家校合作的策略研究范文

导语：如何才能写好一篇家校合作的策略研究，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：家长；家校合作；英语学习；同习共乐

中图分类号：G626；G623.31 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2017）11-0099-01

《三字经》有云：“子不教，父之过，教不严，师之惰。”也就是说，在孩子的成长过程中，父母的教育是儿童成长的重要基础。同样，学生英语学习需要家长的引导和支持，家长要与孩子在英语学习中同习共乐。

一、源远流长，父母对孩子的影响无人可替代

（1）朝夕相伴，父母是孩子的榜样。父母与孩子生活在一起，接触机会多，父母的素质、教养、人格、言谈、举止、生活方式等都有意或无意地影响着孩子，长时间的耳濡目染，潜移默化，对孩子影响特别大。有一个孩子的爸爸是一位英语教师，在平常与孩子的交流中，经常会把一些简单的英语单词说出来。孩子都有着爱模仿的天性，也都有着爱表现的欲望。久而久之，他的孩子就知道了一些英语单词，也能说一些简单的英语对话了，而当时孩子才四岁。由此可知，学习绝不单单是在学校，家庭教育是学校教育有益而重要的补充。

（2）因材施教，父母是孩子的良师。目前，父母在孩子身上投入的精力相对集中。而一位教师不可能只教一个学生，他必须顾及全班学生，所以，如果学生还有疑问，教师就算有心也很难都顾及到。在英语学习中，学生如果有疑问不能解决，久而久之，就会产生自卑心理，从而失去对英语学习的信心。父母如果能在课外对孩子学过的英语知识进行辅导，学习效果肯定会好。与父母一起学习，孩子也更快乐，学习英语的劲头也会更足。

（3）沟通便捷，父母是孩子的益友。学生在英语学习中遇到困难，往往怕老师和同学们取笑不敢说，但他们却能对父母表达，父母可以比教师更早地了解孩子的想法，在第一时间作出判断，思考该如何帮助孩子树立对英语学习的信心。班级有一位男同学，平时学习很认真，各方面表现都不错，但由于是插班生，英语进度跟不上，而他又比较好强，没有把这问题告诉老师，回家时跟父母抱怨说，为什么不让他早点学英语，说他害怕再跟同学们一起学习了。父母听了之后，马上打电话向老师反映了这个情况。老师和家长研究后，决定给他买一些资料，晚上由家长与他一起听录音学英语。现在，这位同学学习兴致很高，英语学习能力也提高了很多。

二、亲情教育，让父母愿意与孩子在英语中同习共乐

（1）勤联系，及时让父母了解学生学习情况。在英语教学中，教师应注意学生学习情况，了解他们的想法，把他们在校的学习表现及时向父母反馈。教师可制作一本家校联系册，如对某位学生有意见或建议，可写在联系册上，让家长及时了解学生的学习状况，并针对问题提出解决方案。家长如果对老师有什么意见和建议，也可在家校联系册上提出。

（2）多宣传，随时让父母了解英语的重要性。有的农村家长对英语这门学科不够重视，总认为没有必要花大力气去学习，让孩子把语文、数学学好就行。英语教师有必要消除家长的偏见，要积极宣传英语学习的重要性。家长们了解了英语学习的重要性，就会重视孩子的英语学习，从而激发他们与孩子共同学习英语的积极性。

三、教师支招，真正让父母与孩子共同成长

（1）笨鸟先飞，在孩子学之前自己先学。每一位父母都有着“望子成龙，望女成凤”的思想，为子女买书花钱绝不心疼。教师可建议学生家长在选择辅导用书时，选择有声书籍。这样，不仅孩子能学，自己也能学，在开学之前自己先大致了解一下内容，有不懂的问题可向教师请教。这样不仅可以为孩子树立学习榜样，还可以让孩子更有兴趣地进行学习。

（2）现学现卖，举办“乡村英语交流会”。英语在乡村绝对是一个时髦的名词，每个乡村都有许多年龄接近的孩子，也有着一些年龄较接近的父母，这些孩子的父母在菏币部赡茉经是同学，相处在一起肯定会很融洽。在农闲时节，教师不妨让他们聚在一起开一个“乡村英语交流会”。这样做的目的主要是提高家长对英语的重视程度，提高孩子们学习英语的兴趣。

（3）劳逸结合，在家里与孩子看着学。不管是调皮或乖巧的孩子，对动画片都有一定程度的偏爱。《米老鼠和唐老鸭》《啄木鸟Woody》等都在孩子们心中留下了深刻的印象，在观看完配音版本之后，家长不妨和孩子一起欣赏一下原声版的，看看懂多少。在看的过程中，家长与孩子可以来个小竞赛，看谁懂得多。家长和孩子也可一起学习英文小歌曲，比一比谁唱得好。

四、结束语

作为英语教师有责任让学生在学校里学到英语知识，作为孩子启蒙老师的父母，更有义务让孩子无忧无虑地学习。中国古代“孟母择邻”“岳母刺字”和《颜氏家训》《太公家教》等家教事例和家教文献，无不强调父母在孩子身心发展过程中的作用。新世纪热门学科――英语也迫切需要家长的帮助，教师应与学生家长合作，发挥家长的作用，请他们与孩子在英语学习中同习共乐，为孩子的成长成才做出应有的贡献。

参考文献：

篇2

关键词：农二代；家庭教育；家校合作；有效途径

1 引言

家校合作（home—school cooperation），即家庭教育与学校教育的合作，是家庭与学校相互沟通、相互配合、相互支持、相互参与，共同促进青少年全面发展的教育活动。当今教育的价值取向表明，学校不再是唯一的教育资源，教师也不再是教育学生唯一的权威。在追求高质量教育的过程中，家庭与学校的合作越来越成为各国教育改革与发展共同关心的问题，家校合作是当今学校教育改革的一个世界性研究课题。

随着国家经济社会的发展，城市化进程的加快，越来越多的农民外出务工就业，农村劳动力在城乡之间和区域之间大规模的持续流动，一个新的社会群体——农二代应运而生。农二代有四种情形：留守子女、“准单亲”子女、进城子女、流动子女。其教育问题有其特殊性，引起了社会的广泛关注和政府的高度重视。由于诸多因素和障碍，农二代家庭教育结构和方式发生了根本性变化，亲子教育被削弱或消解，家校合作教育功能明显弱化，学校教育也深受影响。本文在参阅大量文献资料、梳理相关理论的基础上，以西部数县为研究样本，以农村留守子女为重点，通过问卷调查与深度访谈，质性研究与量化研究相结合，对中小学领导、教师、学生家长进行了广泛调查，讨论了农二代家校合作教育有关问题，以探讨农二代家校合作教育有效途径。

2 家校合作研究现状

在发达国家，家校合作具有相当长的历史，并积累了宝贵经验。美国早在1897年初就成立了历史久远且规模最大的“家长教师联合会”（PTA）。二战后，PTA被引入到日本的教育改革之中，该联合会致力于沟通学校与家庭、社区的联系和创造一个有利于青少年成长的环境方面发挥了巨大的作用，成为学校教育中不可忽视的重要教育力量。英国家长担任“教学助手”，法国配备家校之间的“协调人”，欧洲国家自20世纪70年代开始，开展了大量的卓有成效的家长参与学校教育管理的课题研究。1998年4月，欧洲七国（苏格兰、奥地利、比利时、法国、意大利、荷兰、葡萄牙）开展了“关于家长参与学校教育项目的研究”。这些研究的目的旨在促进家长参与学校教育，推进教育改革，提高教育质量。新加坡在“学校一家庭一社区”三维教育网络的构建中，教育发展达到了新的高度。我国港台地区也很重视对这一问题的研究。

在我国，近二三十年中，家校合作在理论、实践的各个方面都受到了社会各界尤其是教育界的广泛重视，成为学校教育改革的重要内容之一。在家校合作实践方面，教育工作者不断的更新家校合作的概念，补充家校合作的内容，探索家校合作的形式，在学校教育实践中积极主动地争取来自家庭的更多支持和配合，将家校合作提高到一个新的层次。理论研究方面，在借鉴国外相关理论和分析国内现状的基础上，许多学者对家校合作的概念、内涵、价值等理论问题进行了研究，发表了很多研究成果。但与国外相比，我国家校合作的研究还存在很多不足，学术界关于家校合作的研究起步较晚，理论探索少，比较零散，现有的理论研究主要集中在概念、内涵、原则、分类、模式等方面的建构，对家校合作的特点、理论基础研究较少；对国外的理论引进、译介较多，本土化研究薄弱；研究的视角比较单一，对现存问题的分析比较笼统，没有将其置于不同的视角或背景下，重复性强；现有的研究主要以城市为主，对农村家校合作尤其对留守儿童的家校合作研究少而且零散，对农村家校合作存在的问题和原因认识还不够深刻，对策研究及相关的理论研究也不完善，有些研究是对城市家校合作的移植，缺乏针对性。

3 家校合作的理论背景和实践模式

3.1 家校合作的理论背景

目前，家校合作在各个国家的教育改革中备受关注，社会学家、心理学家和教育学家提出了许多理论框架，分析家庭-学校-社区关系，为家校合作的实践提供了全面、有力的理论依据。

3.1.1 社会资本理论

社会资本理论是美国社会学家科尔曼（Coleman.J.S）在二十世纪八十年引入教育研究领域的，他指出，社会资本是内在于家庭和社区组织中的整套资源，它们有利于儿童或年轻人的认知以及社会发展。这些社会资源因人而异，极其有利于儿童和青少年的人力资本的发展。就教育来说，科尔曼将社会资本分为家庭内社会资本和家庭外社会资本，前者包括父母对孩子的关注、投入、教育期待、亲子问的互动，而家庭外社会资本是指父母在社区内的社会关系，包括社区邻里关系、与子女的教师联络、与子女的朋友和父母认识、师生关系等。在通过对美国公立学校、私立学校、教会学校的深入调查之后，科尔曼发现，在社会资本相对高的教会学校中，学生的辍学率相对于社会资本低的公立和私立学校来说明显的低，而学业成绩相对较高。这一现象说明通过加强学校、家庭和社区之间的联系和沟通增加社会资本可以增强教育效果，促进学生的发展。科尔曼的社会资本理论对美国的家校合作产生了重要的影响，它促使家校合作进一步扩大和发展，使学校开始重视与家庭、社区的合作关系，家长、社区等社会机构开始参与到孩子的学校教育中，充分利用家庭内社会资本和家庭外社会资本。

3.1.2 发展生态学理论

美国心理学家布容丰布任纳（Bronfenbrenner，U）的发展生态学理论（the ecology of humandevelopment）认为，人的发展是个体与其生态环境之间相互交往和影响的结果；而人的生态环境，是由家庭、邻里、学校和社会及其之间的相互关系等一系列不同层次和结构的生态系统所组成的一个有机整体。每一个层次和结构不同的系统，因其与个体之相互关系的独特性，而对人的发展产生特殊的影响。生态学的理论注重了家庭、学校和社会其他机构之间对人的教育的交互作用，但是没有考虑到各机构影响力的积累与协作，忽略了三者整体力量对学生发展的影响。

3.1.3 重叠影响阀理论

重叠影响阀理论是由美国学者爱普斯坦（Epstein.J.L）等人基于生态学的解释框架和科尔曼的社会资本理论的基础上发展起来的。爱普斯坦提出的重叠影响阀理论将学生置于家庭、学校和社区关系模式的中心，认为，孩子们成长所依托的家庭、学校与社区都抱有相同的目标，承担着共同的任务，它们之间经常进行高质量的沟通和互动。这样，学生就可以从各种机构中感受到关怀，从各种人那里接受到相同的有关学校的重要信息概念。学校、家庭和社区这三个背景实际上对孩子以及三者的状况、关系发生了重叠的影响。重叠影响阀是对生态学理论的补充和社会资本理论的发展，在对儿童的教育过程中，家庭、学校和社区的影响力会不断的积累，将儿童置身于一个关怀性社区之中，改变了家庭与学校的影响力是依序的认识趋向，增强了家庭、社区对学校教育教学活动的参与，更好的促进了三者之间的联系。

3.1.4 权变管理理论

二十世纪七十年代，在美国形成了一种新的管理理论，“权变管理理论”。这一理论的核心是力图研究组织的各个子系统内部和子系统之问的相互联系，以及组织和他所处的环境之间的联系。教育是社会系统中的一个子系统，它与社会的其他系统之间具有高度的渗透性。近些年来，随着教育类型一体化的发展，人们越来越意识到学校、家庭和社会必须共同承担教育的责任，构建三位一体的教育模式，三者之间应该互相影响、互相配合、资源共享、协调一致，共同促进教育和儿童的全面发展。对于家校合作来说，现代社会的复杂多变和教育要求的不断提高，使学校教育不可能仅凭自己单方面的力量来实现教育目标，学校教育正越来越多地受到家庭、社会系统的影响。因此，学校要努力摆脱过去和家庭、社会在儿童教育方面相脱节的错误做法，注重三者的相互沟通和联系。这就要求学校要从封闭转向开放，制定新的管理措施和政策，充分利用家庭和社会的教育资源，鼓励、吸引家庭和社会直接或间接地参与到学校教育中来。

3.1.5 协同学理论

协同学是系统科学的新分支，创立者是德国斯图加特大学教授、著名物理学家哈肯。他认为，客观世界存在着各种各样的系统：社会或自然界的，有生命的或无生命、宏观的或微观的。这些看起来完全不同的系统内部都具有深刻的相似性，那就是各系统内部的各子系统之间受相同原理支配，这个相同原理是各子系统之间的相互影响而又相互合作形成的协同效应，成为协同系统。教育这一社会现象在实现其社会功能和个体功能过程之中，需要其系统内各子系统之间的相互作用与协调。家校合作正是教育系统内各子系统之间协同效应的表现。家校合作使学校、家庭、社会各系统之间形成协同效应，学校教育居于系统的主导地位，指导家庭教育，协调社会教育，使教育系统不断向着平衡、和谐、有序状态发展。

黄河清所著《家校合作导论》列举了“社会交换理论”、“符号互变理论”、“利益群体理论”、“包容理论”、“共同责任理论”等理论依据，用于分析家校合作。

3.2 家校合作的实践模式

国内外学者对家校合作的模式有许多阐述。在国外，具有代表性且被广泛认可的理论是戈登的三种模式说，即家庭影响模式、学校影响模式、社区影响模式。

爱普斯坦（1990）指出，全面的家长参与应包含六种类型：亲职教育、家长协助子女学习、家庭与学校沟通、家长义务工作、家长参与校政、学校与社区建立协作关系。这一模式在国外具有广泛影响。

美国学者斯维普（Swap，1987）受家校分离式影响理论、嵌入式影响理论和重叠式影响理论的影响，探讨了学校用来抵制或者鼓励有效的家校合作的四种实践模式：保护性模式、家校单向传播模式、课程充实模式和合作模式。

美国学者穆勒（Muller，1988）运用美国国家教育长期研究的数据，将家校合作的模式归结为“以校为本”和“以家为本”两种主要模式。

国外学者设计的家校合作的方案中，运用了许多不同的策略。这些家校合作策略中，直接针对教学和学习活动的称之为直接策略：与教学和学习活动并不直接有关，但是支援教学活动的，称之为中介策略。与教学活动无关的教育活动称之为边缘策略。

在国内，有以地区为主本的合作模式，多元参与教育合作模式等，使用最多的家校合作模式理论是“以校为本”和“以家为本”两种模式。我国学者马忠虎编著的《基础教育新概念：家校合作》一书中，对有亲模式做了较详细的介绍。国内学者在实践层面提出了一些操作步骤。主要有：王维荣在其“我国家校合作中的问题与对策”一文中提出了家校合作的四个步骤：谭虎等在“努力构建家校合作的教育机制”中提出了家校合作的五个步骤：杨天平在“美国家长参与学校教育管理的六项标准”中提出了五个步骤：香港大学学者何瑞珠（Esther，Hosichu）根据香港地区家长参与的重心，将家长参与活动分为家庭为本、学校为本和社区为本三大范畴。在《家庭学校与社区合作：从理论到实践》一书中综合爱普斯坦及韦氏（Weiss）的模式，提出家校合作的六个步骤。对各种模式加以综合，归纳出家校合作的内容、操作路径分别图1、图2。

4 农二代家校合作教育现状分析

4.1 现状分析

为了解农二代家校合作教育现状，参照国内外相关研究方法和研究成果，并结合农村的实际情况，从家校合作的基本情况、合作的内容和形式、合作的效果三个维度，自行设计编制了家校合作现状调查问卷。通过实地考察学校、个别访谈，以及对教师、学生和家长进行无记名问卷调查等形式，以甘肃三市五县农村学校为样本，以留守儿童、隔代教育为重点，对农村家校合作教育展开调研，共获得有效调查问卷757份，其中教师问卷252份，家长问卷505份。

4.1.1 对教育责任的理解：学校为主家庭为辅

教师和家长普遍认为，对孩子的教育责任的分担，应该以学校为主家庭为辅。频度分布为：学校为主家庭为辅>家校均担>家庭为主学校为辅。

4.1.2 对家校合作的必要性和可行性的认识：有必要，可行

大多数教师和家长对家校合作教育持支持态度，认同家校合作的必要性和可行性。家长的支持态度，为家校合作奠定了重要的基础。

4.1.3 合作方式：家长会为主

合作方式以家长会和电话联系为主，合作渠道比较单一，家长学校、家长委员会名存实亡，徒有虚名，家长开放日、亲子互动等方式应用少，家访渐受冷遇，家校结合处于放任自流的状况。制约了家校合作功能的发挥。

4.1.4 合作时机的选择：非常规事务为主

家校合作主要是在学生学习和思想出现异常时，以解决问题为主，没有形成常态性工作，缺乏持续性。

4.1.4 合作内容的关注：学习成绩为主

家长和教师对家校合作内容的关注点基本趋于一致，尤其在孩子的学习成绩方面，家校双方达成了高度共识。说明家校合作双方具备合作可能和基础，有利于家校合作机制的建立和发展。但是，明显存在合作内容狭窄，忽略了学生能力和非智力因素的培养。

4.1.5 交流的频度：有时有

教师参与家校合作很不平衡，以班主任联系为主，表现出教师开展家校合作的专业性不强。学校对家庭教育的指导也只是偶然发生。

4.1.6 家校合作对学校教育和家庭教育产生的效益：有效益

大多数家长和教师从家校合作中得到了收获，对家校合作的认识有所提高，对家校合作产生的效益持肯定和支持态度，评价积极。

4.2 特征

综合分析各种调研材料，农二代家校合作教育呈现出以下三种结构特征：

4.2.1 一般性合作

在一般型家校合作教育中，家长和学校或教师之间存在低层次的沟通和交流，其目的主要是了解学生在校和在家的表现，通常着眼于一些常见的一般性、常规性的事务。这种类型的家校合作教育在农村最具普遍性，虽然时效性好，对于维持基本教学秩序具有一定作用，但是计划性和前瞻性差，其合作仅停留在较低层次。

4.2.2 随机性合作

在随机性家校合作教育中，各合作主体没有明确的合作意愿和意向。家庭与学校双方彼此缺乏经常性的沟通，家长和教师的合作具有偶然性。并且，这种偶然的交流范围狭窄，除非一些重大、突发的非常规性事务，双方很少走到一起。

4.2.3 主导性合作

在主导型家校合作教育中，学校、教师是主导，要求家庭、家长积极配合，家校合作教育的目的性、计划性、系统性都较强。但是，这种做法不是一般农村学校所能企及的。因此，虽然这种类型的合作较为理想，但并不是所有学生家长都有条件、有心情予以配合，较难推广。况且，学校主导在某种程度上降低了学生、家长这两个参与主体的参与积极性，从而造成家庭、家长对学校、教师的另一种依赖。

4.3 存在的问题

综合分析调查结果，目前农二代家校合作教育主要存在如下问题：（1）组织松散，管理不足，家校合作缺乏保障机制。（2）渠道单一，时间拮据。制约家校合作功能的发挥（3）内容狭窄，深度欠缺。忽略学生能力、非智力因素的培养，家庭教育指导内容缺乏针对性和系统性。（4）单向为主，缺乏互动。合作中教师和家长角色定位不当。（5）质量不高，频率不足。家校合作多以“解决问题”为主，只有“问题”出现才能激发大多数家长和教师的合作需求，合作层次不高。（6）学生在家校合作中的作用没有得到发挥。

上述问题与多数学者同类研究结果相一致。

4.4 障碍分析

4.4.1 社会因素

（1）农村生活环境不佳。中国西部农村生活环境仍然处于贫困和落后阶段，生产与交通的长期滞后影响着家校合作教育。虽然近年国家减免了农业税，并且对农村基础教育实行“两免一补”，但是现在农村经济的主体依然是传统的小农经济，效益差；对于外出务工人员，由于受自身素质约束，多从事建筑、制造、服务等简单的体力劳动，时间和精力不足成为影响参与家校合作教育的主要障碍。

（2）农村优质教育资源紧缺。在受教育方面，农二代上学难问题普遍存在，成为弱势群体，缺少先天的资源优势。

4.4.2 家庭因素

（1）时空受限。为了生计，多数农民外出务工，流动性大，远离家乡，远离子女，时空隔离，形成了留守子女、“准单亲”子女等农二代类型，家庭教育结构和方式发生了根本性变化，亲子教育被削弱或消解，对家校合作无暇顾及，鞭长莫及，影响学校教育。

（2）家长信心不足。农村学生家长与教师之间社会地位的差异、文化水平的差距，导致家长仰视教师，缺少心理沟通，在心理上与学校和教师产生障碍和隔阂，处于被动地位，对讨论教育问题缺乏自信。

（3）家校合作能力欠缺。农民工自身知识浅薄，学历层次和文化素质低，缺乏教育素质的训练和指导，虽有望子成龙之心，缺少点石成金之术。对子女学业方面的辅导力不从心，对子女的教育缺乏必要的技巧和能力。

4.4.3 学校因素

（1）教师的时间精力不足。农村中小学教师工作量大，班级规模虽小，但工作时间长，不得不花费大量的时间与精力用于常规的教育和教学工作，还要准备应付一项又一项的“突如其来”的教育改革提出的新要求，因而无法熟悉所有的孩子以及他们的父母。同时，如果学校的价值观和规章制度不支持教师与家长合作，教师就不能得到物质支持或者弹性工作制的时间补偿，导致他们与学生家长之间的交流非常少。

（3）教师合作能力受限。目前的师范教育，包括职前教育和职后培训并没有向教师提供有关家校合作的专门训练，教师缺乏家校合作的技巧和能力。部分教师对现代教育理念的认识和理解、对教师职业的归属感、对教书育人工作的热情和投入欠缺，使农村家校合作教育难以开展，不能落到实处。

4.4.4 管理因素

（1）教育评价机制单一僵化。现今农村中小学的教育评价机制并不完善。教育评价多以教师对学生学业成就进行一种量性的、结果性的评价，学生并没有参与对自己的评价。而随着以学生考试分数的量化评价方法被广泛应用，家长同样只注重学生的学业成绩，而忽视了其他方面。前述家校合作教育内容和形式的单一，便是这种单一僵化评价机制的产物。

（2）没有相应的政策法规保障。基于家校合作的重要性，有必要使其成为学校和社会的一项常规性的工作，一种制度。而要成为制度，相应的政策法规保障是必不可少的。家校合作关联到社会系统中学校和家庭两个方面，它们的合作需要来自各方面的组织协调，尤其是教育主管单位的管理。管理缺位，造成农村家校合作的组织机构松散、机制不完善，多数学校没有统一、正规的家校合作组织以及有效的评价机制，教育主管部门对于家校合作活动也没有明确的、完善的规定和政策制度的保障，从而使家校合作的现状不容乐观。

5 改进策略

5.1 升华合作理念

尽管教师和家长对家校合作的态度和认识基本达成共识，但是这种认识并未内化为理念和意识，行动上未能形成自觉行为，需要政府、学校、及研究人员共同推动。如果家庭与学校在家庭教育和学校教育的性质上、在学校和家长的角色上、在家校合作的性质上具有新的观念，那么在很大程度上消除了合作的障碍。

5.2 创新合作模式

前文已经介绍了多种有关家校合作操作层面的实践模式，均有借鉴价值。随着信息技术的发展，网络技术的广泛应用引发了教育体制、教育观念、教学模式等各方面的深刻变革，网络环境赋予“家校合作”更深的含义，也给家校合作带来了新的发展空间和合作方式。网络的时空跨越性，使得参与合作的教师和家长可以在任何时间和地点进行网上的交流和互动，解决了农民工远离家乡远离子女远离学校家校沟通时空受限的难题。基于网络的互动式交流，既克服了传统单向交流的弊端，也符合家长的实际需求，逐渐得到广大家长的欢迎和认同。基于网络的“三位一体”的互动合作模式如图10。

5.3 制定政策法规

健全的法规政策是家校合作的重要保障，是家校合作的重要支柱，也是维系和促进家校合作的重要手段。政策和法规的建立有利于实现家校合作的正规化、系统化，也有利于提高家校合作的效率。

5.4 提高合作能力

提高家长素质和能力是不容忽视的重要工作。目前而言兴办家长学校，开展家长教育是一种可行的权宜之计。定期有目的、有计划地培训家长，介绍家庭教育的知识、经验和方法，不仅提高他们的素质，加强对家校合作的认识，还可以密切家长与学校的关系，加强沟通，培育良好的合作基础，实现家庭教育和学校教育的相互补充、协调配合，促进孩子向着所期望的方向发展。

教师的职前培养和职后培训应加强家校合作技能的教育，教研活动就经常性进行家校合作方面的交流，提高教师实施家校合作的能力。

5.5 建立合作的组织

组织机构是家校合作活动的重要载体。家校合作组织机构的建立与完善可以避免合作过程中的组织松散、管理不善等问题的出现。各农村地区和学校可根据各自不同的情况设立如村家校合作领导小组、家长教师委员会、家长学校等地方性家校合作组织，以利于保持教育目标、内容、方法、途径、评价等方面的同步性、一致性，形成促进学生身心健康发展的合力。

篇3

一.农村初中家校合作现状

（一）从家庭层面来看，能有意识地配合学校进行教育，但还存在诸多不足一是家校合作中的身份缺位。据调查，笔者所在班级有60%的学生家长外出打工，40%的学生平时随父亲或母亲一人，或者爷爷奶奶、外公外婆甚至非直系亲属生活。教师平时只能通过电话与学生父母亲交流情况。

二是家校合作中的理念偏差。有的家长认为教育的责任全在老师，存在推卸责任的想法；有的家长认为自己文化程度不高，辅导不了孩子，只能拜托老师了，客观上放弃了与学校的积极合作；有的家长把“家长陪读”当作家校合作的全部内容，除了每天辅导检查作业外对孩子的其他方向关注不多。

三是家校合作中的主动性差。有的家长认为不好意思打扰老师，不给老师添乱，殊不知这种好心恰恰失去了教育孩子的最佳时机。还有部分家长把家校合作当作负担，只有在教师主动联系的情况下才会与教师沟通联系，主动提供学生在家各种信息的家长数量极少。

（二）从学校层面来看，开始探索家校合作的途径，但体制机制还亟需完善

一是宣传机制不畅。学校应作为宣传家校合作的主要阵地，宣传不畅导致家长对家校合作不了解，没有认识到家庭教育在促进子女全面发展、放大学校教育效用方面的巨大作用，因而在家校合作方面不主动甚至不配合。

二是沟通机制单向。双向的交流、沟通是家校合作的前提。但从现实来看，学校、教师以权威和专家自居，家长因为对学校、老师的“权威意识”而被动进行配合，共同构筑了当前农村初中家校合作中的单向沟通现状——家访成了指导会，家长会成了会。家校合作以学校、教师为中心，只考虑学校、教师需要而不照顾家长需求。由于缺乏双向交流，这种形式的“合作”效果可想而知。

三是组织机制随意。许多农村初中尚没有把家校合作纳入学校整体教学工作计划之中，年级、学校层面的家校合作往往临时为之，在时间上断断续续，在内容上缺乏前后呼应，在信息交流上零碎而不成系统。如很多家校活动仅在期初期末进行，其它时间则偃旗息鼓。

二.农村初中家校合作问题解决初探

加强农村初中家校合作，从学校角度讲，应当立足农村地区学校现有实际，从观念、机制、保障等方面多管齐下，力争创造出“无缝”的家校合格教育格局和系统。

（一）更新观念，消除家校合作的认识误区

一是建立尊重平等的关系。尊重平等是家校双方积极、真诚合作的基础。农村学生家长“尊师重教”传统较强，某种程度上也造成家长的依赖倾向，影响了家长主动性的发挥。因此，农村初中家校合作别需要强调建立双方尊重平等的关系。要充分认识到家庭教育在促进学生成长方面的重要作用，而不仅仅是把家长作为帮助自己管教学生的“工具”。要充分尊重家长，积极主动地邀请、接纳家长作为合作伙伴，要主动向家长介绍情况，了解家长需求，力所能及地向家长提供帮助，这样家长才会更加信任教师，更加尊重老师的人格和劳动，主动维护教师的威信，积极主动地配合学校教育。

二是消除家校双方的理念偏差。要强化宣传，让家长明确教育不仅仅是学校的责任，更需要学校、家庭的广泛协作，从而建构科学的、合理的家校合作观念；要积极表明学校及教师对家校合作正向支持的态度，鼓励家长积极主动投身到家校合作中来；要为家长参与家校合作提供策略和信息，使其有意愿、有能力开展家校合作。

三是消除学生的认识误区。学生是家校合作的着力点，其对家校合作的认识如何极大地影响家校合作的成效。针对很多学生存在的家访、家长会即是“告状”、家校合作即是共同“对付”自己等不正确的看法，要加强宣传引导，使学生认识到家校合作的本义所在，充分发挥学生在家校合作中的积极作用，切实提升家校合作的效果。

（二）完善机制，促进家校合作的规范运行

一是完善家校合作的沟通机制。良好的沟通是做好家校合作的关键之一。要建立良好的沟通渠道。既要积极依托信息技术发展带来的便利条件，利用校园网和电脑下乡契机，建立家校交流网络平台，又要考虑到农村家庭经济条件落后、文化知识不高的因素，保持并加强家访、家长会等家校交流传统方式，实现多种渠道立体沟通。

二是完善家校合作的评价机制。家校合作形式实施及效果如何，需要在实践中进行具体评价，并根据结果进行修正。笔者认为，可以通过单次时间、参与人数、便利指数、实施所需设备设施、具体效果、家长与学生反馈等指标进行评价。调研发现，针对农村学生居住分散，家访费时费力，如果学校能发放家访补助，将明显激发教师家访积极性；针对农村学生家长上网较少，网络信息平台如果增加短信功能效果将更加明显；针对考试后开家长会，学生普遍反馈“告状多”、“挨批多”的情况，将家长会调整至考试前，动员家长给学生创设良好复习环境，鼓励学生建立竞争意识，家长、学生普遍反映较好。

三是完善家校合作的考核机制。要把家校合作作为一项硬任务，对学校规定的家校合作形式，教师的落实频次、质量、家长及学生反馈等都应作为考核指标，奖优罚劣，并与年度评优、评奖等挂钩。要积极鼓励并创造条件推动教师根据实际创新家校合作形式，对涌现出的经实践检验较好的形式进行宣传推广，并进行适当奖励。

（三）强化保障，推动家校合作的顺利实施

一是强化制度保障。没有制度保障，家校合作将很难达成长期有效的结果。当前，农村初中可以根据实际情况制定一些具体办法，对实践中运行较好的家校合作的形式、实施、监督、评价等进行固定，如教师在何种情况下应当与家长联系、应当采取何种形式联系等等，以确保家校合作有组织、有计划、有效进行，而不是盲目地流于形式。

二是强化资源保障。学校要为教师开展家校合作提供必需的资源，如校内合适的谈话、会议场所，适当的交通、通信补助等政策支持。同时，可积极组织挖掘学生家长中的资源，建立教育协作基地，邀请家长来校开展讲座，共同开发校本课程等。

三.几种常用的家校合作方式实施策略

1、家访。家访是教师和家长沟通、了解学生情况、挖掘学生潜能的重要法宝。一要充分准备。要事先考虑好要与学生家长交流的内容，理清思路，做到交流时目标明确，重点突击。尤其在指出学生不足的时候，还需要提出一些具体的改进建议。（2）随机应变。要根据家长的特点选择恰当的交流方式。对文化教养较高的家庭，可以直接请家长提出改进教育的措施，适时补充合理性建议；对于较溺爱孩子的家庭，要在肯定学生的前提下进行批评，以尊重家长的感情；对极少数放任孩子不管的家庭，要提出孩子发展的重要性，激发家长的责任心。（3）优选方式。根据目的选择家访形式，如日常了解情况的就可以选择电话家访形式，以便将精力和时间放到最应该去的学生家庭家访。

2、家长会。家长会能够帮助班主任最广泛地将家长联系起来，解决学生中存在的普遍性的问题。会前要充分准备，明确列出会议的主要内容，要认真准备家长可能提出的各种问题，做到心中有烽。会议可以采取不同的形式，可以以教师报告会、经验交流会和学习成果展览会等形式开展。会后要及时梳理获得的信息，需要反馈的应及时反馈。

3、请家长。现实中大部分学生认为请家长不仅有损颜面，还很有可能面对家庭暴力，对请家长存在心理阻抗。所以，教师要认真做好学生的思想工作，让学生明白请家长真正目的，放下心理负担，心甘情愿地请自己的父母到学校。请家长期间要注意尊重家长和学生，即使在学生犯错时也要注意方式方法，顾全家长颜面，切忌发生家长在校打骂学生的现象发生。

4、书信、电子邮件。书信、电子邮件可以作为家访、家长会的重要补充。书面形式能够给班主任和家长冷静和充分的思考时间，一些不适合言语表达的情感，可以用文字来表达，同时还避免了一些学生因面谈产生的负面作用。

参考文献：

1、莫克琳，初中班主任与家长合作中的问题及其对策[J]，《教师·下》，2012年第6期

2、曾群芳、冷泽兵，信息技术环境下家校合作的问题与对策研究[J]，《科技信息（学术研究）》，2007年36期

3、史东芳、李锋，教育生态学视角下的家校合作机制障碍和保障[J]，《法制与社会》，2009.10（下）

4、家校合作的背景和意义是什么，http：///question/28e05ebff

89e3fb7，2012年10月7日

篇4

关键词：订单式 校企合作 交易成本 合作博弈

一、引言

高职“订单式”培养主要是企业根据其人才需求的特点，向学校提供“人才培养方案”，企业、学校、学生三方签订的具有法律效力的人才培养合同或协议，协议明确规定双方要充分利用各自资源，由双方共同合作来实施人才培养，由学校根据其人才培养方案进行招生并组织教学，学生毕业后最终到相应企业进行工作，并纳入企业后备人力资源的一种新型人才培养模式。高职“订单式”培养是日本“产学合作”模式、德国“双元制”模式、美国“校企合作”模式及英国的“三明治工读”模式与中国高等职业教育人才培养模式的充分结合，是一种高职教育创新与改革的新动向。它实际上是一种充分利用学校和行业企业不同的教育资源和教育环境，利用学校与产业、行业在人才培养方面各自的优势，把以课堂传授间接知识为主的教育环境与直接获取实际经验和能力为主的生产现场环境有机结合起来的一种产学合作教育，其主要目标是培养适应行业企业需要的应用型人才，能够学以致用，为社会创造财富。

二、文献综述

高职“订单式”校企合作既是一种教育行为，也是一种市场行为，必须要符合市场规律。卢晓春（2014）、童登峰（2014）、高欣（2014）等学者对高职“能力核心+订单导向”人才培养模式的理论基础、机制创新及实践方面进行研究，蔡云凤（2014）对“订单式”人才培养模式的效应及风险进行研究，米海敏（2014）对“订单式”人才培养模式的质量监控体系进行了研究。而维持“订单式”校企合作运行机制长效运转的关键是参与合作主体的成本和收益，因此，“利益机制”成为“订单式”校企合作的一个新视角。但从目前来看，从教育成本和收益的角度来研究高职“订单式”校企合作模式的文献较少，主要侧重于从新制度经济学的交易费用理论角度出发建立经济模型进行分析，代表性成果有：张杰（2008）以经济学的交易成本理论为理论依据，探讨高职院校和企业参与的“订单式”校企合作的交易成本的构成及成因，并提出降低“订单式”校企合作交易成本的对策。汪亮（2009）引入成本函数理论，构建了教育成本函数范式，并在此基础上建立二次成本计量模型，通过运用回归方法估计出了教育成本函数的参数。周剑（2012）运用层次分析法分析了高职“订单式”教育成本的主要宏观和微观影响因素，得出教育体制与高职教育结构等宏观因素比起管理水平与办学规模等微观因素作用会更大些。杜安国（2014）对“订单式”校企合作下高职教育成本的企业分担模式进行了研究，构建了基于“收益支付”和“能力支付”原则的企业分担理论模型。程培（2012）从企业的角度出发，通过对企业参与“订单式”校企合作的成本和收益进行分析，构建了校企合作的企业决策模型，并将内部的报酬率作为企业决策的主要指标，分析了影响企业参与合作意愿的主要因素，丰富了“订单式”校企合作的成本收益研究。而目前较少学者运用博弈论从研究校企各方关系的角度对校企合作机制进行专门研究，特别是“订单式”校企合作的成本收益问题值得深入探讨。为此，本文运用博弈论的思想，通过合作博弈分析企业合作中各方的关系，并试图从双方利益分配的角度出发，寻求一种“订单式”校企合作稳定均衡的运作模式，这对于创新高职院校“订单式”校企双方合作共赢的模式，建立校企深度合作的长效机制具有重要意义。

三、高职教育“订单式”校企合作主体的成本与收益分析

高职教育“订单式”校企合作的主体分别为学生、学校、企业、政府与社会，但在具体实践中存在着“学校主动、企业配合、政府不作为、学生被组织”的态势，因此结合目前“订单式”校企合作开展的实际情况，本文将“订单式”校企合作的参与主体限定为高职院校和企业。高职教育“订单式”校企合作需要企业先下订单，然后学校根据订单要求来挑选满足企业需要的学生，并负责培养学生，最后再把培养的学生输送给企业。

（一）高职教育“订单式”校企合作的交易成本分析

高职教育进行“订单式”校企合作是存在交易成本的，而交易成本这一概念是科斯（Ronald Coase，1937）提出的，他认为交易成本是指利用价格机制的成本。阿罗（Arrow K，1969）同时又认为交易成本是利用经济制度的成本，而马修斯（MatthCws R，1986）则认为交易成本是人与人之间打交道的成本，著名经济学家张五常（ChCung S，1987）更拓展了其外延，认为交易成本包括一切不直接发生在物质生产过程中的成本。因此，综合国内外学者对“交易成本”的理解，我们可以认为交易成本是指在个人与个人之间、个人与组织之间、组织与组织之间进行交易所发生的成本。而高职教育“订单式”校企合作交易成本是指在校企合作的过程中学校和企业从签订协议前的资料搜集到最终学生正式就业工作期间所共同支出的全部费用的总和，既有物质上的投入，还有其他方面损耗和付出（威廉姆逊，1985）。具体预期成本如下表所示。

（二）高职教育“订单式”校企合作收益的博弈分析

高职教育“订单式”校企合作对于高职院校和企业来说是一种信息共享、人才无缝对接的“双赢”选择。具体预期收益上表。这种校企合作的模式既使双方能够互惠互利，增强校企双方的竞争力，并且可以使政府、学生、家长和社会同时受利，最终使得校企双方获得良好的社会效益。

而这种校企合作模式的形成，应该受共同“契约”的约束和影响，是一种基于合作的博弈关系，表现出来的也是基于合作共赢、风险共担、双方利益最大化而建立起来的组织形式。合作博弈必须满足两个条件：一是进行合作后博弈双方整体收益要大于每一方采取不合作时的收益之和；二是要存在一种分配方式，使得合作后博弈双方每一方获得的收益都比不合作时多一些。这两个基本条件存在的原因是由于博弈双方间的信息是对称的，可以进行互相交换，而且双方达成了一定的协议，并要强制执行。

1.背景和假设。受人才供给等因素的影响，企业在合作中往往处于主导地位，同时，由于高职院校与校企的合作主要侧重于高技能人才的培养，企业则成为风险的主要承担者，所以在合作博弈模型中，我们假设企业是先行选择的。为了能够充分说明问题，我们必须将博弈主体具体化。假定只考虑一家需要获得高技能人才的企业，用C来表示；高职院校（SD学院），用S表示。S已经连续四年为企业输送了高技能人才。

（1）假设S学校为C提供合适的技能型人才，所得到的收益是R。

（2）假设学校和企业合作的过程是一个序贯决策过程，那么C与S学校之间的博弈则是一个序贯博弈，即是由C企业先判断是否愿意和S学校合作，然后S学校再决定是赞成还是拒绝合作，如果S学校同意校企合作，那么博弈双方就能够获得各自收益，并协调收益分配比例。

（3）企业C作为先行选择者，它面临着三种可能的选择：其一是通过内部招聘，即企业从内部的员工选拔来获取人才。其二是面向社会招聘，企业C可以迅速有效地从公开的劳动力市场招聘高技能人才，但这还需对招聘的员工进行上岗前培训，并且还要允许社会招聘的人员在工作初期有过失和忍受沉没成本的发生，并且还担负着这些社会招聘来的并满足企业需要的员工随时可能流失所导致的风险成本，此种方式会导致企业人力成本上升，出现沉没成本和机会成本，使得企业员工存在不稳定因素，导致企业付出巨大的经济代价。其三是与S学校进行校企合作，并正式签订合作协议，形成长期稳定的合作伙伴关系，发挥学校和企业各自的优势，从而实现技能型人才培养的协同创新。

（4）我们用PC1来代表企业C不与S学校合作而从企业内部选拔人才的概率。当然企业C也用其他方式招聘员工，但可能存在风险，我们假设风险是由企业C自己承担。从S学校的角度分析，如果它能够与企业合作，由企业直接从学校招聘合适人才，那么学校将获利为M，如果不开展合作，则获利为0。一旦企业C从S学校立即取得不用再培训就能直接上岗的高技能人才，那么其竞争能力必将显著提高，在此情形下，假设用PC2来表示企业C从学校S能立即找到合适人才的概率，这代表了企业C培养技能型人才的能力。

（5）如果S学校同意与企业C进行校企合作，那么企业C可以考虑和S学校进行合作。在双方签订协议时要对双方的收益进行分配，假设企业C的分配比例是k，那么S学校的分配比例则是1-k，这里的k（0，1）。如果S学校愿意合作，那么可得的企业收益比例为1-k，如果不同意合作，则期望收益为0。假设用PS来表示S学校不需要企业C的帮助，愿意自己培养满足市场需要的高技能人才的概率。再假设用PC3来表示企业C在与学校S进行合作从而实现自己培养满足需要的高技能人才的成功概率值。在忽视道德风险的条件下，假设PS和PC3是互相独立的，那么学校S与企业C成功合作培养高技能人才的概率是一个和事件的概率，也就是PC3+PS- PC3・PS ，用γ来表示，并且γ是大于PS或PC3，因此，可得出学校S与企业C的成功合作可以提高双方的竞争力。

（6）最后假设校企合作成功培养技能型人才，获得的总收益是δ。

2.模型和求解。

（1）企业直接从内部选拔人才。在合作博弈中，企业是先行动的，假设企业C先选择不与S学校合作而从企业内部选拔人才，它的期望收益为PC1・γ，高职院校则为0。支付向量为（PC1・γ，0）。

（2）企业从学校直接招聘人才。如果企业C不选择通过企业内部选拔来培养技能型人才，则面临着究竟是从劳动力市场直接招聘还是通过S学校直接招聘高技能人才的决策选择。如果S学校同意企业C从学校直接招聘技能型人才，则企业C的期望收益是PC2・γ-M，则S学校会从中获益M；如果S学校不愿意合作，则企业C期望收益还是PC1・γ，S，学校则为0。因此，策略组合（招聘，愿意）的支付向量为（PC2・γ-M，M），另一策略组合（招聘，拒绝）的支付向量为（PC1・γ，0）。

（3）企业与学校合作共同培养人才。如果企业C选择与S学校一起合作培养高技能人才，假如S学校愿意，企业C的期望收益是k・γ・δ，则S学校期望收益为（1-k）γ・（δ-R），如果S学校拒绝合作，企业的期望收益还是PC1・γ，则S学校为 0。因此，策略组合（合作，合作）的支付向量是（k・γ・δ，（1-k）γ・（δ-R）），另一组策略组合（合作，拒绝）的支付向量是（PC1・γ，0）。

从合作博弈模型的分析结果可以看出，从企业C的角度来看，它是愿意和综合实力强（PS较高）的学校合作；对于S学校来说，它是不愿意企业不付出却临时来学校招聘高技能人才的，而更愿意和企业合作共同培养高技能人才，特别是与有较高PC2、PC3和较低的PC1的企业进行合作。因此，高职教育“订单式”校企合作实际是一种“双赢”策略，能够使合作双方均受益。

四、从成本和收益角度分析“订单式”校企合作存在的问题

（一）企业付出的成本远大于高职院校

“订单式”人才培养的校企合作过程所获得的收益是很难通过货币的形式来表示的，但是校企双方的年度合作成本却是可以估算出来，企业为了避免“搭便车”，一般都愿意与学校合作进行“订单式”人才培养，从而降低企业的用工成本。从2013年某学院与企业开展“订单式”校企合作的成本估算值来看（见表2），学校需要付出的成本为3.9万元，而企业需要支付的成本为19.4万元。因此，可以得出企业必须付出比W校多的代价才能获得丰厚的回报，因为企业既要提供技能性工作岗位供学生学习，还要提供实训设备及承受设备损耗，还要委派有经验的技术人员指导及参与课程建设、教学辅助等，这些都会产生人力成本和原材料成本。另外由于要提前预定员工，企业将会产生机会成本和风险成本。

（二）“挖墙脚”的零收益导致企业陷入“囚徒困境”

在校企合作中，企业从自身利益出发，一方面希望能够获得素质高、技能扎实且稳定的人才，另一方面又希望能够尽量减少投入，最好是别人培养出的人才能够为我所用，同时又害怕被别人“挖墙脚”，导致人才两空。这就是很多企业不愿长期对校企合作予以支持的重要原因。这在博弈论上叫做“囚徒困境。”

例如：假设A公司和B公司是两个规模相当的企业，它们都只有两种策略可以选择，即参与校企合作和不参与校企合作。如果参与的企业则需要投入教育成本3个单位，收益为9个单位。如果A和B都参与校企合作，而且协定双方都不互相“挖墙脚”，那么A和B都能获益6个单位，如果A和B有一方不参与校企合作，并采用“挖墙脚”的方式对待参与一方（设“挖墙角”的成本为1个单位），那么不参与方的获益8个单位，而参与方获益-3个单位。若A和B都不参与，均用“挖墙脚”的方式，那么A和B各获益0个单位。最终，站在各自利益最大化的角度，A、B两个企业会选择“不合作”作为占优策略。

因此，校企合作培养的人才为在校大学生，如果培养的学生在毕业后被别的企业“挖墙脚”，那么企业将会损失惨重，所以每家企业都希望其他企业培养出的人才能够为己所用。目前，高职“订单式”校企合作虽然带来一定的成效，但是由于企业要比学校付出较高的成本，并且还需承受着被同行企业“挖墙脚”的风U，导致这种校企合作的规模并不能扩大，并且合作的可持续性不强。

五、建议

通过运用博弈论来分析“订单式”校企合作的成本和收益及存在的问题可以看出，高职院校和企业在“订单式”校企合作过程中的心态是不对等的。从高校方面而言，进行“订单式”合作目的是培养高素质的人才，实现社会效益最大化。由于企业为学校提供了一定的教学条件，帮助学校提高师资队伍的水平，并解决了学生就业这个难题，因此，高职院校虽然付出了一定的成本，但参与“订单式”校企合作的积极性非常高。而对于企业而言，主要是以盈利为目的，最终实现利润最大化。由于企业参与校企合作的成本不一定能够得到应有的补偿，并且在当前劳动力市场供过于求的情况下，高职毕业生的优势不明显，企业无需付出较大成本便可以在市场上找到适合需要的人才，再加上目前经济体制还不够完善，这些因素导致企业缺乏校企合作的动力，对通过校企合作提升企业形象促进企业盈利的吸引力不大。

而要提高企业主动性，实现校企合作双方资源的有效配置，必须解决“利益分配”这一关键问题，利益分配要遵循公平、公开、公正的原则，进行合理分配。而合作博弈是解决“利益分配”的最好办法，只有考虑合作整体的收益，将整个蛋糕做大，每个参与的个体才会分得更多，校企双方的合作关系也会更加紧密，目标也会更加一致，那就是基于高技能人才需求所形成的利益共同体体系内的合作。

因此，为了实现双方的共同利益，我们应在合作困境下积极寻找出校企双方合作的共同利益点，尝试引入外部干预因素来变动博弈论中的核心变量，从而寻找出“订单式”校企合作“长期共赢，共谋发展”的合作伙伴，探索出一套有利于提高学校办学质量和办学水平的校企合作长效机制，从而提高校企双方积极合作的概率，有效地实现双方博弈达到均衡的目的。

参考文献：

[1]李光红.校企合作创新的演化博弈分析[J].科技管理研究，2007，（08）：193-194.

[2]陈海燕.高职校企合作的博弈分析[J].职教通讯，2007，（03）：22-25.

篇5

【关键词】小学；学校；家长；心理健康

小学教育不仅要关注学生的能力培养，还需重视学生的心理健康状况，家长和学校的互动合作，共同展开心理教育活动，结合实际进行分析，提升彼此的关注程度，双方共同努力，不断的进行探索，才能为学生的心理健康发展打下好的基础。

一、家校合作的意义

对于小学生展开心理健康教学的目标是为了帮助学生养成健康的心理素质，其和校园内的其他教育具有差异性，需要同时重视教育互动、实施环境、教育氛围、教育对象。环境对于小学生产生的心理影响是巨大的，环境具体划分为小环境和大环境，大环境为整个的社会或是自然环境，小环境为组织、社区、家庭、校园等。针对小学生来说，家庭和学校为产生影响最大的两个方面。家校合作，借助家庭教育的力量，对于各种可能出现的小学生心理疾病有效预防，家庭教学是对于校园教育内容的一种有效延伸，甚至影响到教育效果的成败，小学生的心理健康教育不能过分依赖校园内部的健康教育，家庭方便需要积极的加入，根据具体的理论指导合理设计，为校园教育提供有力的支持，通过双方面的监督帮助，提升学生的综合心理素质，帮助学生健康成长。

二、具体的合作方法

1.提高观念意识

目前部分的小学生家长认为，心理教育是学校的工作，最后的教育成果完全由学校决定；部分家长过分关注学生的学习成绩，忽视心理健康教育问题，不关注学生的品德和情感需求。同时校方觉得学校负责专业教育，其余的情感教育和心理健康问题需要家庭关注。学校以及家长片面性的认识，造成小学生的心理健康教育被完全忽视，双方都没有及时关注，造成儿童的情感缺少，产生严重后果。面对这种现状，家长和学校都需要重新认识，颠覆自身错误的观念，真正的思考心理健康的重要意义。明确自身在心理健康中必须承担的责任。学校和家长及时的交流和沟通，共同为促进心理教育活动的展开提供力量。学校方面借助家长会、家长手册、家访、校讯通等方式积极和学生家长联系，让双方逐步认识到自己扮演的角色和应尽的义务和责任，观念的改变是后期合作的基础。

2.联动活动机制

家校合作关系到三个主体，学校、家长、学生，为了促进合作教育模式的落实应用，发挥应有的效果作用，学校和家庭之间需要建立针对心理教育的联动机制。通过科学合理的活动计划提高双方的联系，稳定双方的关系，通过合作促进心理健康教育的落实。学校需要定时的举行家长会谈，或是亲子互动活动，让学生的家长聚集到一起，对小学生心理健康教育的具体方式、内容、时间、手段展开全面的讨论研究，教师和家长及时交流，让家长对于孩子在学校的表现具有了解，双方共同制定策略，提高配合效率。在家长的监督下，学生在家庭中保持好的态度，坚持正确的习惯，逐步提升学习的热情和信心。经过研究分析发现，很多小学生产生心理问题的原因为校内成绩不理想，感觉到巨大的心理压力，失去学习的良好体验和感受，逐步将自身的兴趣转移到打架、游戏、网络空间中，长期发展产生心理问题。面对这些问题，家长需要对于学校的教学计划、教学内容、教学计划具有大致的了解，针对性的对于学生进行适当疏导，家庭生活中不给予学生过多的压力，平时避免应用过于激烈的言语，逐步降低学生心理压力，调节心理状态。

3.构建协调结构

学校需要建立专业的机构，为家校合作的良好运行提供必要的帮助和支持，构建系统化科学的指导体系，实现家长委员会、关键负责人、行政领导各方面的良好协调，让各个方面教育者在有序的指导下，共同努力，为计划落实奠定基础。家长和学校的教育职责需要明确，主要负责人需要针对管理方针，重视促进家长和学校的互动监督和扶持，保证合作教育落实中的有序性和高效性，各种的教育活动或是方案应用到实际中，避免心理健康教育的形式主义化。专业结构内部的工作人员需要调查分析合作的具体状况，通过及时有效的回馈，为后期的改革和完善提供指导意见，为长期的发展提供可能。家长和学校需要明确的是学生的主体性，心理健康教育的最终目标是学生的健康快乐成长，整个教育实施环节中，需要重视学生的感受和意见，激发小学生的参与积极性，帮助学生逐步认识自身、完善自我。家校合作中需要关注学生的身心发展规律和特征，主动和学生进行交流，互动，及时发现学生的疑惑和困扰，通过引导让学生自愿的参与到心理健康教育中。

4.加强心理指导

家长教育观念初步转变后，后期的落实中时常出现偏差，最明显的状况为学生的考试成绩落后或是达不到预期目标条件下，家长会采取一定的措施，造成学生的心理压力，感觉到焦虑、恐惧、害怕，并且很多的家长和学生沟通中关注点是学习成绩，在日常中不自觉提升学生的紧张感。家长教育观念的转变应该彻底，家长自身需要构建正确的价值观、人生观，日常的沟通交流中采取理性的态度。学校需要定期的对于家长展开专业的培训或是指导，让家长深入认识到小学生的心理状态概况，帮助家长分析学生的心理特征、发展规律，讲解正确的教育方式。提高家庭方面的综合教学水平；学校方面把握学生共性的条件下，考虑不同学生之间的差异性，因材施教，通过家庭和学校的有效合作，真正为小学生的心理健康教育做出正确的选择，起到正面积极的效果。总而言之，小学教育工作中必须关注学生的心理状况，学校和学校通过合作，设计出符合实际应用的心理健康实施计划，加大宣传力度，提升家长的认识水平和参与程度，对于实施的状况进行监督和管理，真正将心理健康教育落实到应用中，为学生健康成长提供帮助。

【参考文献】

[1]张靖.小学心理健康教育中的家校合作策略分析[J].魅力中国，2014

篇6

一、 国外有关家校合作问题的研究

1.关于家校合作的内涵

家校合作的内涵是什么？关于家校合作的内涵，比较宽泛，对其界定也模糊不清，这从家校合作名称的不同说法就可见一斑。在西方，关于“家校合作”的说法比较常见的有：“家长参与”（involving parent或parent involvement）、“家长参与决策”（parent participation）、“教育介入”（education intervention）、“家校合作”（home-school cooperation）、“家长――教师合作”（parent-teacher cooperation）等。其中，“家长参与学校教育”是最有代表性的提法。那么何谓“家长参与学校教育”？Greenwood & Hickman认为家长参与学校教育是指在家庭及学校中动员家长，使家长、孩子和学校所在社区获益的过程；Comer & Haynes认为家长专注于如何改善学校教育环境，以创造一个积极、正向的关系来支持孩子的全面发展即为家长参与；美国从事问题学生研究的著名专家范德格里夫特和格林则提出家长参与的两个重要因素，即内在的积极态度（如家长会的期望）和外在的行为特征。

在国外，“家校合作”虽然仍没有一个比较明晰的、被广泛接纳的定义，但大多数研究者认为它是一种双向活动，是家长参与到学校教育中来，与教育工作者相互了解、相互配合、相互支持的过程。西方学者普遍认为，家校合作的过程就是“家长参与到学校教育中”的过程，也就是家长通过法定机构、途径，在学校管理事务中享有权利并承担相应义务，或对学校政策、学校工作发生影响的活动过程。

2.关于家校合作的意义与价值

一是学校教育何以需要家长参与？在西方发达国家教育界基本形成一个共识：即能否吸引家长的参与和支持已经成为学校是否成功的关键。因此，人们不仅充分肯定家长参与学校教育的重要意义，并通过政府报告和立法予以确保。如在美国，20世纪80年代的美国教育部报告不仅肯定了家长在学校教育中的作用，并号召家长“要做学校工作的积极参与者”，强调校长应该“尽最大努力并善于争取家长的支持”；20世纪90年代，美国许多州把建立学校、家庭、社会有机整合的学校结构作为教育改革的一项重要内容，极大推动了学校与家庭关系的发展；进入21世纪以来，联邦政府和许多州通过制定一系列有关家长参与学校教育的政策和法规，为美国中小学家校合作顺利运行提供制度保障，而且许多中小学也纷纷采取措施建立和健全学校家庭联系制度，吸引家长参与和支持学校工作。在英国，政府不仅肯定家长在基础教育中的重要作用，重视学校与家长的合作，而且通过制定法律予以保障。

二是家长参与学校教育有何作用和意义？美国学者哈德森（Henderson）等的调查研究表明，家长参与到学校教育中，不仅可以促进学生的学习，而且对整个学校的教育工作起到积极的推动作用。具体表现为：学生可以获得更高的学校等级和更好的学业成绩、学生出勤率高、参加补习的学生逐渐减少、学生在校态度更加积极、学校拥有更高的毕业率和升学率等。对英国家校合作的研究认为，通过建立家长――学校组织，可以使家长更好地了解儿童的学习以及学会如何帮助儿童成长；可以使家长了解学校的规章制度；可以向家长解释教师的教学策略和教学实践；便于了解家长对学校目前存在的问题、学校改革的看法和意见，使家长组织对学校事务的咨询功能和决策功能日益凸显等。

从已有的研究来看，西方国家现阶段讨论的主要议题，不是学校与家庭要不要合作、家长要不要参与学校教育的问题，而是如何进一步加强这种合作、加强这种参与的问题。可见，西方国家普遍认可家校合作的价值。

3.关于家校合作的内容

那么，学校与家庭应该在哪些方面加强合作呢？美国著名的家校合作研究机构――“家庭、学校及社区合作伙伴中心”主持人、霍普金斯大学教授乔伊斯・爱波斯坦（Epstein）认为家校合作主要有六大领域：（1）家长教育；（2）家校交流；（3）在家学习，即帮助家长在家学习；（4）家长志愿者，即家长无偿参与学校义务工作；（5）参与决策；（6）吸纳社区。这六大领域可以从两方面进行分类：从校方讲主要内容有家长教育、家校交流、请家长参与决策、组建家长委员会等；从家长讲主要内容有做志愿者为学校筹资、捐款捐物、配合教师的教学与教育工作、义务服务以及主动参与决策、组织家长委员会的活动等。

家长教育培训是家校合作的主要内容之一。如美国通过“工作坊（work shop）”和“研讨班（seminar）”等培训形式来对家长进行教育培训，培训内容包括：如何培养孩子良好的学习、生活习惯，如何与孩子进行交流，以及与辅导孩子学习有关的知识和技能等。家长参与学校教育是家校合作的又一重要内容。在美国，家长参与学校教育内容十分广泛，具体包括：参与学校活动，如家长会；参与学校教学，利用和发挥家长的教育资源为学校教学服务；参与学校管理，主要表现为参与学校的一般事务管理和参与学校的决策过程。在家校合作中，参与学校管理是家校合作中比较高的层面。由于文化传统、管理体制、教育环境、管理民主化程度的差异，世界各国的家长在参与学校管理上呈现出不同态势。如在美、英、澳大利亚等国，中小学家长依据各自国家的教育法规几乎参与到了学校管理的各个领域，如人事、财务、课程设置及内容、工作评价、改革计划认可、政策制定等；但以色列、日本等国在学校管理方面并没有实质性参与，如日本不仅规定甚至禁止家长与教师协会（ParentTeacher Association，PTA）对学校人事及其他管理事务进行“干涉”及对教育的“不当支配”。

4.关于家校合作的形式

在家校合作中，家长和学校是通过何种形式合作的呢？在美国，家长参与学校教育的基本模式有两大类：一类是家本参与（home-based involvement），即为了学生的发展，家长基于家庭的实际而在家庭中围绕着与学校相关的活动与孩子之间进行的双向互动活动，在活动中家长一般是作为支持者、学习者而发挥作用，如对孩子教育进行的直接资源投资；另一类是校本参与（school-based involvement），即家长为了学生的发展基于学校的实际而在学校中参与的一系列活动，主要是指家长参与学校决策以及学校管理的活动。其中，校本参与是家校合作的主要途径，校本参与的主要方式有：（1）对家校之间信息传递活动的参与。方式包括家访、家长会、开放日、学生作业展览、家庭学校手册、成绩报告卡、学校信息卡、学校家长公约等。（2）对学生在校学习和生活的参与。方式有家长志愿者帮助学校活动、为维护学生学习和合法人身权益而进行的参与活动。（3）对学校管理活动的参与。方式包括家长通过地方学校理事会（或地方学区教育委员会）、家长教师联合会（PAT）等来参与学校管理。在澳大利亚，学校一方面为家长提供多种正式和非正式的机会来了解学生在校的进步，主要方式包括学生表现报告、学校年度报告、时事通讯、信函、私人会面、家长――教师之夜、学校――家长杂志、教育补充资料订阅等；另一方面学校通过一系列组织和活动，促使家长积极参与到学校教育之中，方式包括学校活动（如运动、音乐等课外业余活动）、学校理事会、家长和市民协会、校内商店（由家长志愿者充当商店职员）等。在英国，根据家长参与学校教育的层次分别采取不同方式：（1）低层次参与，家校合作方式有家长访问学校、参加家长会、开放日、学生作业展览、家长联系薄、家长小报、家庭通讯等；（2）高层次参与，合作方式有经常性的家访、家长参与课堂教学和课外活动、帮助制作教具、为学校募集资金等；（3）正式组织上的参与，如家长咨询委员会等。此外，还有近年来一种新形式――“学习支持助手”（Learning Supporting Assistant），即从家长中招聘受过专门培训的学生家长协助教师课堂教学工作。

5.关于家长在家校合作中的角色定位

家长在家校合作中扮演何种角色呢？美国学者大卫・威廉姆斯研究发现，家长在学校中渴望扮演不同的角色，按家长在家校合作中担任的角色分为三个层次：第一个层次是家长作为学习支持者，学校得到家长支持，家长在相互交流的活动中学习有关的教育理论与方法，实现和加强对子女的科学教育。以这种角色和身份参与孩子教育是家长参与的最常见模式，往往受到教师、家长和学校管理者的偏爱。以这一层次角色参与的家校合作，内容多限于孩子的教育问题，而与学校整体教育工作无关，而且多由学校组织，家长一般处于被动。第二个层次是家长作为学校教育的自愿参与者，家长不仅关注自己子女的教育，而且学校的整体教育也成为家长参与的一部分，自愿为学校提供无偿服务或赞助。以这一层次角色参与的家校合作，家长不仅参与学校教学，参与策划、协助组织全校性大型活动，而且还参与学校教育管理，甚至帮助学校筹措资金以改善学校办学条件。第三个层次是家长作为学校教育的决策参与者，家长参与学校决策的全过程，包括决策形成、决策执行和决策监督等。

二、 几点启示

西方学者从家校合作的内涵、合作的意义与价值、合作的内容、合作的形式以及家长在家校合作中的角色定位等方面进行了较为系统、全面的研究，得出了许多有价值的结论和观点。笔者以为有如下几点值得我们借鉴。

1.应充分认识到家长作为教育资源的重要价值

在当今时代，社会参与学校教育已经成为世界教育发展的一个重要趋势，许多国家纷纷采取措施加强社会与学校之间的联系。而在社会参与力量中，家庭的参与是一支重要力量，家长是否有效地配合学校对子女进行教育，直接决定着学校教育的效果。在美、英、日等发达国家，教育界普遍达成一种共识：即能否吸引家长的参与和支持，已经成为学校是否成功的关键。西方学者的研究也已经表明：家长是一种极具潜力的、实惠而有效的“教育资源”。在国外，无论是学界还是教育界，之所以重视家长参与学校教育，是基于家校合作中一种共同的责任意识，即学校和家庭双方对于孩子的成长都要认真承担各自的责任。

在我国，家长作为一种“教育资源”没有得到应有的重视，这与家长和教师的教育观念有关。一方面崇尚权威的价值取向使不少家长认为只有教师才是教育儿童的权威代表，家长参与学校教育是对教师权威的僭越；另一方面教育管理体制的集权化、封闭性使学校领导者和教师认为，家长作为“局外人”，参与学校教育不仅会给学校带来麻烦和干扰，甚至会干预学校日常运作和决策。因此，要改变目前现状，首先应提高学校管理者、教师和家长对家校合作重要性的认识，消除学校与家庭在教育思想观念上的分歧，加强共育的责任意识，同时改革教育管理体制，赋予家长参与学校教育的权利，真正发挥家长教育资源的重要价值。

2.加强立法为家长参与学校教育提供制度保障

世界上不少国家，家长参与学校教育是受法律保护的，政府通过制定有关政策、法规，明确规定参与学校教育是家长的权利与义务。在我国，迄今为止还没有专门制订家长参与学校教育的政策或法律，由于缺乏相关立法，不仅使家长参与学校教育的合法权益得不到保障，而且也使家长在监督、参与学校的教育管理、教育教学活动时也无法可依，同时也淡化了家长对教育的参与意识、弱化了家长自我教育和教育孩子的责任意识。由于家校合作缺乏法律保障，在我国家校合作中因家长与学校责任机制不明确所致的家校双方互相推诿责任的现象也就不可避免。

从国外家校合作的成功经验来看，健全的政策法规是家校合作正常运行的保障。因此，在我国的有条件地区应该加快制订并颁布家校合作的法律法规，建立家校合作的相关制度，从法律层面明确国家、学校及家长在学校教育中的权利及义务，使家长有权利对学校教育提出意见及建议，有权利参加学校各项活动，尤其是学校的教学及管理，充分利用宝贵的家长资源，使家庭及学校、家长及教师真正成为儿童教育的平等合作伙伴。

3.健全组织机构为家长参与学校教育提供组织保障

家校合作的国家法律制度及地方法规的落实和实施还需要组织的保障。美、英、日等发达国家都设有各个层次的家长教师协会和其他相关组织，家长通过成为这些组织的成员及参加这些组织的活动，积极参与到学校教育中来，充分发挥了家长参与学校教育的积极性。因此，针对我国现状及借鉴国外先进的经验，我国应该逐步建立自上而下的家校合作组织，以保障家长对学校教育的知情权和参与权。

4.努力提升家长参与学校教育的层次

在国外，学者们的研究发现，家长参与学校教育渴望扮演的角色包括：学习者、支持者、主动参与者和决策者。其中，家长作为学习者、支持者的参与是低层次参与，而作为主动参与者、决策者的参与是高层次的参与。低层次的参与家长仅仅享有知情权，而高层次的参与家长享有决策权，可以协助学校运作，参与学校决策。从美、英、日等发达国家的家校合作实践来看，家长参与学校教育多为参与学校日常事务的运作，属于高层次的参与，体现了一个“局内人”的身份与角色。在我国，家长参与学校教育主要限于校外的较低层次参与，如学生课余学习的辅导、配合学校的家长会等，而对于校内部分的学校课程开发、学校经济活动、管理活动的参与则相对较少。随着基础教育改革的不断深入，学生对教育的选择权必将得到更充分的体现，学校的教育教学与管理必将更多地征求来自家长的意见，家长参与未来学校的管理是一种必然趋势。为此，我们应多开发家长参与学校教育的途径，多提供家长参与学校教育的机会，扩大和加强家长参与学校教育的广度与深度，从根本上提升家长参与学校教育的层次。

总之，家长参与学校教育是个系统工程，需要政府、社会、家庭和学校的共同努力。在学习借鉴国外研究成果和先进经验基础上，我们应充分认识家校合作的重要性，通过政府立法明确学校与家庭的责任，健全家校合作的组织机制，提升家校合作的层次与水平，发挥家长在学校教育中的作用与价值，使其成为参与学校教育改革的重要力量。

参考文献

[1] 李进忠．走进共同责任的家校合作――国外的经验和我们的实践．基础教育参考，2004（7）．

[2] 周月朗．近年来美国家校合作的研究与实践．湖南师范大学教育科学学报，2006（4）．

[3] 华东师范大学教育系《外国家长教育》课题组．英国家校合作探微．外国中小学教育，2008（10）．

[4] 陈娟．美国家校合作的特色及对我国的启示．教学与管理，2010（6）．

[5] 贾莉莉．美国家长怎样参与学校教育．上海教育科研，2007（3）．

[6] 王艳玲．英国家校合作的新形式――家长担任“教学助手”现象述评．比较教育研究，2004（7）．

篇7

关键词：家校合作 问题 对策与研究

一、学校、家长共同提高合作意识

在家校合作的过程中，学校与家长都有各自应承担的不同的职责。如果双方不明确自己的职责所在，那么肯定将对家校合作的效果产生不利的影响。为了保证学校与家长的合作能够顺利地进行，教师就必须非常明确自己在家校合作过程中所担负的重要职责，并且要不断地提高与家长的合作意识。教师在与家长合作的过程中，要明确合作目的、合作方式等，并要安排好详细的时间、地点、具体步骤等。教师还要充分调动家长参与教育活动的积极性，成为联系家长与学校的纽带。不断增强家长与学校合作的参与意识，得到家长们最大程度的信任和支持。同时教师在与家长交流的过程中，也应该注意自己的表达方式和谈话态度，不要有高高在上瞧不起人的感觉，不论什么家庭情况的家长都要用亲切的态度，拉近与家长们的距离，让他们感到就像和家人朋友在谈话，这样不自然的就拉近了与家长的距离，并且让家长们能够给予充分的信任。在家长提出问题和疑惑时给予细心详细的讲解，给家长提供更合理的方法，让家长能更好的、更科学的教育孩子。教师是促进家校合作顺利进行的剂和桥梁，责任之重不言而喻。

“家长是家庭教育的实施者、执行者。家庭教育实际上是一个内涵非常丰富、外延比较宽广的概念，它是指在人类社会家庭生活中，家庭构成人员之间的终身持续不断的一种教育和影响活动。”它是人生接受的最早的教育，奠定了学生个体发展的基础，是一种针对性的教育，它规范了个体发展的各个方面。

由于受城乡结合部地区小学学生家长文化水平不高、教育观念落后的影响，家长并不明确自己在教育孩子的过程中应承担的责任，与学校、教师的合作的意识不强，这直接导致家庭教育与学校教育严重错位，他们认为孩子上了学就跟家长没有关系了，全部的责任都是学校和教师的，自己在教育孩子方面一点没有责任了。在这种情况下教师就不得不在进行学校教育的同时还要弥补孩子家庭教育方面的缺失，主动去承担一些家庭教育的责任。

所以，让家长明确自己的教育职责是非常重要的，作为学校和教师也应该通过各种方法和途径，唤醒家长参与教育的意识，主动承担他们在家庭教育中应负起的责任。家长只有明确了自己肩负的教育职责，才会改变自己错误的教育观念，才会真正重视自己对子女的教育，才会有更强的配合学校教育活动的意愿，从而主动与学校、教师通沟通，主动的了解孩子在学校的各方面情况，积极主动的配合学校的各项活动，这样就在一定程度上保障了家校合作的顺利进行。

二、学校要完善家校合作的规章制度

1.学校应成立家长委员会

家长委员会成员可以由班主任推荐、家长选举产生。要求他们热心于学校的各项教育教学活动；能够积极地参到学校的各项管理工作中，并能用友好合作的方式提出更加合理化的建议。家长委员会要针对学校管理和家庭管理的突出问题，重点做好各方面的培养，保障学生健康的成长、减轻学生的各种负担、化解多方面的矛盾等工作。

与学校共同做好德育工作。要及时与学校沟通学生的思想状况和所在班级的情况，教师要常常向家长了解学生在家的表现和对学校教师的看法，和教师一起对学生的进步进行肯定和赞扬，及时了解和解决学生在学习生活上遇到的困难和烦恼，做好学生的思想工作。经常向家长了解学生所在班级的情况，及时地发现班级的学习风气和同学之间关存在的矛盾，进一步形成学风良好、积极向上的班集体。

2.学校应聘请专家讲家长教育课

正是因为家长在教育方面存在种种问题，学校才更应该重视家长教育。最近几年很多地方对家长的教育工作越来越重视，许多地方还开办了专业的家长学校。也有些关注家长教育的专家经常给家长们进行讲座。由于城乡结合部地区学生家长的各种素质普遍较低，所以我们更应该重视对家长的教育。

3.教师每周向家长发一份学生一周来的在校情况。其中包括学生在这一周内经过老师批改的家庭作业、随堂练习和测验答卷、学生在校的道德方面的表现，以及教师的评语（其中包含孩子的进步和不足之处）。这样能够让家长比较全面地了解孩子在学校一周的表现，及时查漏补缺，配合老师进行教育。

4.教师要及时、经常性地进行家访

篇8

一、运用策略深入探究

实现“小组合作的有效性”，关键在于“自主探索，合作展示”这个环节。学生开始合作时，容易出现热热闹闹流于形式、教师不易调控的现象，或者出现课堂气氛比较沉闷、积极性不高的问题。针对以上两个问题，我们采用两条策略：一是学法引领，保证合作有序；二是多元评价，促进有效合作（包括教师评价、学生评价、奖励评价）。在实践中，我重点围绕第二条策略——“多元评价，促进有效合作”在小学二年级中进行了尝试。

1.初步实施，找感觉

“万事开头难。”二年级小学生年龄小，他们的倾听、思考、表达、评价等能力相对薄弱，进行小组合作有一定难度，特别是要促进有效合作困难更大。起初，我面对的最大困难就是在课堂上进行到全班交流环节时，发现学生集体展示的积极性不高，主要表现在学生的口头表达能力较弱，自信心不足，缺乏参与热情。为了激励学生始终以饱满的情绪投入学习，我开始运用师生评价和奖励评价策略。

交流后，我一般会这样评价学生和小组表现：你真棒；你很会思考；你讲得很清楚；你们小组合作得又快又好等。为了锻炼学生，有时候我不评价而让学生说，孩子的表达能力不强，一般会说：我觉得他们很专心，他们组比我们好，我们要像××小组学习等。师生评价完后，我就在黑板右侧的小组评价栏里给发言小组加分（最多5分）。加分的标准是：能大胆交流加5分，能思考提出质疑加3分。刚开始运用奖分策略时，由于一个人的精力有限，我顾及不到全体学生其他方面的表现，其余没有机会发言的小组得不到分数则很失落，虽然下一节课我会找他们发言，希望能平衡一下分数，但小组之间的能力有一定的差异，几节课后，当他们之间的分数差距拉大，得分少的小组就失去了积极性。大约2周时间过后，感觉学生的参与热情并没有提高，再加上孩子的有意注意时间较短，很快就失去了倾听的耐心。

2.听课量表，查原因

通过听课量表的记录分析，我找到了问题的症结：我的课堂评价语言比较单调、贫乏，时间一长，容易引起听觉疲劳，失去新鲜感；学生评价表达能力较弱，师生的评价语言比较宽泛，不能更好地激励学生的参与欲望；奖励评价（加分）随意性大，只有两条标准，不能照顾全体小组的综合表现。看来，策略是没有问题的，只是我在运用上还有许多地方考虑不周，自身的语言素养也须需提高。

3.细化策略，再实践

教师评价是否合理、准确或富有艺术性，将会直接影响学生下一次的课堂参与欲望。经过评课组教师的群力群策，大家一致认为评价语言不仅要注重情感因素，还要注重内容翔实、亲切灵动，让学生如沐春风。评价要在语言的实指性、育人性和及时性上下工夫。

当然，课堂上光靠教师的一双眼睛是不够的，但学生的评价能力不是一天两天就能养成的。语言评价得到了改善，在奖励评价策略上我却着实费了一番脑筋。开始时，为了保证学生倾听，一节课我要进行多次组织教学，经常打断交流的节奏。怎样才能保证学生倾听，又能促进合作的积极性呢？冥思苦想中，以前记住的一句话跳了出来——目标引发行为，结果巩固行为。我用什么目标引发学生积极参与呢？我又用什么结果来巩固行为呢？于是，我慢慢理顺出“倾听—思考—表达—评价”的思路（板书在黑板上方给学生提示），用它作为目标引领学生的行为，通过师生评价和奖励加分来巩固行为。

由于二年级学生年龄小，评价的主动权还是应该掌握在教师手中。其中表达分由师生掌握，一个小组代表讲解完后，我会叫其他小组的孩子站起来，说说应该给讲解小组加几分，根据是什么。如果没有问题，直接加上5分，如果有问题，我会让评价的孩子接着讲，如果都说不出来，我就点拨指导，最后，我会给讲解者和评价者适当的分数。这样，即使没有抢到发言权的小组，在其他方面表现好也有加分的机会，保证了每个小组都能积极参与。为了得到倾听的分数，学生一定会认真听讲，只要认真听，就一定会引发思考，就有可能提出质疑，最后我在评价小组表现加分时也就有据可依了。

以上便是多元评价策略在“自主探索，合作展示”环节的应用情况，把语言评价和奖励评价融合到一起，先评价后加分，让学生能及时看到自己参与学习活动的进步和成绩，调动了他们参与课堂教学活动的积极性。

二、总结成果，反思提升

一种有效的教学策略源于教学实践，又回归并指导教学实

践，在课堂中历练，在研究中提升。经过一年多的努力，我对多元评价策略的运用有了更深的认识，也取得了较好的成绩，达到了学校要求的预期效果。我对此策略进行了细化、补充和完善，在低年级进行了经验交流。部分教师运用后，也感觉学生课堂上安静了许多，做小动作的较少，不用三番五次进行组织教学了，交流能够有序进行，学生自信勇敢多了，倾听、思考、表达、评价的综合能力也有了提升。在去年送课下乡的时候，我用小组合作模式和多元评价策略成功地出示了二年级的数学示范课，获得了听课领导和教师的一致好评——小组合作在低年级也能取得成功！

借助多元评价，我的小组合作教学取得了一定的成绩，但这一过程也并非一帆风顺。虽说学生年龄小是我最初从事课题研究的制约因素之一，但究其原因，主要还是我参与课题研究时只掌握了小组合作的模式，对合作的实效研究不够深入，导致初步运用策略时只抓住了皮毛。后来，在教科所领导的指导下，我通过听课量表才找到了自身的欠缺，学会了如何对策略进行细化研究。在此过程中，我感觉一个课题的结题并不意味着研究的结束，

篇9

[关键词]小学生； 班主任； 家长； 合作

任何行业的发展都离开不了沟通，沟通是一种有效的合作方式，它可以消除双方之间的顾忌，减少误会。小学班主任和家长之间的沟通尤为重要，家长和孩子之间以及班主任和学生之间是面对面的交流，在此过程中，孩子起到桥梁的作用。所以，在班主任和家长合作的过程中，需要双方不断地沟通，可以以孩子为桥梁来沟通，也可以双方直接交流。

一、小学班主任与家长合作的意义

无论是从学校教育方面来说，还是从家庭教育方向来看，小学班主任和家长合作的过程中，都具有至关重要的意义。此外，双方之间的合作还为社会教育奠定了良好的基础，主要表现在两个方面：第一帮助小学生形成健全的人格，这就要求家庭和学校之间密切合作，及时发现孩子在成长过程中出现的问题，并且及时解决。学校和家庭对于孩子生活的各个环节都具有一定的影响，甚至关系到其人格的培养；第二是强化学校本身的自我管理。家长和学校之间的合作能够有效加强学校的管理，进而提升教学效率。如果家长和班主任产生孩子教育方面的冲突，那么就会给学校的管理带来各种麻烦，而孩子将会是受害者，因此，合作可以沟通家校交流的渠道，提高学校的管理能力。

二、小学班主任与家长在合作过程中存在的主要问题

1.合作双方投入不足。班主任与家长相互之间的投入不足是造成家校合作障碍的主要因素。调查研究显示，37.42%的班主任和55.43%的家长认为个人生活压力太大，造成对于孩子的教育力不从心。这种家长不积极、班主任个人事情较多的前提下造成家校合作仅仅限于几次表面性质的家长会。家长和班主任之间忙于各自的事情，缺乏交流的机会，其沟通的时间必然也会较少。

2.家长和班主任在合作中地位不平等。在传统的教育理念中，学校和教师被赋予更多的权威性，认为家长到学校来是为了学习和了解家庭教育知识，而没有真正的发言权。另一方面，家长自身认为学校是教师的领地，置身其中，多少有些不自在，这种不平等地位的现象使得双方在合作中缺乏沟通。学校没有将家长看作是真正的合作伙伴，家长内心也无法将自己融入其中，这就导致了合作中产生的种种不良后果。

3.家校合作制度不健全。在应试教育的背景下，学校将升学率作为班主任的首要目标，要求其紧抓学习成绩，而对于家访以及家长会则作为一种软任务来考虑，这种可有可无的思想导致了家长会也成为一种典型的成绩报告会。此外，学校认为班主任的任务是传授知识，而家长方面是一种额外性质的工作。

三、促进小学班主任与家长合作的具体方法

篇10

【关键词】高职教育；校企合作；模式选择

一、高职院校校企合作模式的现状

校企合作创新，是指企业与科研机构、高等院校等单位之间的合作开发创新的行为。在高新技术产业领域，为了使高新技术的开发迅速实现产业化并减少风险，许多大型企业公司在政府的支持下普遍采用与国内外大学和科研机构产学研结合，与高校知识资源优势互补性合作等多种研究开发形式。在我国，高职院校大多始建于上世纪八十年代末九十年代初、中期，是改革开放时代的产物。虽然历史短，但经十余年的艰苦努力，不仅为地方经济建设和有关行业培养了一批急需的应用型人才，而且与大量的企业形成了良好的协作关系，进行了不同形式、不同层次、不同特色的合作。

二、校企合作模式分析

把校企合作模式按合作的深度进行层次划分，可分为三个层面：一是浅层次合作。学校专业方向按企业所需确定，并在企业建立实习基地，建立专业专家指导委员会和实习指导委员会。聘请行业(企业)的专家、高级技师等为指导委员会成员，与企业签订专业实习协议，逐步形成产学合作体；二是中层次合作。学校为企业提供咨询、培训等服务，建立横向联合体，成立董事会，形成多元投资主体。争取国内外的企业家、专家、学者及社会各界知名人士参加董事会，争取社会各相关行业、企事业以董事单位的身份支持学校发展，并建立由知名专家参加的专业指导委员会，制定切实可行的专业教学计划，按岗位群的分类，确定专业能力结构和非专业能力素质的群体要求，根据企业的需要进行人才培养；三是深层次合作。企业与学校相互渗透，学校针对企业的发展需要设定科研攻关和经济研究方向，并将研究成果转化为工艺技能、物化产品和经营决策，提高整体效益。企业也主动向学校投资，建立利益共享关系，真正实现“教学一科研一开发”三位一体。目前，我国已形成的校企合作大都是学校为求生存、求发展和适应市场经济的要求，主动向企业寻求教育合作伙伴，而较少有真正建立在优势互补、体现“双赢”的合作形式。特别是从企业方面分析，多数企业由于对校企合作缺乏战略的思考和实践的经验，在校企合作中处于消极与被动状态，使校企合作最终成为企业对学校的“公益支持”或功利性的投资，使校企合作陷于有“合”无“作”的状态。

三、校企合作模式的借鉴

世界发达国家很早就致力于加强高校与企业之间的互动与合作，创造了多种多样的校企合作方式，不仅加速了科技成果向现实生产力的转化，还促进了高校与企业之间人力资源的共享与交流，取得了显著的成就，为校企合作创新模式的发展起到了现实可行的借鉴作用。在日本，职业教育被称为“企业眼中的教育”；在德国，职业教育被称为是“企业手中的教育”。

四、校企合作模式的创新

创新主体的多元化。校企合作创新模式下最显著的特点就是创新主体的多元化，即创新活动是在不同的主体之间共同进行的，这些主体可能是在不同的企业与高校，也可能是企业与科研机构等的结合。创新一般都是强强联合或优势互补。校企合作创新的各个主体一般都是在该创新领域居于较强优势的地位，在领域的某一方面具有特殊的专长或资金、物质等方面的优势。合作的各个主体往往是相互利用对方的优势，以使创新更容易成功，取得良好的效益。校企合作创新具有形式上的多样性。校企合作创新在形式上是多种多样的，既有资金与技术的合作，也有人员交流及财富的流动。其具体的表现形式有合同创新式、项目合伙创新式、基地创新式、基金合作式及研究公司合作式等。这些不同的合作形式决定了校企合作创新模式在实际应用中的广泛适用性。在校企合作创新的过程中，要认真研究各种创新形式的优劣势，选择那些成本最低、但效果最好的合作形式。在选择的过程中，要对创新的预期效益和目的有明确的认识，必要时还应该进行详细的技术经济评估。要处理好校企合作创新的管理，它包括创新前的决策计划、创新过程中的控制以及创新成果实施的使用管理等几个方面。创新前的决策和计划主要是选择合适的创新项目、时机和伙伴，做好成本和费用的估算；创新过程的管理主要是对创新的进度及创新成果与创新目标的契合度进行控制，确保创新按照创新合作双方的要求进行；创新成果形成后的管理则是对成果的商业化过程进行的管理，一项创新是否成功，最终还要看其商业化应用是否取得实际效果。

参考文献

[1]方德英．校企合作创新――博弈．演化与对策[M]．中国经济出版社，2007