互动教学概念范文

导语：如何才能写好一篇互动教学概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：Syllabus；课程教学计划；互动

中图分类号：TP311文献标识码：A文章编号：1009-3044(2012)17-4180-04

Applying the Concept of Syllabus to Create Interactive Course Teaching Plan

WANG Wen-qin，QIN Fu-gao

(School of Computer Information &Engineering, Changzhou Institute of Technology, Changzhou 213002, China)

Abstract: Syllabi can be useful in engaging students and creating an effective classroom atmosphere, yet discussion of their effective design and use rarely appears. In light of current research and theory on Syllabi, this paper review the concept of syllabus, effective design approaches and steps for a student-centered teaching plan, and attributes that positively impact the teaching and learning process on Chinese foreign cooperated program.

Key words: Syllabus; Teaching plan; Interactive

在我国高校教育体系中，有指导教学实践的各类教学管理文件。按照我校教学工作规范规定，与课程教学工作流程有关的文档有：培养方案、教学大纲、课程教学进度计划和备课教案等。课程教学进度计划是任课教师以课程教学大纲、教材和教学日历为依据对其所主讲的课程在授课内容、教学进度等方面的具体安排，一般以表格形式呈现，表格栏目由周次及起讫日期、学时、教学章节及内容、习题课或课堂讨论或测验内容、实践教学环节名称及内容、教材页码，除此之外还包含开课学期、授课班级等信息。课程教学进度计划是课程的实施计划，是贯彻落实培养方案、课程大纲的保证。但是各高校现行的课程教学进度计划通常运作在教师和教学管理人员之间，作为学校教学管理部门对各课程教学内容、教学进度进行控制和检查的依据，学生对其一无所知，课程教学进度计划表在制定出来以后基本变成了摆设和存档资料。

近年来，国内高校对课程管理过程中很多方面的问题进行了探索和研究，但对课程教学进度计划有关的问题研究较少。该文从分析国内高校课程教学进度计划中存在的问题入手，引入西方高等教育发达国家不遗余力地推行的教学管理文件Syllabus，在教学中进行互动式课程教学计划设计，使我校中外合作办学专业的教学程序和教学管理更加科学，全面提高了课程教学质量。

1基于Syllabus设计互动式课程教学计划

1.1 Syllabus基本概念

根据牛津英语字典，单词Syllabus 1656年在英语中首次出现，表示“表的内容”；到1898年，其更具体地用来表示“一个讲座或一门课程的概要”。在教育学领域，其意义相当于一门课的教学大纲、教学计划和具体的授课计划的综合。Syllabus是一种详细的教学文件，通常包括以下基本内容:教师的姓名和联系方式、课程介绍、教和学的责任和要求、本门课程所有的上课时间和活动安排、评估评价、课程政策。在西方发达国家的所有大学，要求老师在每门课程的第一节课对其进行解释，通过与学生的讨论使学生充分了解该课程的内容以及在今后的教学过程中，师生各自的角色、责任和义务。

1.2 Syllabus的设计

Syllabus编写的目的是帮助老师明示学生清楚地知道在课程学习中获得学到什么东西。国外一些大学在新教师的培训活动中，有关于如何撰写Syllabus的讲座；还有一些大学摘录有关Syllabus的论文或书籍的要点放在网上，供教师参考。一般来说，Sylla? bus的设计步骤为：1）通过课程教学大纲了解课程学科基础理论；2）决定学生在修完课程之后能做什么，以及对他们的学习如何恰当地评价；3）定义课程学习内容；4）构思为达到课程教学目标，所采取的教学方法及学生的学习活动；5）筛选并编制学习资源；6）以学生学习为中心来编制Syllabus。

以学习为中心编制Syllabus是发展趋势。我校Entertainment Systems课程互动式教学计划样本如下：

Entertainment Systems

课程简介：介绍目前最新使用的一系列娱乐系统，包括现代游戏平台、基于网络的应用程序和移动设备。所有这些娱乐系统广泛使用了一系列的数字媒体，通过学习使学生了解支持当代娱乐系统的基本技术并掌握基本的开发技能。（略）

1.授课教师信息

2.课程学习目标

1)了解一系列以娱乐为基础系统的技术要求；

2)了解合适的人-机和机-机交互界面设计策略的重要性；（略）

3.课程学习成果

知识和理解:

1）掌握物理学、生理学和感知学中与现代图像数据压缩技术相关的基本概念；

2）了解特定的现代娱乐系统所需要的基本技术；（略）

技能:

3）能使用基本的计算机软件简单测量典型图像的物理参数和属性；

4）能简单地评价和比较图像数据压缩中使用不同参数的结果；（略）

4.教学活动要求

阶段测试为闭卷考试，考试题型为选择题，考试范围为讲课环节所有PPT内容，考试时间一节课。大作业需提交最后完成项目源程序、课堂展示及项目报告，项目源程序和课堂展示以小组形式提交，项目报告以个人形式提交。大作业成绩评定方法如下：（略）

7.反馈方式

评估内容1–讲课环节中口头反馈

评估内容2–考核结果网上公布。在成果展示和实验环节中，教师和学生个别口头反馈交流及整个班级的整体口头反馈。

8.学习建议

本课程96小时的学习时间包括以下内容：

课堂时间：

32小时（通常16小时理论讲授、8小时实践讲解、8小时实践练习）

定向学习时间：

16小时定向阅读学习；48小时开放实验室学习，完成总结性学习任务

在课程学习中表现突出学生的特点：

在进入课堂前能提前做好PPT材料的阅读

能思考并带着合适的问题在课堂中讨论

能利用网络视频学习资源，自主进行相关软件的学习（略）

阅读清单

Sams Teach Yourself C# in 24 Hours by James Foxall, Wendy Haro-Chun, ISBN: 978-0-672-32287-7

/en-us/cc268309（略）

9.课程学习政策

出勤

学生必须为自己的出勤记录负责。在讲课和实践环节中，学生必须自己在教师提供的考勤表中签名，否则为缺勤。如果缺勤记录达到1/3，学生将不得参加课程最后的考核，必须重修。

作业提交

不符合规范的作业不评定就被退回，你必须按规范作好后重新提交。（略）

迟交处罚

作业的截止日期和考试日期是没有商量余地的，考试迟到将取消考试资格，迟交作业将受到扣分的处罚。大作业中任一项内容如果迟交在一周之内，成绩最多只能为及格分数；迟交时间如果超过一周，成绩为0。

上课行为

请在上课前10分钟到达教室并做好上课的准备；上课时必须关掉手机或将手机静音。如果你必须应对紧急事务，请坐在靠门的位置，以便在不影响他人的情况下迅速离开；（略）

诚实学习

学习成果不能做假，如考试作弊、盗取他人学习成果、一份报告用于不同的课程等，均属做假行为。他人的想法、说法和意见如不注明出处按盗用论处。本课程如有发现上述错误行为，将按学校有关规定取消本期所有课程的全部学习成绩。

我校Entertainment Systems课程互动式教学计划样本共分为10个部分：课程简介、授课教师信息及联络方式、课程学习目标、课程学习成果、教学活动安排、授课计划、评估方案、反馈方式、学习建议、课程学习政策。以下从学生的角度给出各部分编写要点：

1）课程简介：此部分主要帮助学生了解从这门课程中可以学到什么，为什么学习这门课程?如有必要包含前期准备信息，帮助学生知道自己是否已具备学习这门课程的知识和技能。

2）授课教师信息及联络方式：告知所有与该课程有关的教师的姓名、办公地点、电话号码、电子邮箱、办公时间以及学生和教师联系的方式。

3）课程学习目标和课程学习成果：课程学习目标是一个广泛的说明，确定学习完此课程后的一般教学成果。学习成果是具体的可以测量的，要求使用动作动词来描述。

4）教学活动安排：让学生了解为达到课程学习目标和学习成果，教师设计的教学方法及具体的时间和地点。常用的教学活动如讲授加实验、讲授加讨论、讲授加课外活动、讲授加个别指导等。

5）授课计划：在表中列出课程详细的教学计划，包括每次上课的主题和时间、作业布置时间、作业提交时间和考试时间；对于重点的时间点，字体用加粗的方式显示。

6）评估方案：学生需要明确知道成绩最后评定方法，因此这里必须详细说明你是如何考核学生的知识和技能；详细说明各评估内容所占的比重以及评估的标准和方式；各项评估内容必须明确说明布置时间、提交时间和教师成绩评定返回时间。建议采用形式多样的评估方式，如：短文/读书报告、研究论文、口头报告、阶段测试、期中/期末测试等。

7）反馈方式：对于评估内容，教师除提交评定成绩，还需选择以适当的方式向学生反馈考核结果，让学生了解自己的优势和不足。

8）学习建议：列出教师建议学生课外学习时间和学习方法；列出所有与该课程有关的教材和其他阅读材料清单，如果必要可列出教材价格和购买地点；告知学生在课程的学习过程中你对学生的期望，明确规定学生的各项责任和学习任务。

9）课程学习政策：列出在课程学习中重要的大家必须遵守的政策，这样Syllabus就成为学生和老师之间的一份学习合同。通常学习政策包括以下内容：出勤、作业提交规范、迟交及未交作业处罚、上课行为、诚实学习要求等。

由于Syllabus是授课教师和学生之间的一份学习合同，为了保证Syllabus这份学习合同的可行性，必须确保其准确性。因此在实际执行过程中，课题组要求授课教师完成Syllabus后，由其他教师根据Syllabus审核表对其进行审核，确保各部分内容已正确填写，最后提交专业系主任审核通过，然后由授课教师在第一节课向学生说明。

1.3采用Syllabus建立互动式课程教学计划的意义

不同的课程教学计划的标准和样式，蕴含着教师不同的课程实施指导思想、管理思想和操作方式，反映着不同的教学理念和课程管理思想。教与学是教学过程中不可分割的两个方面，在教学过程中不但要强调教师的教，更要着眼于学生的学。

对传统的课程进度计划表进行整体改革，采用Syllabus改在教师和教学管理人员之间运作的传统的课程进度计划表为在教师、学生和管理部门三者之间运作的互动式课程教学计划，将促使教师教学行为的改善和学生学习方式的变革，使其成为学生完成学习任务的制约、教师对教学目标与任务的公开承诺，教师和学生之间的书面约定。在教师监控学生学习、约束“学”的同时，学生也在无形中监控着教师的教，使它在教与学中不仅要为教师服务，成为教学行为的基本依据；同时也能为学生服务，成为学生进行课程学习的指南。互动式课程教学计划约束着师生双方的行为，使教师评学和学生评教更有依据，使教学管理部门对教学工作评估的可操作性更强。

2互动式课程教学计划的应用和使用评价

我校自2011届开始进行学分制改革试点工作，改革后各专业学分数控制在180，相比各专业原有培养方案均大幅度降低。学分数降低后，各门专业课程的学时数普遍减少，学生周学时数大大降低，课余时间大大增加。如何有效提高课堂利用率、提高学生课后学习的主动性成为各专业系亟待解决的问题。

软件工程（数字媒体技术）专业为我校与英国赫特福德大学合作项目，2011年被教育部正式批准为中外合作办学项目。对于中外合作办学专业，我校教务处规定其学分总数不能超过190。但是对于中外合作办学专业，其培养方案制定中必须兼顾以下两点：（1）英语语言的强化学习。我校2011届和2012届软件工程（数字媒体技术）专业培养方案中英语类课程的学分数为30，此外还有4学分的高级口语选修课程，是我校普通本科专业英语课程学分数的2倍。（2）根据教育部《中外合作办学条例》规定“引进的外方课程和专业核心课程应当占中外合作办学项目全部课程和核心课程的三分之一以上”，因此在编制培养方案中必须同时兼顾国内软件工程学科课程体系和国外合作院校引进课程。因此，相比于我校其他专业，软件工程（数字媒体技术）中外合作办学专业在专业课程学时数压缩方面更为严重，如何保证课程教学质量和专业整体水平成为近期专业系教学研究重点。

该专业自2011/2012第一学期开始，在软件工程（数字媒体技术）专业中开始进行互动式课程教学计划（Syllabus）试点，要求双语教学课程教师必须在授课前编写互动式课程教学计划（Syllabus），在第一节课发放并对该课程教学计划进行讲解。首批试点的课程有：计算机导论、Entertainment Systems和E-Culture。在第一轮试点中，学生普遍对Syllabus的执行度表示满意，反应互动式课程教学计划（Syllabus）对其学习有帮助，主要集中在以下四个方面：

1）通过Syllabus能够了解整个学期的学习内容，学习目的更加明确；教师能严格按照Syllabus的步骤有计划地进行教学。

2）通过Syllabus能够了解课程的考核方式及评价指标；教师能及时批改各项考核内容，并按规定时间作出反馈。

3）通过Syllabus清楚地知道自己每周该做哪些准备工作，对于课前、课后应该做的事情比较清楚；同时教师为学生提供了丰富的教学资源，如教材、阅读材料、音频和视频资源、学习网站等，指导学生如何课后自主学习。

4）通过Syllabus了解教师的授课方式、课程政策，以及如何与教师进行课外沟通。

从一个学期的使用情况看，与不发放Syllabus的其他课程相比，学生在这些课程的学习中，目标明确，学习内容清晰，并能按计划要求进行课外资料查阅，按时完成并提交作业。教师由于向学生发放了课程教学计划，在授课过程中的随意性大大降低，教学双方都取得了比较满意的效果，学生对该课程的学习主动性和学习效果都较其他课程高，对授课教师的评价也比其他课程要高。

3结束语

采用Syllabus建立互动式课程教学计划带动了课堂教学质量提升，推进了师资队伍建设。对课程教学进度计划表的改革理念和实施使我校在课程教学进度计划表的设计和使用的教学环节上步入世界先进行列，使我院中外合作办学专业的教学程序和教学管理更加科学，对提高课程教学质量具有非常重要的现实应用意义，具有较大的推广价值。

参考文献：

[1]冯源.采用Syllabus概念建立课程教学计划制度[J].大学教育科学, 2006(5):50-53.

[2] Jeanne M Slattery, Janet F Carlson. PREPARING AN EFFECTIVE SYLLABUS: CURRENT BEST PRACTICES [J]. College Teaching, 2005, 53(4):159-164.

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在中学数学课堂教学过程中，实现互动交流可以通过以下几种形式：

一、数学概念的建立过程，通过学生自己总结、完善，得出正确的、准确的概念，培养学生思维的严谨性

数学概念的形成一般来自于解决问题或数学自身发展的需要，教材上的定义常隐去概念形成的思维过程。一般情况下，数学概念都是教师直接给出或由几道例题引出，这个过程通常是以教师为中心，学生被动地接受。这种教学形式虽然可以避免学生对一些概念产生不良的误解，然而学生只是被灌输、填充，并没有真正地理解、吸收。要想使学生充分掌握，还需要学生自己的参与：通过发现、讨论、探索和研究，理解数学概念逐步形成的过程，认识数学概念的本质，使之确实成为他们自己的知识。师生都积极参与探索，并且学生有兴趣去回答问题，与教师交流，与学生讨论，激发学生的浓厚学习兴趣，充分体现学习的主动性，使学生更深刻的理解概念的来龙去脉，掌握得更牢固。

二、解题中，加强互动交流来培养数学思维能力

仅仅会解题，不是数学教学的最终目标，而是在解题过程中，使学生充分运用读、听、观察和思考的技能，增加互动交流，以此来培养数学思维能力。

1、对问题不同解法的探索和交流，培养学生思维的广阔性

例题教学一定要给学生思考和交流的时间。教师应启发学生对一个数学问题从多方面、多角度去联想、思考、探索，这样既加强了知识间的横向联系，又提高了学生的发散思维能力。在通过不同解法的探索和接受中，加强互动交流，使学生受到数学美的熏陶，提高了学生思维的发散性。

2、对错误解法的剖析和交流，培养学生思维的批判性

在课堂教学时，学生必然会暴露一些问题或错误。通过师生交流，及时剖析这些错误，并找出问题的症结所在，从而提高学生思维的批判性。

三、对公式定理的发现和质疑，促进互动交流，提高学生思维的独创性

1、对公式定理的发现，促进互动交流

数学中的每个公式定理都是数学家辛勤研究的结晶，他们的研究蕴藏着深刻的数学思维过程。教材中通常只有公式定理的结论和推导过程，而缺少公式定理的发现过程。通过公式定理的发现过程，促进了互动交流，培养学生的创造能力。

2、对公式定理的质疑，促进互动交流

在对定理、定义的教学过程中，教师可根据具体情况创造问题情景，引起学生争议讨论，或鼓励学生自己积极地提出问题，促进学生进行互动交流，从而提高数学学习能力。

例：正弦定理的教学

提出问题：考察 、 、 的关系。

先观察在RtABC中，∠C=90°，容易验证 ，又

学生自然而然会问：此结论对一般?ABC是否成立？教师给时间让学生讨论、交流，最后可以总结此结论对任意?ABC都成立。这就是正弦定理：在一个三角形中，各边和它所对角的正弦的比相等，即 。

在师生之间、学生之间互动交流过程中，学生能畅所欲言，踊跃讨论、争议、发表看法、提出疑问、深刻反思和提炼，使自己对数学问题的认识由浅入深、由表及里、由特殊到一般、由感性认识上升到理性认识，达到质的飞跃。

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1课堂互动的概念剖析

在了解课堂互动之前，我们有必要首先搞清楚究竟什么是“互动”？“互动”是一个非专有名词，在不同的学科中都有不同的定义和内涵.在自然科学中，物理学较早地阐述互动的概念，说明物体或系统之间的相互作用和相互影响，用以解释能量守恒定律.在社会科学中，社会学在19世纪即应用互动的概念来解释社会学的现象，并形成了具有丰富理论内容的“社会互动论”的学说，其中比较普遍的观点认为，互动是社会上个人与个人之间，群体与群体之间等通过语言或其他手段传播信息而发生的相互依赖的过程.心理学中的互动多用以解释人的心理活动的运动机制.辞海上的解释“互”是交替；相互，“动”使起作用或变化，使感情起变化.归纳起来“互动”就是指一种相互使彼此发生作用或变化的过程.

既然互动的概念和内涵如此之丰富，那么我们探讨课堂互动，究竟采用哪一门学科的互动概念？笔者认为作为课堂互动中的“互动”概念，我们既不能采取单一学科中关于互动概念的内涵的解释，因为课堂互动是是一个复杂的互动过程，其中包括个体的心理机制互动机制，人与人之间的社会互动机制以及教学潜移默化的物理环境的影响；当然，我们也不能简单的做几个概念的“拼盘”，因为课堂互动毕竟以社会互动机制和心理机制较为主要.

基于以上的分析，我们认为课堂互动的概念剖析应把握以下几个方面：

首先，“互动”的第一层内涵是两主体之间相互依赖的可能性.笔者认为两主体之间相互依赖的可能性恰恰就是“互”，“互”即相互，相互的前提是平等，平等才能相互.那么两个相互依赖的主体如何才能平等呢？教师和学生之间本是平等的，包括思想的平等和人格的平等.如果每一位教师都能深刻理解思想的本质是建构，能理解人格的平等是生命的话，那么他就能主动做到“互”.

其次，“互动”的第二层内涵是两主体之间相互依赖的必然性.笔者认为这必然性即是“动”，动就是起变化，就是要发生作用和影响.“动”的表现是行为，只有有外在的行为表现才能看到“动”的效果.那么作为相互依赖的主体，如何判断动的效果呢？这就要求借助于人类的信号系统，包括第一信号系统和第二信号系统.

综上所述作为教师，要深刻理解互动的内涵，才能很好的分析课堂互动中遇到的问题，进而针对性的解决问题，下面简单阐述一下当前高中物理课堂互动中存在的问题.

2当前高中物理课堂互动中的问题

当前物理课堂教学互动中存在的主要问题有很多，结合笔者的教学经验，总结大致有以下几个方面：

首先是学生缺少互动的激情.从高中的物理教学中不难观察到，尽管许多老师已经有意识的改变教学方式和方法，积极引导学生探究学习合作学习，启发学生的思维，但是由于从小学到初中，学生已经习惯于传统的教学模式，课堂上单一的听讲和回答问题的思维并没有发生根本性的变化.由于不习惯新的教学方法的引入，导致学习效率低，正常的教学目标不能顺利完成等等.在一些探究性的实验中，出现学生的操作不纯熟，不知所措，设计实验无从入手等问题.种种情况表明，为了有效提高互动的效果，需要教师关注学生的物理学习观念更确切的说是需要教师关注学生的学习观念的改变.

其次是教师难以把握互动的度.在当前的物理课程互动教学中，有些教师注重了课堂的互动性，忽略了教学目标.有效的互动课堂是紧紧围绕教学目标而展开的，忽视了课堂教学的目标就是舍本逐末.而有些教师则只注重课堂教学的目标而忽视了互动性，这样又往往使课堂流于传统的讲授式，不适合三维目标的实现.有效互动的课堂以有效为根本目的，以互动为主要模式，我们应活用教学方法，优化搭配，防止课堂教学模式僵化.有效课堂教学中，讲授依然是课堂教学的主要手段，但应巧妙地把根据讲授内容创设问题，给学生留有更多的思考空间、讨论空间；学生探究须在教师的指引下进行，要保证学生的活动在教师的掌握之下，使活动紧紧围绕需要解决的问题展开.

最后互动的效果不理想.物理课堂中师生互动的效果并不理想，一方面，教师在课堂上的互动只是针对个别的几个同学，没有很好的调动大部分同学的积极性，激发其探究的欲望和思考的习惯，另一方面在课堂上，老师仅仅就一些简单的问题进行提问式的互动，学生要么是不假思索的进行回答，要么是不积极回答，无法真正实现知识上，情感上，技能上多方位的教育影响.最后，对于互动的效果如何，教师也没有一套可衡量的标准，无法判断一堂课怎么样的互动形式的效果更好，以及这种互动在学生身上究竟产生了怎样的效果.

以上是笔者就自己平时的课堂经验总结出的有关物理课堂互动中存在的问题，问题虽然不能代表所有的物理课堂，但是毕竟具有一定的代表性.针对这些问题，笔者结合对互动的概念的重新思考，提出了以下一些有效改善互动的策略.

3提高高中物理课堂互动的有效策略

上文我们提到“互动”的概念，并对这一概念有了新的认识，接下来我们就结合“互动”概念的内涵以及当前物理课堂互动中存在的问题，提出一些改善物理课堂互动效果的策略，仅仅是笔者的拙见，望能引发一线物理教师的些许思考.

首先，教师要树立正确的教育观.我们说实现“互动”的前提是“互”，而实现“互”的前提是平等.师生之间只有做到真正意义上的平等，才能很好的对话.那么作为一名物理教师，首先要树立正确的教育观，其中就包括正确的知识观和正确的学生观.所谓正确的知识观就是，教师要首先清楚知识的建构的过程.知识或者说思想并不是死的，一成不变的，就其发展历程来看，知识是建构而来的.教师要树立这样的知识观，并且向学生传授这样的知识观，只有有了这种观点，才能让教师放下姿态，让学生增长自信，才能做到平等.其次，作为教师要树立正确的学生观，所谓正确的学生观就是教师要真正意识到学生是一个人，是一个独立的个体，有着独立的个性和人格，教师与学生之间在个性和人格上是平等的，没有高下等级之分，教师只有意识到这一点并且将这种观念传递给学生，教师和学生之间才能真正实现人格平等，从而更好的实现互动.

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关键词：本科教学；政治学原理；教学改进方法

《政治学原理》作为政治学类和行政管理类专业的基础性必修课，具有为该专业的本科生培育政治学兴趣、奠定政治学理论基础和认知框架的目的与重要功能。在实际教学过程中，课程要求的知识传导和学生对所授内容的接受感知间的差异往往让这些目的难以达到，甚至产生使学生远离政治学的负面影响。

一、《政治学原理》教学中的常见问题

（一）政治学的基本概念和理论在理解上的困难

《政治学原理》是一门基础性课程，会涉及到政治学的基本概念和理论，但因该课程大都开设在大一学年，这些概念和理论相对于大一的本科生来讲，显得过于抽象而难以理解，例如，、政治、国家、权力等概念均是对人类政治社会中某些共同特征的归纳，在现实中几乎很难找到完全符合的对应物，学生在接受相关知识时就容易感到空洞，兴趣寥寥[1]。政治学中的基础理论，例如民主理论、国家理论等所要解决的问题距离学生所亲身感知的现实又过于遥远，这就会带来理解上的困难。

（二）政治学经典原著在阅读上的困难

阅读经典是学科入门非常重要的方法，在《政治学原理》课程中如果适当鼓励学生阅读原著将会让学生更快走入政治学的研究领域。但政治学中的经典原著大都苦涩难懂，例如，《新教伦理与资本主义精神》，或是《政治生活中的系统分析》都不是大一学生能够轻松读懂的著作，让学生阅读原著经典，可能不会有助于对课程的学习，反而使学生远离该学科。

（三）进行讨论式授课上的困难

如果在授课中学生出现难以理解的情况，引入讨论，让学生在相互辩驳中加深理解是解决该问题的有效方法。采用讨论课的一个前提是学生已对所讨论的问题和所涉及的知识有所掌握，若不具备这些条件，学生一方面不知道该讨论什么内容，另一方面也容易使讨论失去控制。《政治学原理》中的一些用于进行辩论的题目都较为宏大，例如，民主国家还是权威国家更助于推进经济发展，这就需要学生具备较好的专业基础，对于刚接触该学科的学生而言，贸然进行讨论并不是一个好的选择。

（四）进行案例教学的困难

案例可以加强对概念或理论的直观理解，在围绕案例的互动中可以提升授课的效果。而政治学中的案例，例如国际间的冲突和战争、宗教对于政治行为的影响等相对而言距离学生的日常实践较远，学生对其难以形成直接有效的认知。甚至，有些概念或理论在现实生活中难以找到完全吻合的例子，比如“自然状态”、“社会契约”等，本就是学者为了阐述理论所假想的状态。在案例选用上必须要考虑到这些情况，否则会导致学生的错误理解。

在《政治学原理》教学中存在着课程内容本身所具有的抽象性、概括性和学生的认知能力之间的差距，为了提升课程的教学效果，运用多种方式和手段来弥合这一差距，我们对教学进行了一系列创新性尝试。

二、教学改进的方式

针对既有教学方式的不足，在实际中所采取的改进措施主要是培育多元互动的课堂、开展引导式讨论、建立多层次的案例库、进行经典原著的导读、配备本科生导师。

（一）培育多元互动的课堂

原有的教学模式主要是教师在课堂上讲述课程内容，即使有学生和教师之间的互动也大多是教师提问、学生回答的一对一的方式，这种教学模式在课程讲授过程中会留下许多学生未理解的难点，在缺少互动的情况下，这些疑问会累积起来，以至造成对后续课程内容的理解障碍。多元互动的课堂则是教师在讲授过程中，与学生展开互动，进行师生之间的多元交往沟通和动态交互影响[2]。多元互动的课堂需要培育宽容、自由、民主的氛围，鼓励学生即时对不理解之处进行提问和允许学生针对与教师所讲述观点的不同意见发言，通过同学间和同学与教师间在课堂上的互动提升对课程内容的领会。例如，权力是一个有多个学者做出界定的概念：“权力是不得不服从的力量”、“影响他人的能力”、“实现意志的能力等”，在讲述该概念时，可以鼓励学生对不同的界定进行发言，讲出自己赞同或者反对的理由。又例如，在涉及到观点评价的讲述时，“是威权国家还是民主国家更能够推动经济发展”，在同学间进行一定的互动，让多个同学针对彼此的看法进行发言，以更深入明了观点的逻辑。

（二）引导式讨论

在《政治学原理》课程上进行讨论的一个困难是学生缺少相关的知识储备和逻辑分析能力，在讨论中容易离题，抓不住讨论题目的关键点，使讨论流于形式达不到预期效果。引导式讨论则要求教师在讨论中成为讨论内容、主题、逻辑的引领者，在讨论过程中，帮助学生了解讨论所必需知晓的基础知识，当讨论偏离主题时使其回到预定轨道上。比如在讨论一本书的逻辑时，需要教师先建立起该书的基本逻辑框架，引导学生讨论出该书所运用于解释的主要变量，并搭建起变量间的逻辑关系；在讨论学术观点时，则要求教师介绍相关学派的不同观点，在讨论中引导学生对观点中的漏洞进行批驳。

（三）建立多层次的案例库

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[关键词]同伴教学法 物理教学 传统教学法

[中图分类号]G424 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）04-0139-03

[作者简介]冯丽霞，冯秀梅，华中师范大学物理科学与技术学院（湖北武汉430079）

教育研究表明，教学方法和教学模式改革比教学内容改革对学生的培养有更重要的意义，而且合作、互动的学习方式对建构知识和培养学生的创新能力非常有效。为促进学生有效地学习，教育研究者设计出了许多合作、互动的教学方法。在我国很多高等学校的课堂教学评价指标中都包含合作和互动的内容，许多教师也意识到课堂互动和学生之间的合作学习在建构知识和培养学生的创新能力方面的积极作用。但是，目前国内大多数基础课还是以讲授为主，其原因是这些课程一般都是学生人数在60以上的大班课程，合作、互动的教学方法在这样的大班课堂教学过程中似乎很难找到真正有效的实施策略。因此，教师需要一个辅助系统来提高学识，同时提供更好的教学经验，以在大班课堂教学中实现学生自主学习、合作学习、师生互动、生生互动的教学目的。

一、同伴教学法简介

同伴教学（Peer Instruction，以下简称PI）是由哈佛大学著名教授马祖尔（Eric Mazur）创立的，使用专门设计的用于揭示学生错误概念和引导学生深入探究的概念测试题，借助计算机投票系统，组织大班课堂教学，变传统单一的讲授为基于问题的自主学习和协作探究的教学方法。它有效地改变了传统课堂教学手段、教学模式，在大班课堂教学中营造一个学生自主学习、合作学习、生生互动、师生互动的教学环境。

哈佛大学PI教学法的提出、实践、改进和得出初步研究结论历经了十年之久，后续研究一直在持续进行。哈佛大学PI教学法研究在十年间三次获得美国国家科学基金的支持，相关研究的文章：Farewell，lecture发表在《科学》（science）杂志的教育论坛栏目上，引起世界的广泛关注。对PI教学的系统总结工作《同伴教学法――大学物理教学指南》（Peer Instruction-A User's Manual）已经出版发行，并在2011年由机械工业出版社组织翻译出版。

传统讲授式教学法通常以教科书或教师教案的内容顺序组织一节课的教学，课后让学生进行复习和练习。而PI教学法则首先要求学生在上课前预习，回答两个与预习内容有关的问题，并指出自己认为难以理解的部分。然后在正式上课时将一节课（以一个半小时计）分成几个小单元，每个单元围绕一个关键物理概念进行设计，教师在对关键概念进行精要阐述后，给出一个个概念测试题，并以此为核心组织教学。概念测试题是专门为课程设计的、用于揭示学生的错误概念和引导学生深入探究的测试题，一般是多项选择题和判断题。这些概念测试题主要针对单个概念，不依靠公式即可解，有适当的多项选择的答案，题意明确，难度适中。

二、同伴教学法流程

概念测试题教学常规时间安排如下：（1）提出问题1分钟；（2）给时间让学生思考1分钟；（3）学生提交自己的答案（任选的）；（4）学生说服同伴（同伴教学法）1-2分钟；（5）学生提交修改的答案（任选的）；（6）反馈给教师：答案的得分情况；（7）讲解正确答案2分多钟。概念测试题教学在同伴教学中大约占用了课堂教学时间的1/3。下面应用一个实例来说明如何实施同伴教学。

例：一个恒定的力作用于初始静止在气垫导轨的小车上。小车和导轨之间的摩擦力忽略不计。力作用了一段时间后，小车得到一个确定的最终速度。问：如果改用一半大小的作用力施加在该小车上，为了达到相同大小的最终速度，这个力作用在小车的时间相当于原先作用时间的多少？（1）4倍长；（2）2倍长；（3）相同长；（4）一半长；（5）1/4长。选项（2）是正确的。讨论之前（之后）的回答统计：（1）16%（5%），（2）65%（83%），（3）19%（12%）。讨论之前（之后）的确定度统计，相当确信：50%（71%）；不十分确信：43%（25%）；仅仅猜测：7%（4%）。

这道题是选自马祖尔教授的《同伴教学法――大学物理教学指南》的教学案例，这是在教师定义了力和质量的概念、简述了牛顿第二定律后，为了检测学生对力、加速度和速度之间的关系是否已经清楚而设计的。讨论之前有65%的同学理解错误，这时需要学生同伴讨论。统计数据研究表明，当错误的概率在30-70%时进行同伴讨论，教学效果最好，“说服同伴”的讨论增加了回答正确的人数，并且增强了学生对自己答案的自信心。但仍有近20%的人在经过讨论之后给出了错误的答案，这需要教师花些时间来讨论正确答案。马祖尔教授强调：在解释这个问题时要避免运用公式。他的论述如下：力引起了加速度，加速度表明在给定的时间间隔内物体的速度增加多少。因此，如果力只有原先的一半大小，则加速度只有原先的一半大小，这样，需要作用2倍的时间来给小车增加相同的速度。

在这个过程中，首先应给出一些时间让学生自己思考作答，然后要求他们和同伴讨论自己的答案，让学生在与同伴的辩论中思考问题。同时，学生讨论前后的作答情况也为师生提供了一个有效的评价学生理解概念的方法。

三、PI教学法所取得的成果

1.PI教学法让学生在交互中学习

PI教学法强调理解，让学生积极地参与到教学过程中，使物理课更容易被学生所接受。目前，美国至少有50位教师已经尝试了同伴教学法，他们来自各种不同的学校：高中、社区学院、大的和小的公立学校等，这些人都报告了学生在成绩和理解上的进步。PI教学法坚持以学生为主体、教师为主导的教学理念，教师在教学中精讲教学内容中的重点、难点、疑点和关键点，启迪学生的思维，营造一个师生互动、生生互动和激发学生学习兴趣、引导学生探究的学习环境。教学从学生现有的发展水平出发，通过一些影响学生认知能力的问题――概念测试题不断激发他们的主动性，引导学生之间的合作学习，获得新的认识和产生新的思想，达成思维、情感与意志的和谐发展。在全世界有许多学校和教师在不同课程中用PI教学法。在对使用这一教学模式的教师调查中，有80%的教师表示这个方法很成功，超过92%的教师表示会继续改进和使用这一方法。

2.PI教学法在促进学生理解上的作用

哈佛大学对PI教学法的研究表明：PI教学法在促进学生深入理解物理概念和提高物理计算能力方面优于传统教学方法。哈佛大学在大学物理课程中使用PI教学法并进行了十多年的教学实践，同时对这一教学法进行了科学研究。研究中使用标准化的评价工具FCI（Force Concept Inventory）和MBT（Mechanics Baseline）将PI教学法与传统教学法进行科学比较。哈佛大学的研究数据表明：在物理概念的理解、物理定性分析和定量计算几个方面，PI教学法均优于传统教学法。2000年哈佛大学Mazur研究组对在全世界使用PI教学法的教师进行大规模调查所获得的数据中，有108名物理教师表示定量测量过PI教学法的有效性，其中81%使用评价工具FCI评价他们的课程，有11个学院和大学提供了他们的数据，共涉及30门课程，汇总数据结果也支持上述结论。

3.PI教学法减少了男女生学习差异

哈佛大学Mazur研究组研究了这个教学方法在减少物理学习中性别差异的作用，研究数据表明：PI教学法构建的学习环境对男生和女生的物理学习都有很好的促进作用，但女生获益更多，使用PI教学法的物理课程，在课程结束时男女生学习差异比课程开始时减少了。许多研究表明：女生科学课程分数低于男生，物理课程学习中存在男女差异。从1980年起，国际上开始有减少科学课程学习中性别差异的教学研究，有研究认为，女生在互动教学、没有竞争的氛围和强调概念的课程中会获益更多，因为女生更愿意在讨论中用语言表达想法。PI教学法中讨论环节正好给了学生互动和解释观点的机会，适合女生的学习特点。

4.PI教学法对学生其他方面的促进作用

文献调查结果表明，PI教学法应用于不同的课程对学生的促进作用结果如下：增强学生的学习潜能和自信心；促进批判性思维、问题解决和决策能力的生成及分享经验；降低学习焦虑；互动教学有利于知识保持和记忆；提倡从同伴中学习，每一个学生都是学习的主动者，学生在同伴中进行意义建构、进行自我反思，在认知和能力方面得到发展；强调同伴之间的合作和交流，不仅能促进学生的情感和社会性的发展，也能增进学生之间的友谊，从而形成良好的学校文化；以学生为中心，教师是学习的促进者，学生在没有压力的学习环境中学习，学习更加主动，学习积极性更高。

四、实施PI教学法的有效措施

1.激励学生课前预习

课前阅读是课前预习所必需的，因为学生不是很重视，所以需通过一些激励机制来促使其完成阅读作业，比如记分的阅读小测验。为了确定学生确实做了课前阅读作业，每次课开始时都会有一个3―4题的阅读小测验，运用电子形式和纸质形式。通过这些阅读小测验，学生在满100分的期末成绩之外还可以获得额外加分。阅读小测试是自我监控的，一般允许学生在开课前的20分钟到开课后的5分钟之内的任何时间内进行测试。为了打消学生在测验中的合作想法，要将他们的评分拉开，同时要制定一定的标准以使平均分为6分（满分为10分），这样在期末成绩之外还可以获得最高10分的额外加分。额外加分的总体影响是很小的，然而学生乐于运用这个机会来获得一些额外的分数，这样就可以营造一个学生能够自我学习的环境。引导学生进行课前预习的另一个策略是在学期一开始就给出一份课前阅读作业清单，然后反复强调清单上所有内容都是他们应该掌握的（即使是教师在课堂上没有讲到的部分）。为了强化这一点，教师将选择列在清单中但在课堂上跳过的问题中的一个作为期末考试题。

2.采用量化工具评估PI教学法

在美国大学物理教学中，一般采用的量化测量工具包括力的概念调查（FCI）和力学基准测试（MB），电磁学概念测试（BEMA）和学生学习兴趣及态度测试（CLASS）。理论上来说这样的测试要做两次：一次是在运用传统教学方法的学期中，一次是在实施同伴教学法的学期中。通过这些评估工具可以评价新教学方法的有效性，也可以为新教学方法的改进提供依据。

3.解决落后传统进度问题的方法

在实施同伴教学法初期要花相当多的时间和精力来告诉学生我将在课堂上做些什么以及我为什么要这么做。如果某一次课比计划慢很多，教师要跳过一些不重要的部分，这部分的学识就依靠以下三个途径来完成：（1）学生的课前阅读；（2）每周的讨论环节；（3）课后作业涵盖这部分内容。在某些情况下，教师要利用下次课的部分时间来强调一些重点，并做一次额外的概念测试。有时课比预期进行得快，学生就能提前下课，大家都很开心。尽管课程表安排得比较紧凑，但不乏有松懈之处，要求教师在其中安排一次复习课予以弥补。

4.改变课程的评价内容

让学生接受一种新的教学方法最好的方法之一就是通过考试来反映这门课程的价值体系和目标。考试的试题中有一半是概念性的且是课堂上提出的和阅读测验中的问题，这些问题或许显得很简单，但是学生通常会发现他们比标准的测试题要难。于是在进行了第一次考试后不久，学生开始体会到课堂测试题的价值，这样渐渐地学生上课的注意力会更加集中。

5.完整地采用新的教学方式

由于不可能继续在课堂上讲解所有的课程内容，还要花时间做课堂测试和讨论，这就要求实施同伴教学法的教师完整地采用新的教学方式，因为走传统教学方式和交互式教学方式之间的中间路线只能招致学生的抱怨。如果继续像从前一样讲课，就等于告诉学生不必担心课前阅读，所有的课程内容都将在课堂上讲解。同时，传统的讲课方式将只剩下一点时间来做零星的一两道测试题，而且被这些题目所占用的额外时间将最终导致你落后于进度表。这将形成人们非常不愿意看到的情形：除了不做课前阅读作业之外，学生将开始把课堂测试看作一个讨厌的东西――看成是传统讲课的附加物，而不是替代品。

篇6

【关键词】数字互动影像设计 承接式结构 贯穿性课题 教学改革

跨界合作是数字媒体行业的发展趋势，能够更深入地促进数字媒体设计与其他专业进行深度交叉合作。这不仅是数字媒体设计行业发展的契机，同时也对专业院校人才培养的专业性、交叉性、复合性提出更高要求。笔者认为，研究并开设具有交叉性与兼容性的数字互动影像设计课程，符合数字媒体设计专业发展的趋势。

一、研究现状

数字互动影像设计是融合数字影像设计和数字交互设计的交叉设计领域，它一方面通过数字影像提供真实或虚拟现实的感官体验，另一方面通过交互设计使人产生生理与心理的互动体验，整合利用虚拟与真实的交叉效应实现信息传递与情感交流。

随着数字信息技术的发展，数字互动影像设计正在快速扩展，国外的数字互动影像创造性地应用于各种行业与领域，如艺术创作、文化交流、品牌推广、商业传播等，它突破时间与空间的限制，促进了信息的传播。目前，国内的数字互动影像大多作为纯艺术创作的表现手段，在设计领域的系统研究与实践尚未实质性展开，在教学上更是缺乏独立的课程设置与实践，其社会、文化、经济价值被忽略。

二、研究目标

（一）建构可持续的课程体系

通过对教学目的、课程内容、课程结构、教学方法等内容的研究，形成完整、连贯且可持续性发展的课程体系。依托这样的课程体系，完善数字媒体设计专业的教学体系，帮助学生建立完整的数字互动影像设计知识框架与设计方法。

（二）搭建融合互补的教学团队

由于在数字互动影像设计的课程体系中，课程结构与课题设置具有较大的渗透性与交融性，因此需要相关教师在教学思路上进行深入的交流，在教学手段上进行密切的合作。数字互动影像设计课程开发研究有利于建立融合互补的数字互动影像设计教学团队。

三、研究内容

（一）数字互动影像设计课程的教学目的

作为新兴的数字媒体设计领域，数字互动影像设计在设计特点与应用领域上都具有独特的交叉性，认清其与经济、文化发展的对接点，明确本课程对学生综合认知、换位思维、整合创新、合作执行等能力的培养目的，有助于将教学效果尽快地转化为创意生产力。

（二）数字互动影像设计课程的内容

通过对数字互动影像设计的内涵与外延概念的梳理，将其与其他数字媒体设计区别开来，形成独立的研究与教学领域；通过对数字互动影像设计表达特性的阐述，明确其设计功能与优势，有利于针对性的运用与创新；通过对影像表现、视听关系、交互行为等内容的单独挖掘与关联整合，形成具备独立结构与特殊表达能力的数字互动影像设计语言体系。设计方法是课程改革研究的难点，需要从多个专业的交叉互补中总结方法。

（三）数字互动影像设计课程的结构

数字互动影像设计是一项既注重设计概念又强调技术表现的设计门类。因此，数字互动影像设计的课程结构应该是前后关联、上下支撑的承接式结构。“前后关联”是指数字互动影像设计课程与前后相邻的相关课程在教学内容上具备有机的内在关系，突出教学的逻辑性与目的性。共同搭建较为完整的数字互动影像设计概念，使学生在学习的过程中能够了解与掌握各个知识点之间的联系，构建完整的专业知识系统。“上下支撑”是指数字互动影像设计专业课程与技术课程并行，通过技术性课程支撑设计表达，通过专业课程规范技术的运用标准，利用课程之间的承上启下，呈现出清晰的教学思路与目的。

（四）数字互动影像设计课程的教学方法

数字互动影像设计的交叉性决定其教学内容的复杂性与多样性。为了帮助学生理解知识点之间的关联性，形成连贯的知识系统，应以贯穿性的课题设置为纽带，将同一课题分解为几段，并嵌入不同的课程内容之中，从不同层面对该课题进行分阶段解析，从而衔接课程内容，呈现教学的逻辑性与目的性。数字互动影像设计内容不仅包含数字媒体设计专业的知识，还涉及到音乐、心理学、表演学等其他学科专业的概念与方法。因此，以跨专业合作的方式进行教学，能够与本专业外的知识、逻辑、方法发生碰撞，激发出创新性的设计概念与表现。

四、课程特点

（一）课程内容的交叉性

数字互动影像设计课程将会涉及到数字影像设计、交互设计、音乐、心理学等多个专业的知识，并通过创新性的设计思维形成具有独特设计概念与表现手法，具有典型的专业交叉性，体现了数字媒体设计的跨界融合趋势。

（二）课程结构的连贯性

在数字互动影像设计课程中，通过承接式的课程结构与贯穿性的课题设置将繁多的知识节点有机地衔接起来，使学生能够对数字互动影像设计形成整合性的设计认识，从而融会贯通，实现创造性设计。

（三）教学方式的开放性

数字互动影像设计的课程体系以专业设计为主体，在此基础上串联贯穿性课题，穿插技术性内容，与不同专业交叉合作，在教学执行上具有较大的开放性与灵活性。能够在不改变整体架构的前提下，根据数字互动影像设计发展变化及时地做出微调，保持教学的可持续性。

五、课程开发面临的困难

本课程是对数字媒体设计专业的深化和拓展，它的开设可以在一定程度上将原本相对分离的“数字影像设计”与“数字交互设计”知识体系贯通起来，能够为学生搭建更为完整的数字媒体设计知识系统。因此，衔接二者之间的知识、方法与教学缝隙是本研究面临的重要问题。

此外，由于本课程立足于新的知识系统和研究方向，自身还很不完善，所以迫切需要确立自己的内容、规范和定位。既不能脱离目前的课程体系，又需要维护自身的特点，逐步进行，这是本研究的研究原则。开发一门新课程，既要进行课程内容建设，又要进行教学方法的探索和改革，是一个较为系统的工作，需要在内容与方法之间建立有机联系，稳中求进，这是本研究的具体工作内容。

结语

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关键词：化学概念；教学；研究策略

一、高中化学概念的特征

1.抽象性

由于概念是对同类事物本质属性的概括，是从大量的现象中概括出来的，所以其具有抽象性的特征，化学本身具有微观性，看不见摸不着，这进一步加深了对化学概念理解的难度，为此，在高中化学概念教学过程中，需要教师进行直观的指导，提供大量丰富的材料，多进行试验的展示和操作，最好是让学生亲自动手，实战演练，更形象的了解微观世界，了解化学。

2.阶段性

对化学概念的理解是一个长期有阶段性的过程，不可能一蹴而就，它是随着学生对化学知识的深入学习而不断加强的，所以，在教学过程中要注重学习的过程。

3.系统性

化学概念不是独立存在的，它是一个系统的知识网络，我们应该加深对化学概念之间关系的联系和理解，构建知识体系，强化系统认识。

二、高中化学概念教学策略的选择和应用

在高中化学概念教学策略中应根据不同层次，不同任务，教师做出符合教学目标、学习任务和学生素质的策略。

1.“组织者”教学策略

“组织者”教学策略又称之为“先行组织者”概念教学策略，它主要是指教师在上课之前给学生提供系统的引导性材，之后让学生在这些材料的基础上进一步了解新的化学知识，实际上这些材料就是一个引子，也足一座桥梁。

在实际过程中，应该注意的一些问题：

(1)“组织者”教学策略更多的考验教师的组织能力和内容综合能力，它需要教师有层次性，遵循先“逐渐分化”后“综合贯通”的教学方法。

(2)“组织者”教学策略一个重中之重是，教师在组织中要将学生原有的知识和即将学习的新知识系统的结合，做好衔接工作，实现新旧知识的有机融合。

(3)“组织者”教学策略需要学生强有力的配合和互动，为此，教师要积极地调动学生学习化学的积极性

2.化学实验探究的教学策略

化学实验探究的教学策略主要是应用于概念性比较强、抽象性比较强的化学概念，通过实验可以让学生更准确、牢固的记住概念，既培养了创新能力又激发了学生的自主探究技能，真正实现学生是学习主人的宗旨，实施实验探究教学策略应注意的重要问题是，教师在选择这一策略之前，要充分了解此次讲授的内容是否适合实验探究，充分考虑实验的时间和效率以及教学条件等，同时还需要注重该实验的安全。

3.主体性概念教学策略

主体性概念教学策略是以教师为主导。学生为主体，学生在教师的指导下进行化学概念的学习，教学合一，能最大限度激发学生的自主参与能力和主体意识，实现师生的良好互动，优化化学的教学课堂，提高教学素质和学生的主体精神。

三、结语

众所周知，每一种事物都有其不完美性，各种化学概念教学也同样有其局限性，所以，在实际应用过程中我们要应用正确的价值观、教学观来进行实践，因地制宜，因时制宜，更好的进行高中化学概念的教学。

1.在高中化学概念教学过程中，可“多管齐下”运用多种教学策略，也可以“独树一帜”采用一种教学策略，运用概念形成和概念同化策略，强化学生对化学概念的认知，使学生自主延伸化学概念，达到一种创新理念。

2.真正培养学生对化学的爱好和情感，变被动无奈学习化学为主动喜爱化学，使教学目的和教学结果相一致，实现统一。

3.多与学生进行交流，形成师生共融合，高中化学概念策略的核心里既考虑到学生的个人接受层面和认识层面，也要考虑到教师对策略的把握层面，切实帮助学生高效的理解和掌握化学概念。

参考文献：

[1]　王磊，《科学学习与教育心理学基础》，陕西师范大学出版社，2002，10.

[2]　冯永洁，实践建构主义理念革新中学化学教学，化学教育，2002(6)：18—20.

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1 当前物理教学中师生互动的现状

当前的高中物理教学，很多情况下还是一种单通道式的教学，教师任务式地将概念和规律灌输给学生，配上一成不变的教学模式和缺乏创新的教学方法.，这一切使得高中物理成了枯燥乏味的代名词，学生是皱着眉头上课，哭丧着脸下课，沉闷的课堂气氛彻底挫伤了学生探究物理规律的兴趣，偶有师生互动也是流于形式，课堂效率极低.

2 高中物理教学中师生良性互动的基本特点

新课程的物理课堂要求，教师策略而艺术化的引导与学生积极而自主的探究相互融合实现一种良性互动，从而实现学生能力的提高.笔者认为高中物理课堂的师生良性互动应该具有以下的特点：

（1）全体性.教师进行教学设计时，对课堂互动的预设应该是面对全体同学的.因此教师应该对即将面对的每一个学生个体都要非常的了解.例如，同学甲物理实验操作能力很强，同学乙恰恰相反.教师在进行演示实验需要实验助手可以选择甲，或刻意选择同学乙给他锻炼的机会.

（2）广泛性.这里的广泛主要是针对互动内容而言.一般说来，师生的互动是由教师主导，围绕物理教材相关教学内容展开的.随着教育理念的革新，我们也倡导让学生反客为主，由学生来主导着互动活动的推进，而且活动内容不应该局限于课本内容的学习，也可以拓展到学生所关心的物理话题.基本可[JP3]以理解为，学生想探索什么，教师就要根据要求，进行相应的安排.

（3）自由性.自由可以理解为：时间、空间、形式等多方位的自由.互动的开展不限于课堂上，学生在课后、甚至是假期，都可以和教师进行互动，以完整自己的学习需要；至于空间就更加没有限制了，随着网络技术的发展，师生互动可随时随地地通过网络来进行；最后互动的形式也不应该局限于传统意义上的一问一答，可以是讨论质疑的形式，可以是游戏表演的形式，甚至可以模仿IYPT竞赛，教师和学生围绕某一物理研究性学习课题的设计进行一场辩论，在辩论中来提升学生的物理能力.

3 高中物理教学互动的改良策略

要改良高中物理课堂的师生互动现状，主要途径是促进学生完全融入课堂，激起他们自主学习的意识.笔者结合工作实践，设计了如下策略.

3.1 营造轻松而活跃的课堂氛围，推动学生融入课堂

物理概念和规律抽象而生涩，容易使学生望而生畏，对教师敬而远之.这种状况的结果是课堂上学生畏首畏尾，气氛沉闷压抑，久而久之，学生受此感染，思维也就趋于僵化.因此，物理教师在教学设计时，对抽象概念要创设情境，化虚为实，对难点更要层层铺垫，化难为易，如此就能营造出轻松的学习氛围，从而带动学生思维的活跃度，帮助他们融入到课堂，提升学习效果.

例如，“加速度”这一概念的教学.“加速度”的难点就在于它的抽象，不少学生习惯性地从字面上来理解它――“增加的速度”，最终越学越迷糊.有经验的教师会让学生自主探究“加速度”的概念，引导他们从“速度”、“速度变化量”、“速度变化的快慢”这三个不同物理量，由浅入深地认识某些具体的运动情境，在真实的物理情境中，自主构建“加速度”的认识.在这个过程中，具体的物体图景使得学生思路变得清晰，教师放开约束，使他们学得轻松，学习也就更加投入.

3.2 以探究实验为契机，推进师生对话

学生在进行概念和规律学习时，一方面是从生活中的物理现象来进行总结，另一方面往往是在试验中探究.学生通过实验来探究物理规律的过程，事实是在他们已有认知的基础上，结合有关实验现象的观察，对物理量之间的关系进行合理的猜想，然后再通过实验来验证，根据实验结果进一步修正猜想，再次实验验证，循环往复，最终获得正确的认知.教师在课堂上，让学生真正地展开科学探究，学生在面对难题时，会对教师有寻求帮助的对话需求；在获得成果时，又会有在教师面前展示成功的念头，方方面面都推动着良性互动的生成.

例如，“牛顿第一定律”的教学过程中，部分教师认为该结论初中学生就有所认知，高中稍加点拨即可.殊不知牛顿第一定律的构建过程中的理想试验和科学推理正是物理思维和方法的精华所在，学生通过实验来探究的过程，同时也是学生进行良性师生互动的一种体验.教师可让学生结合图1所呈现的实验场景来进行探究.探究过程中，教师经常性地参加各小组的讨论，引导他们让小车从同一高度出发，经过不同材质的水平面，对比运动位移差别的原因.当学生从摩擦力大小差别的角度给出解释时，让他们进一步思考：若摩擦力减小到零，结果会如何.很多同学会争先恐后地告诉老师，小车会一直匀速直线运动下去.在实验的过程中，学生会习惯的和教师进行对话，这就是良性互动的一种体现.

3.3 富有引导性和亲和力的语言，拉近师生距离

教师在教学设计时，要像编剧在设计对白一样打磨自己的课堂语言，这里的语言包括提问方式、说话语气、鼓励（或评价）时的措辞，甚至连说话时的体态都要有所注意.从物理学科特点出发，教师还必须注意到自己的提问能否有效激起学生的探究兴趣，自己的语言能否引导学生对物理问题的思考，而且还要注意对学生的探究成果进行及时的鼓励和肯定.

篇9

我们认为，在教学转化中促进学生素质养成是要有前提的，就是要备好一类课。为什么要备好一类课，而不是以前备一节课、上一节课、评一节课的习惯思维呢?在过去，我们比较关注知识传递，即通过一节课的教学让学生能够围绕一个知识点进行知识理解、公式把握，然后运用公式、运用结论来解题，最后获得这个知识点的牢固掌握和考试成绩的提高，所以我们只要备一节课、上一节课、评一节课。当然，我不是说过去这种“备一节课”的方式不好，它有好的一面，那就是通过这样一节节课的点状教学，会产生一种“知识累加”的效应。但是社会发展了，时代进步了，社会对学校教学提出了新要求，即“要培养适应未来社会发展的新人”，所以学校教学就不能仅仅关注知识，更要以学生的素质养成为目的。那么要养成什么呢?概括地说，就是要养成学生主动发展的意愿、结构迁移的能力、研究方法的把握、思维品质的提升、思想文化的感悟以及我们数学学科独特的思维方式的形成，等等。要实现这样的养成目标，显然不是一节课就能达成的，所以就要从学生素质养成的长远意义上去备好一类课，上好具有关联意义的每一节课。然后依据学生是否有素质养成来评课。

根据这样一个题解，我要和大家交流的内容分为三个部分。第一部分，教学转化为什么艰难?为什么学生难以养成?第二部分，备好一类的课才可能有教学中的真正转化。首先需要进行上位的结构关联的整体策划。第三部分，在上位的整体策划基础上，进行下位的互动生成的具体设计。在我们看来，如果没有这样结构关联的整体策划和互动生成的具体设计，没有两者之间的有机构成和综合融通，就难以有教学中的真正转化和素质养成。

教学转化为什么艰难?

教学转化何以艰难，主要有以下三个方面的原因：

第一，忽视教学的互动生成。

有这样一个问题：用长24厘米的铁丝围成一个长方形，可以围成多少个形状不同的长方形?长方形的面积和周长有怎样的联系?

在上课的过程中，老师是怎么引导学生解决这个问题的呢?请看下面的片断：

第一个学生说，圈出的长方形长是8厘米。宽是4厘米，面积是32平方厘米。老师在长、宽、面积的下方板书数据；第二个学生说，围出的长方形长6厘米，宽6厘米，面积是36平方厘米，老师空出一定的位置后板书数据，老师后面的板书就开始见缝插针了……学生的回答与教师的板书如下所示：

从这里我们可以发现两个问题：首先，学生个体的思维是单一的。每个学生只提供了一个答案，到了老师这里答案就完整了，那是通过几个学生不同的答案“凑”出来的完整；其次，学生交流过程中因“随机”带来的混乱，到了老师这里变得非常有条理(见板书)。所以，这样的教学过程最终就变成了“练”老师自己思维的一个过程。这说明了什么呢?这就是开放题教学中封闭的“打捞现象”，是教师教学行为习惯的具体表现，它直接导致了教学中转化的缺乏，也就是教学转化的艰难之所在。因为教师只关注开放题的设计，忽视了学生解决问题的困难障碍与思维状态，忽视了问题解决过程的开放和教学的互动生成；只关注开放题标准答案的寻找，忽视了通过开放互动的教学过程帮助学生克服困难障碍，忽视了问题解决过程中学生思维品质的提升。说到底，教师还没有把自己对教学理念的认识、对数学价值的理解，通过自己的教学实践真正转化为学生对数学的认识和体悟。

第二，忽视知识的整体关联。

某教材关于“垂直与平行”的编排是这样的：第一课时，垂直的定义、画法和性质；第二课时，平行的定义、画法和性质。

教师的教学当然是尊重教材，第一课时是什么就教什么。那么这样的教学会导致什么呢?由于教材没有关于这个知识的整体呈现，学生对两条直线各种位置关系就缺乏整体认识，带来的结果是学生在缺乏整体认识的背景下进入到局部知识的垂直、平行的学习，很容易导致学生学习过程中的被动和盲目状态，影响学生在课堂上思维的投入和主动参与。被动和盲目产生的原因就是知识编排的“割裂现象”，割裂了知识整体之间内在的联系，割裂了知识发生发展的来龙去脉。

现在的教学中虽然有很多令学生“主动”的活动设计，如实验活动、操作活动、合作活动等，但是教师关注形式上、肢体上的“动”比较多，关注学生思维参与、思维积极的“动”比较少，这样的主动就是打引号的，学生的思维实际上是被动的。

第三，忽视学生的过程经历。

新课程非常强调学生参与知识形成的过程，要有过程经历、过程体验。教师的教学中不乏活动设计，不乏情景创设，但是学生到底有没有过程经历呢?以概念教学为例来说明：

以往概念教学的一般过程是，教师习惯从一个具体情境中抽象出概念，然后辨析比较概念，最后运用概念解题。例如，几分之一的教学，老师用多媒体情境引入，谁谁谁要过生日了，现在有一个生日蛋糕，分给两个人，怎么分公平呢?好，平均分。多媒体演示“一分为二”的过程。老师说，一个蛋糕用数字1表示，半个蛋糕用什么数来表示呢?来，你来说。哦，你居然知道二分之一啊，你真棒!然后开始板书二分之一，强调语言表述“把一个物体平均分成两份，其中的一份就是这个蛋糕的二分之一”。接下去，如果要平均分成三份呢?学生就开始形式地演绎老师的话语了：“把一个物体平均分成三份，其中的一份就是这个物体的三分之一”，后面依次类推……这里值得思考两个问题：其一，二分之一确实是脱离了蛋糕这一具体的实物的情境，被抽象出来了，但是请问是谁抽象的呢?要么个别学生替代抽象。群体学生实际上没有经历概念的抽象过程；要么老师替代抽象。学生实际上没有经历概念的抽象过程。其二，在这样一个单一情境里，学生对二分之一的内涵有没有丰富的认识呢?显然，由于情境的单一，很容易导致学生对二分之一内涵认识的单一。所以初中数学老师问学生，二分之一表示什么?学生常常脱口而出，二分之一表示半个蛋糕。初中老师就责怪小学老师，你们怎么讲概念的?二分之一的内涵非常丰富，怎么就变成半个蛋糕了呢?这就是单一的情境引入“惹的祸”。

概念怎样教学才会有学生的过程经历呢?那就是让学生在大量的现实材料中去经历材料的辨析比较，发现它的本质属性，不是个别学生发现，不是老师发现，而是大部分学生参与到发现的过程当中，去进行发现的思维以及发现了以后的思维外显的表达，这个过程就是学生经历概念本质属性的剥离和抽取的过程。用下图表示：

上面我讲了很多教学转化中的艰难。课堂中要有这样的真正的素质养成，任重道远。那么我们怎么在教学中进行学生的素质养成呢?就需要教师从过去备一节课的习惯思维转换到整体的备一类课思维。

教学转化的上位设计：结构关联的整体策划

“新基础教育”研究关于数学教学结构关联的整体策划主要体现在两个方面：

第一，纵向知识结构关联的整体策划。

所谓纵向知识结构关联，就是围绕不同年级知识纵向关联起来进行长程的整体设计，通过一个长程的连续递进的教学设计来促进学生的养成。例如，低年段的长度概念、长度度量单位的教学，中年段的面积概念、面积度量单位的教学，高年段的体积概念、体积的度量单位的教学，这些知识虽然在不同的年级，但它们是一类纵向的有内在联系的知识，体现的是线、面、体三维空间概念和度量单位的一类课，我们需要把这一类课进行关联思考和整体设计。前面的课要培养学生怎样的学习方法的基础，学生形成和积累了哪些经验。今天的课如何利用这些经验和方法提供学生主动迁移和学习的机会。又为后面的课做哪些方面的准备与渗透。这样就把昨天、今天和明天的学习关联起来了，体现的是学生养成的长程思考与整体设计。用这种方式备一类课，教师的思维就开始有系统思维和整体策划的能力了。

再以认识周长的教学为例。为开发周长概念教学对于学生成长发展的价值，我们一方面关注数学知识发生发展来龙去脉的体现，通过“材料感知一聚类分析一归纳提炼”的过程进行结构设计，努力引导学生经历周长概念的形成过程，感悟周长概念的丰富内涵与本质；另一方面关注数学知识之间内在的逻辑关联的体现，努力引导学生根据周长与物体表面积知识之间的内在关系，把握这类知识学习的过程结构与方法结构。所以，从知识纵向关系的角度进行长程的整体设计，遵循由面到体的认识过程，运用长程两段的教学策略，引导学生把握面的周长与体的表面积之间内在关系，从而实现知识之间的结构迁移，即以周长认识为教学结构的过程，物体表面积的认识为运用结构的过程；以三角形与四边形周长计算的思维策略的把握为教学结构的过程，以三棱柱与四棱柱表面积计算的思维策略的把握为运用结构的过程；以长方形与正方形周长计算方法的把握与变式练习为教学结构的过程，以长方体与正方体表面积计算方法的把握与变式练习为运用结构的过程。

第二，横向知识结构关联的整体策划。

所谓横向知识的结构关联，就是围绕一个单元知识横向关联起来进行单元的整体设计，通过一个单元的连续递进的教学设计来促进学生的养成。比如，口算、估算、笔算、简算四算融合的单元教学。它的单元连续递进的整体设计是：第一课时，整体进入了解这个单元知识学习的各种类型，然后进入到口算学习。第二课时，估算为主，在估的过程中可以渗透笔算。第三课时，笔算为主，估算融在其中，渗透简算。在这样的教学过程中，体现的是教学有主有次，既有底线要求，又有高标引领的一种综合融通的教学格局。不是过去单一线性的教学方式，而是融合四算关系、体现有机灵动的教学方式。

又如，垂直与平行的单元教学。它的单元连续递进的整体设计是：第一课时，整体认识两条直线的各种位置关系，而且要根据前面我们讲到的概念的形成过程来进行设计。第二课时，认识垂直。第三课时，认识平行。

再以认识周长的教学为例，我们遵循由上位到下位的认识过程，运用整体感悟的教学策略，引导学生充分感悟概念的丰富内涵与图形周长计算的思维策略。即第一课时为周长的概念认识，第二课时为三角形与四边形周长计算的思维策略的把握，第三课时为长方形与正方形周长计算方法的把握与变式练习。所以，周长认识的教学设计是基于知识纵向与横向两个角度及其形成过程综合思考而进行的整体设计。

无论是纵向长程的整体设计，还是横向单元的整体设计，都要注意形成每节课之间具有关联意义的教学，才有可能促进教学中的真实转化和学生养成。为此，在整体设计中还要有意识地自觉运用三大教学策略来体现教学之间的内在关系：整体感悟的策略、长程两段的策略和融合渗透的策略。首先，在一个教学长段或教学单元起始课的教学中，要运用整体感悟的教学策略引导学生对这个教学长段或教学单元的知识背景与类型有一个整体的感知。其次，由于一个教学长段或教学单元是同一类知识，前面内容的教学以知识结构、过程结构和方法结构为主，到后面内容的教学就引导学生运用这样的方法结构经历这样的过程主动学习，来实现对同类知识的主动迁移。而学生的素质养成是一个先慢后快的过程，所以长程两段的教学策略，在教学结构阶段是慢速的，在运用结构阶段则是加速的，教学过程的结构是灵活的，学生的整体发展才有可能在灵活递进要求的过程中得到提升。最后，在每天的教学中，还要注意体现融合渗透的策略，教学中要特别关注渗透哪些思想方法、思想文化、思维策略以及通过哪些高标引领来促进学生的素质养成和提升。

教学转化的下位设计：互动生成的具体设计

从师生交往互动的角度来看，课堂教学过程内在的一般展开逻辑，主要由“有向开放——交互反馈——集聚生成”等三个相对区别又有内在关联的步骤组成。其中，“有向开放”是过程展开具有基础性意义的前提条件，“交互反馈”是过程互动具有推进性意义的必要手段，“集聚生成”是过程推进具有提升性意义的必然结果。它们的内在关系与逻辑可概括为如图2所示的流程。

就具体设计而言，应遵循四大原则。

一是“读学生”的原则。主要包括三个方面：其一，解读学生前在的已有经验作为教学的重要资源，包括知识经验的激活和生活经验的利用；其二，解读学生潜在的可能作为教学的重要资源，也就是学生学习今天的知识困难在哪里，对困难的分析要具体，教学转化就是根据学生的学习困难和障碍进行针对性的教学设计；其三，解读学生的差异作为教学的重要资源，即不同年级的差异，班级里面不同学生的差异。这样的学生研究与解读，其实就是在研究学生有什么，缺什么，还需要提升什么，会遇到哪些困难，而不是防止他出错误。防止出错，这不是科学的思维探究方式的培养。我们要直面错误，直面差异，利用差异来帮助学生生成。

二是“读教材”的原则。前面的纵向知识关联、横向知识关联，其实就是一个读教材的过程，当然还包括把符号知识还原加工，帮助学生经历知识形成过程，等等，这些都是对教材文本资源的开发与解读。

三是目标“有层次”的原则。由于是备一类课，所以目标设计要体现三个层次：其一，整体性设计一类课教学总体的全程目标；其二，连续性设计阶段教学的递进目标；其三，针对性设计一节课教学具体的弹性目标。

四是开放弹性的原则。就是按照互动生成的展开逻辑，围绕课堂教学大问题解决过程进行“三放三收”的交互设计(这里的“三”是复数概念，一般课堂教学以三个左右的大问题为宜)。主要包括四个方面的要求：开放性的设计，大问题的设计，重心下移的设计，信息回收的设计。

以加权平均数的教学设计为例：全课要解决三个大问题：如果要配置巧克力与水果糖混合的什锦糖，会有哪些情况?巧克力多时，什锦糖的单价会有什么规律?水果糖多时，什锦糖的单价会有什么规律?一样多时，什锦糖的单价又会有什么规律?

第一放：以配置5千克什锦糖为例，将1千克水果糖和4千克巧克力配置成的什锦糖，可以怎样确定单价?第一收：利用学生资源互动生成什锦糖单价的数量关系。

第二放：学生各自配置5千克巧克力多的什锦糖并计算其单价，怎样思考和研究才能发现巧克力多时的什锦糖的单价会有什么规律?第二收：体会有序研究的好处，发现巧克力多时的什锦糖单价越来越偏向巧克力的价格。

第三放和收：学生以小组为单位各自配置水果糖多的什锦糖并计算其单价，验证水果糖多时的什锦糖单价的走向和变化趋势。

第四放和收：学生计算巧克力和水果糖一样多的什锦糖单价。

教学只要开放并重心下移，学生就一定会生成丰富的基础性资源，这为教学的动态生成提供了互动性资源。为促进教学的互动生成，教师要注意分析研究和利用学生的资源，有意识地促进学生认识的丰富和思维品质的提升。一般来说，利用学生资源形成互动过程的方式有以下几种情况：第一种是点拨尝试的互动过程，即通过资源的串联加工来促进生成；第二种是辨析提升的互动过程，即通过资源的并联比较来促进生成；第三种是有机关联的互动过程，即通过资源的综合融通来促进生成。为此，特别要注意克服知识教学的课与课之间关系沟通中的割裂，体现沟通关联的有机性；注意克服知识教学的环节与环节之间的割裂，体现过渡关联的有机性；注意克服思维顺逆之间转换中的割裂，体现转换关联的有机性。

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关键词： 生物概念教学 情境创设 理论基础 创设原则 注意点

生物学是一门研究生命现象及其活动规律的自然学科，其基本原理都建立在生物概念的基础上，因此，生物学概念是生物学领域最基本的语言表达单位，也是思维的基本单位，生物学概念学习是意义学习中最基本的类型。把情境创设作为一个载体，构建学生容易理解与融入的教育形态，是生物概念教学的有益尝试，也是构建意义学习的关键。情境也称情景［1］。我们通常称之为教学情境或学习情景，指教师在教学过程中运用各种手段和方式创设的一种适教和适学的情感氛围，从而为完成教学目标和任务奠定基础［2］。

1. 概念教学情境创设的理论基础

1.1心理学理论

“情境认知与学习”是当代认知心理学发展中的一个新兴的研究领域。所谓的情境认知与学习，《MIT认知科学百科全书》认为认知过程的本质由情境决定，情境是一切认知活动的基础。认知活动具有情境联性，特定的情境能影响我们对事件意义的理解，还能决定实践发生的可能性，同时影响我们的知觉内容及学习方式，从而对记忆产生深远的影响。由此可见，情境教学获得了认知心理学的支持。人本主义心理学主张通过知行统一的方式来培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的人。也就是说人的认知、行为和情感是紧密相连不可分割的整体。人本主义心理学注重人的潜能和价值，反对把学生看作是知识的被动接受者，强调以学生为中心，创造良好的学习氛围和环境，促进其潜能的发挥和创造能力的发展。可见，人本主义心理学也是情境教学的心理学基础。概念的形成要经历感知―表象―概括的过程，从学生形成概念的心理过程中可知道，概念是在学生思维积极活动的过程中获得的。因此，创设有利于学生学和教师教的情境是概念教学的关键。

1.2 建构主义学习理论

建构主义认为，学生的知识不是由教师传授获得，而是在一定的情境和社会文化中，借助他人（教师或学习伙伴），利用必要的学习材料，通过意义建构的方式获得的。可见，建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者［3］。在建构主义学习环境下，教学设计要考虑有利于学生建构意义的情境创设的问题。生物学概念学习是意义学习中最基本的类型，在概念教学中要创设有利于学生建构概念的情境。

2. 生物概念教学情境的创设原则

所谓情境创设，就是根据教材内容和学生的心理特点，创造一个环境、一种氛围、一个场合，使学生能快速地进入到探究学习的氛围中。在生物概念教学中进行情境创设时要注意把握以下四个原则。

2.1针对性原则

一是针对具体的教学内容。即抓住生物的教学内容的基本概念的重点、难点，设计恰当合理、明确具体的教学情境。学生通过对教学情境中包含的信息进行阅读、记忆、思考、分析等一系列的活动而全面系统地把握信息从而建构清晰的概念。二是针对学生的实际情况，包括学生的群体特征，如：年龄、心理特征和能力水平等，也要注意同一学生群体的个体差异。从学生的实际情况出发，创设适合学生认知特点的教学情境，帮助学生有效地获取和领会相关信息。

2.2真实性原则

真实性原则是指教师要善于利用生活中的事实、学生感兴趣的事件创设情境引出生物知识，在自然、亲切的情境中培养学生对所学知识的兴趣，让学生体会到生物知识来源于生活也服务于生活的道理。学生在真实的情境中学到的知识才能最大限度地在真实的情境中去运用，学到的方法才能灵活运用，并有利于合作学习。一般像利用生物实验、生活实际问题、生物学史等创设的情境都是真实情境。例如：在学习“生态平衡”这一概念时，可创设这样的情境：某农贸市场每天出售二十多千克的青蛙和十几条蛇，假如以每千克十只青蛙计算，每天就有两百多只青蛙在地球上消失，如果是一个县、一个市、一个省……那么每天消失的青蛙和蛇的数量是非常惊人的。如果大量的青蛙、蛇被人类捕杀，对农作物有什么影响，这样的现象会导致什么结果……教学情境的真实性，能引起学生高度的关注和兴趣，从而促使他们积极主动地合作探究、主动交流，完成对“生态平衡”概念的构建。

2.3激励性原则

激励是指一个有机体在追求某个即定目标时的原意程度。它含有激发动机、鼓励行为、形成动力的意义［4］。在概念教学时创设教学情境贯彻鼓励性原则的实质就是要激发学生的认知内驱力，激发学生的求知欲，调动学生的学习积极性。教师要善于结合教材和学生的具体情况，联系学生已有的知识经验，结合生动具体的事例，提出有启发性的生物问题，对学生进行智力活动的刺激，引起学生的认知冲突。唤起学生的求知欲望，从而使学生积极主动地去发现问题和解决问题。例如：在学习“伴性遗传”这一概念时，我创设了这样的故事情景：“汤姆（男孩）和苏珊（母亲）都在核电厂工作，现发现汤姆患有血友病，苏珊患有抗维生素D佝偻病，而他们的父母、祖父母、外祖父母都正常，汤姆的父亲怀疑汤姆的病与核电厂核辐射有关，于是向法院，要求核电厂给予经济赔偿。”并向学生提出问题：你认为他胜诉的机会有多大，为什么？生动具体的故事情境首先吸引了学生的注意力，引起他们的认知冲突，鼓励学生积极思维，教学效果比单纯地要求学生对遗传病的方式进行判断要新颖有效。

2.4互动性原则

建立互动的师生关系、教学关系，是教学改革的首要任务。教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。《基础教育课程改革纲要》明确指出，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。在教学过程中，教师要善于创造有利于师生间、学生间的动态信息交流的情景，包括知识、情感、态度、价值观等。通过广泛的信息交流，实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充。传统意义上的教师“教”与学生“学”，将让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的学习共同体。例如：在进入“减数分裂”这一概念教学之前，可创设这样的“导入式”问题情景：

师：人体最初是由一个细胞――受精卵发育而来的，那么受精卵是怎么形成的呢？

生：和卵细胞通过受精作用形成的。

师：和卵细胞是怎样产生的，人体细胞的染色体数是46条，它们的染色体数又是多少呢？

生：46条。

师：我们可以作这样的假设，假如卵细胞和也是通过有丝分裂而来的，那么它们的染色体数都是46条，那么它们受精后的受精卵的染色体数是多少呢？受精卵发育而成的体细胞的染色体数又是多少呢？

生：92条。

师：这样符合事实吗？

生：不符合，事实上人体细胞的染色体数是46条，也就是说和卵细胞的染色体数肯定不是46条。

师：那么我们能不能给卵细胞和的染色体数做另一种假设？

生：假设都是23条就符合事实了。

师：事实是不是这样呢？我们通过新课的学习可以得到答案。

教师根据教学内容设计一系列的具有生活性、趣味性、可探讨性的问题情境，可引起学生的积极思维，并在互动中形成一个真正的学习共同体。

3.生物概念教学情境创设的注意点

3.1领悟情境创设的内涵

教学情境是一种特殊的情境，它不同于教学系统外的宏观的“环境”，是一种通过选择、创造的“微环境”，是知识获得、理解及应用的文化背景的缩影，学生所学的知识不但存在于其中，而且得以在其中应用［5］。在现实的教学中，往往有这样的现象：先创设所谓的“情境”，再理所当然地引出概念，然后就把“情境”撇在一边，直接得出概念了。把情境创设仅看做是提高教学效率的手段，而没有把情境作为概念教学的有机组成因素，它更重要的使命是引导学生经历学习的过程，让学生能正确的理解和运用概念，从而发展学生的生物素养。情境创设不是传统教学的“包装”，也不是给传统教学“加料”。因此，在概念教学中创设的情境要能激发学生内在的学习需要，要确实把学生引入到所创设的情境中去，自然而然地产生学习需求。

3.2注意与多媒体的有机结合

多媒体的使用，能很好构建生物知识相关的事实性、意境性、原理性和探究性的虚拟和现实相结合的学习环境，激发学生的认知冲突，学生通过自主探究、合作交流而获取知识、技能和态度，实现多方面能力的发展，从而完成对生物概念的合理构建。但是，在现实中容易出现多媒体的使用来代替学生的亲身体验，忽略学生内在的发展需要。因此，在利用多媒体构建概念学习情境时，要突出探究生物概念形成的思维过程，让学生真正进入思维冲突之中，让学生在情境中发现问题、探究问题、解决问题，充分发挥认知学习主体的作用。

参考文献：

［1］［3］陈时见.课程与教学理论和课程与教学改革［M］.桂林：广西师范大学出版社，1999：05，298.

［2］张玉民.新课程教师组织合作学习和创设教学情境能力培养与训练［M］.北京：人民教育出版社，2003：55-57.