，以及承担着专业素质之外的综合素质培养的教育。

综合潘光旦等人的观点，全人格教育的概念可初步界定为：从全人格的角度理解人，以全人格的模式塑造人，培养健全、和谐、完满的人。“全人格教育”既是体现一种教育理念，同时也是一个方法论的概念并兼有目的的涵义。

（二）功能不同

作为一种教育方法，全人格教育强调把人格差异作为教育资源进行开发，以全人格的模式培养学生，其主要功能是培养人格；素质教育要求着眼于受教育者群体和社会长远发展，面向全体学生，其功能是全面提高学生的基本素质。因而，从教育功能上看，两者存在差别。这种差别，还可以从具体的教育方法中得到论证。如按照全人格的教育方法，教师首先把学生作为一个完整的人来看待，进而根据人格的多样性、丰富性，全面地认识学生，把人格的差异作为教育资源来开发，即按照不同的人格品性进行培养。而按照素质教育思想或模式，实施素质教育要求面向全体，教师往往更加注重群体水平的整体提升，忽视了作为群体的人的多样性与作为个体的人的多面性。

（三）目标及评价体系不同

健全的人格在不同的时代、不同的社会、不同的民族有不同的标准，终其目的是为人的发展提供基点，同时培养健全的人格也是教育的一项终极目标。根据全人格教育思想，在现阶段为进一步将目的具体化，便于实施和评价，可将“健全、和谐、完满的人”用多项指标来表述，如：身体健康的人、乐群协作的人、懂得自我认知的人、懂得学习的人、拥有专业技能的人、自主创新的人，这些指标既是培养目标，同时又是评价准则。

素质教育是通过对教育者内在素质的培养达到培养其创新精神和实践能力的目的。思想道德素质、文化素质、业务素质、身体心理素质是素质的四个要素，同时也构成了素质教育的基本评价体系，即德、智、体、美等指标。按照素质教育的要求，必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中，使诸方面教育相互浸透、协调发展，促进学生的全面发展和健康成长。

三、探讨深化大学全人格教育的途径

在时下大力倡导素质教育的背景下，深化大学全人格教育具有良好的土壤。从以下几个方面入手，将有助于在素质教育的背景下深化全人格教育，进而将大学素质教育推向深入。

（一）从全人格的角度理解当代大学生

大学生是已经具备较强的思维判断能力和自我意识的群体，经过了中学时代的成长阶段，他们已初步形成了自己的人格特征，但这种人格特性是不稳定的，甚至是比较片面的，也就是说尚未形成健全的人格。如心理空虚、价值失衡、急功近利、学习焦虑等现象都是大学生人格尚不健全的表现，这时候教育者往往需要从全人格的角度加以理解，而不是当作简单的心理问题加以教育或疏导。

而在实施素质教育时，往往面向全体，忽视了作为群体的人的多样性与作为个体的人的多面性，教师往往不能正确认识学生性格差异，导致不能正确地理解学生，进而也就谈不上正确地教育学生。因此，“全人格教育”要求教师首先把学生作为一个完整的人来看待，进而根据人格的多样性、丰富性，全面地认识学生，认识到人的性格有通性同时也有差异性，针对人格的差异来教育、培养学生。

（二）以全人格的模式塑造当代大学生

当代的大学生不仅应该具有一定的专业技能、创新精神和实践能力，同时还应该具有意志坚定以及独立思考和明辨是非的能力，具有坚定的理想信念和正确的价值观念。在培养学生的过程中强调“以全人格的模式塑造人”，即从整体上把握全人格的结构，通过发展学生的智能，培养良好的行为习惯，促进学生的心理健康，以达到人格的健全发展。因此教育的手段必需充分考虑为大学生人格发展创设最佳的环境，着眼于促进大学生健全人格的形成和发展来开展教育工作。

（三）与素质教育相结合的全人格教育

当下的大学正开展各种以素质教育为目的的大学文化建设，全人格教育的基本理念可以渗透于大学的文化建设中，使大学逐步形成促进人的全面发展，有利于培养学生的独立意识和自主意识的大学文化，从而使全人格教育成为学校开展各项教育教学活动的支撑点。大学文化还具有很强的规范性，以制度化的形式（如校训校规）引导大学生树立正确的世界观、人生观和价值观；大学的文化品味还决定着人的品味，承载着大学精神与大学文化的教师的学术风范，治学态度、处事原则影响着学生思维模式的形成，对学生的个性发展、心理成长、人格塑造起到熏陶和感染作用，为全人格教育的实施提供了最好的平台。

四、结语

当下大学普遍倡导素质教育以实现人的全面发展，而健全的人格是全面提高人的素质的基点。素质教育和全人格教育在基本理念上有其相通之处，素质教育为全人格教育提供了良好的教育环境，同时全人格教育又为深化素质教育提供了一条有利的途径。在素质教育背景，深化大学全人格教育需要从全人格的角度理解大学生、按全人格的模式塑造大学生、并与素质教育相结合加以开展。

参考文献

[1] 董远骞.俞子夷教育思想研究[M].沈阳：辽宁教育出版社，1992.

[2] 高德胜.人格教育在美国的回潮[J].比较教育研究，2002（6）.

篇10

【关键词】通识教育 素质教育 认识

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）08-0026-01

在经济全球化、文化多元化的时代背景下，各国都很重视发展自身文化，并时刻谨慎别国腐朽文化的渗透，这样的现象在教育体系层面被体现得淋漓尽致，因而人们对通识教育和素质教育的讨论从未停止过。面对外来事物我们应该理性分析，取其精华弃其糟粕，对于教育理念同样如此。要想正确对待两者，需要深入了解两者的概念、发展历程以及异同，只有这样才可以正确处理两者的关系。 本文就是在分析上述问题的基础上提出在素质教育的平台上实施通俗教育，在通俗教育的实施过程中贯彻素质教育的理念，从而使两者的优点在中国教育体系中深深扎根。

一、通识教育和素质教育之我见

一通识教育的概念及其发展历程

通识教育中的“通”字是指融会贯通的“通”而不是通才的“通”，是在告诉受教育者在遇到问题时要从跨学科的视角收集材料、思考问题，从而高效率的解决问题。通识教育是以培养具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人即完整的人为目标，使受教育者不仅学有所长、术有专攻而且在其它方面也可以全面协调发展。

通识教育来源于古希腊著名哲学家亚里士多德大力提倡的“liberal education”。纽曼等人又在此基础上发展了通识教育，指出大学教育的目的应该是把学生从偏见、无知和局限中解放出来，学习普遍的知识。随后，美国的哈佛大学于1945年发表了名为《自由社会中的普通教育》的报告，指出教育应该分为普通教育和专门教育。在1979年，哈弗大学又发表了《哈佛大学文理学院关于共同基础课程的报告》，明确地提出本科生的教育目标。

从通识教育的概念解读和发展历程我们可以看出它是大学的一种理念，也是一种人才培养模式。

二素质教育的概念及其发展历程

从中国传统教育哲学的角度去理解素质教育，它有两方面的含义：第一，通过理想、信念、情感三者的转化，最终让情感支配人的行为。第二，使知识成为一种个人的情景化的知识，摆脱其客观知识性。素质教育是以重建教育的整体性为目标，以知识为载体，运用科学教育和人文教育相结合的理念，不断掌握方法、激活思维、运用原则、提高精神境界，从而全面提高受教育者的素质。

1952年由于历史和社会发展的需要我国效仿前苏联专才教育模式，但此模式存在很大的弊端，因而我国于1995年启动素质教育，这不仅是教育理念的创新更是教育实践的伟大创举，是“德智体美全面发展”教育方针在新的历史条件下的应用。1998年我国成立高等学校素质教育指导委员会，实行《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》，明确了文化素质教育的基本内涵，并于2004年颁发《2003―2007教育振兴行动计划》，再次着重强调：“全面贯彻党的教育方针，以培养德智体美等方面发展的一代新人为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，继续全面实施素质教育。”

从素质教育的概念解读和发展历程我们可以看出无论在理论层面还是实践层面它都是我国高等教育发展历程上一个重要的里程碑。

二、通识教育与素质教育之异同

一通识教育与素质教育的共同点

第一，通识教育和素质教育都在践行“以人为本”这一理念，都高度重视教育的人文性，着重体现人的主体性。前者是以人文教育作为主要内容，同样后者在最先提出时也是为了使受教育者重视人文学科的学习，从而改变重视理工学科而轻视人文学科的现状。

第二，通识教育和素质教育都要求受教育者全面发展，不断克服专业教育的限制，着力于培养具备全方面知识并且可以把理论与实践相结合的高素质人才。

第三，通识教育和素质教育都把知识的内涵和知识的综合性作为重中之重，前者强调文理科知识的整合和贯通融合，在教学中突出学科的价值和方法并且以学科知识为基本点。后者则以教育过程中的思维、原则、方法、知识和精神的统一为重点，强调人文教育和学科教育的融合。

二通识教育与素质教育的不同点

第一，通识教育和素质教育产生的背景不同；前者的思想来源于欧洲的古希腊，后者的思想则来源于中国古代的教育哲学思想。

第二，通识教育和素质教育的强调点不一样；通识教育更加强调“通”，即要求受教育者将不同学科之间的知识、中外的文化相互融会贯通。后者则强调将知识转化和升华为一种内在的品质去感染受教育者。

第三，通识教育和素质教育在高等教育上的发展逻辑不同；前者是通过技术教育使大学里的专业教育不断发展壮大，从而使任务教育不断弱化、知识整体性不断分裂。后者则是在重视做人教育的基础上重视人与社会、自然的和谐发展，将“素质”看作更重要的教育目标，追求受教育者对客观教育知识的主观性的理解。

第四，通识教育和素质教育在制度上的结构性强弱不同；前者采取的是文理教育加上专业教育的本科教育构架，后者采取的是在文理各学科的学习过程中体现人文素质教育思想。因而相比之下，通识教育的结构性更强。

三、通识教育和素质教育应相互补充相互促进

从素质教育强调人的全面发展、强调素质的整体提高层面来看，通识教育与素质教育是可以相互补充、相互促进的。对于两者的关系，可以这样说如果通识教育没有素质教育的指导思想和根本宗旨就可能变成知识的堆砌、课组与课程的设立还有学科归类等外在形式，如果素质教育没有扎实有效的通识教育作为实质性的支撑就可能变为一句华而不实的口号，从而不能够得到真正的落实。

通过上述的分析比较可以看出通识教育和素质教育各有优劣，并且可以相互补充、相互促进。因而为使我国更好的发展中国特色社会主义教育体系，我们需要立足国情，以海纳百川的心怀和高远的眼光，积极的借鉴国内外通识教育和素质教育的成功经验。相信只要我们坚定信心、视野高远就可以解决探索出适合自身的更为优越的教育体系，为中华民族的伟大复兴，为中国特色社会主义建设造就具有良好品行的、全面发展的高素质人才。

参考文献：

[1]王义遒.文化素质教育与通识教育关系的再认识[J].北京大学教育评论，2009，（03）：99-111+191.

[2]宋彩萍，王丽平，王静.文化素质教育内涵探讨[J].吕梁高等专科学校学报，2006，（01）：7-12.