生物材料概念范文
时间：2023-12-05 18:06:06
导语：如何才能写好一篇生物材料概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
概念是抽象的，是用语言文字叙述的，学生理解起来比较困难，概念的获得有赖于感性材料和经验，如果学习缺乏一定的感性材料或经验的支持，容易使学生死背定义而未能理解和掌握其真正涵义。前苏联心理学家鲁宾斯坦说：“任何思维，不论它是多么抽象多么理论的，都是从分析经验材料开始，而不可能是从任何其他东西开始的。”这里所说的经验材料，主要是感性材料。总之感性材料越丰富、越全面，概念掌握越准确。例如“应激性”的教学，先演示盆栽植物含羞草，让同学亲自触摸，观察含羞草叶的反应状况；让学生自己观察草履虫在显微镜下，滴加NaCl溶液后它的运动方向；通过学生做实验亲自体验了这两个现象后，再引导学生自己总结，并对概念下定义，这样能让学生从不懂到懂，深刻理解概念。运用资料分析的策略，引导学生对资料进行分析，归纳推理，逻辑加工，生成新概念
任何一个概念的形成都经历着由感性到理性的抽象概括过程。如果这些过程在教师的指导下，学生能够主动参与形成规律的揭示，那么就能领悟到知识形成过程中蕴涵的思想方法，使学生知其然，知其所以然，避免囫囵吞枣，死记硬背。例如：在《光合作用》这节课中，教材中就引用了大量在光合作用的发现史上起着重要作用的经典实验，通过实验的层层递进，阐述光合作用的概念及其发现过程，并力图使学生在学习的过程中体会科学研究的方法。但由于文字量较多，实验的数目也较多，学生整体看下来，往往会不知所云，所以，我在课堂教学中，注意引导学生分步阅读，弄清每个实验的做法，每个实验的结论是什么？哪些实验具有层进的关系？在把每个实验得出的结论提取出来后，加以归纳提升，最终得出光合作用的概念。在此学习的过程中，学生不但生成了新的概念，而且体验科学概念生成的过程，培养了根据实验现象得出结论的能力。
三、建立概念体系，提高概念教学的有效性
对概念的理解不到位，特别是对概念之间的关系理解不到位，这是学生在概念学习中的最大的困难。因此，学生能否将学过的知识，建立概念体系显得尤为重要。例如：许多概念之间有包含与被包含，或者出现交集的情况，这些内容相关的概念可以用借助数学用直观的几何图形来表示几个概念之间的关系。如：“酶是活细胞产生的具有催化作用的有机物，其中绝大多数酶是蛋白质”“激素是内分泌器官（或细胞）分泌的化学物质，有些激素是蛋白质。免疫包括特异性免疫、非特异性免疫，特异性免疫又包括细胞免疫、体液免疫。
四、注重概念的运用，及时进行检查反馈，矫正，巩固概念
学生对概念的掌握并不是以学生复述、解释概念为最终目标，而是要以学生能运用概念解决问题为最终目标。因此要注重概念的应用。讲完概念后要及时布置练习，促使学生去理解概念。这是概念教学中关键的一环，是教学的成功与否的标志。
篇2
关键词：高中生物；生物概念；教学技能
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）23-319-01
一、高中生物概念教学的原则
教学原则是客观教学规律的反映，是教学实践经验的总结。我国的教学原则主要有：科学性与思想性统一的原则；理论联系实际的原则；传授知识与发展智力、培养能力相统一的原则；教师主导作用与学生主体性相结合的原则；直观性与抽象性相结合的原则；启发性原则；循序渐进原则；巩固性原则；因材施教原则等。
突出直观教学的原则在高中生物概念教学中，应充分利用学生的多种感官和己有的经验，提供丰富的感性材料使学生充分感知。可以通过实验、实物、标本、模型、挂图、投影、录相、多媒体等各种形式的直观材料让学生充分感知所学的概念，也可以通过联系生活实际（学生原有知识和生活经验等）方式，使学生理解和掌握概念。
二、高中生物概念教学过程
1、概念的引入阶段
高中生物科概念的引入应根据高中生物科的特点，还必须符合学生的年龄、心理特点以及认知规律。虽然中学生的抽象思维能力日益发展，但他们思考问题，仍需要感性材料的支持。因此，引入概念要在学生已有的知识的基础上，尽可能从生活实际、实物标本、实验、模型、挂图、投影、多媒体等直观感性材料入手，从而使学生获得一定的感性认识或唤起对原有知识和表象的回忆，为学习新概念奠定一个清晰、明确的认知基础，同时激发学习兴趣，增强自信心。教师可以运用导入技能，演示技能优化概念的引入。
2、概念的形成阶段
有些概念产生于感性认识，但又高于感性认识，概念的形成过程是认识从感性到理性的升华过程。引入概念后，教师必须引导学生，通过比较、分析、概括、归纳等抽象思维，把事物最一般的本质属性抽象出来给予定义，然后推广到同一类事物上去。教师可以运用讲解、板书技能优化此阶段。
3、概念的巩固阶段
高中生物概念主要是在运用中得到巩固，概念的运用是把己经概括化的一般属性应用到特定的场合。其运用过程也就是概念的具体化过程。学生通过实践的检验，可以纠正错误的认识，让学生更全面、更深刻地理解和掌握概念。因此，教师应创造条件，通过提问、练习等手段来理解和掌握概念。教师可以运用提问、反馈强化技能促进学生概念的巩固，注意概念的分化与泛化。
4、概念的深化阶段
所谓深化，即是概念的系统化过程。对那些相邻、相对、并列或从属的概念进行类比、归纳，根据他们的逻辑关系，用一定的图式组成一定的序列，形成概念体系。把学生感知“孤立”、“散装”的概念纳入相应的概念体系之中，让学生获得一个条理清晰的知识网络，既能帮助学生理解新概念，又能巩固复习已学概念。教师也可运用板书技能、讲解技能优化此阶段。
三、高中生物概念教学的策略
教学策略是教师采取的有助于促进学生知识的习得与保持的活动。在教学活动中，学生是学习的主体，教师起主导作用。
1、提供范例，丰富想象
范例与表象都是学习者获取概念的重要条件与基础。范例从外部提供反馈信息，有助于学生掌握概念的主要特征；表象具有直观性与概括性，充当从具体感知到概念形成的过渡和桥梁。因此，在高中生物的概念教学中，应该运用多种方式向学生提供范例，丰富他们的表象。充分而恰当地利用实物、模型、图像、实验演示、现代电化教具等直观手段，丰富学生的表象。
2、比较概括，抓住关键特征
学生在学习概念时，概念的关键属性和无关属性是一并出现的。心理学研究表明，概念的关键属性越明显，学习越容易；无关属性越多，学习越困难。为此，教师要从两个方面着手：其一，突出概念的关键属性。例如，在讲酶的概念时，抓住“活、催化、蛋白质”这些关键属性。其二，引导学生对概念进行比较与概括，从而抓住概念的关键属性。比较是在思想上把各种事物和现象加以对比，以确定他们的异同点及其相互关系的思维过程。
3、变式练习，提供反馈信息
变式是指提供感性材料时，必须从不同的角度、不同的方向改变事物的非本质属性，突出事物的本质属性，以促进概念的教学。心理学研究表明，变式对学生获得概念的本质属性具有重要的影响。
4、正确表征概念，给予系统归类
所谓表征概念，是指用精确的语言给概念下定义，或者用正确的语言描述概念。概念的定义指明了概念所含的对象的本质属性，为概念下定义是学生掌握概念的重要环节。在高中生物的概念教学中，要求学生能在理解的基础上复述并准确地记住定义，以防造成对定义的死记硬背。
当然除上述各教学方法之外，在概念教学中还有许多值得借鉴的方法，如弄清概念抽象产生过程，理清概念的内涵和外延，掌握概念的定义原则、定义符号、语言文字之间的关系等等。但教师无论采取何种方法，都应基于帮助学生准确掌握概念的本质。概念之间是相互联系的，若能使学生将所掌握的概念纳入一定的系统中去，则所学的知识就会融会贯通，有助于掌握知识的内在联系。如用概念链的方法表示概念之间的关系：基因DNA染色体一细胞核细胞组织器官系统个体种群一群落生态系统生物圈。让概念间的关系一目了然。另外可将彼此有联系的概念编成概念网，使概念系统化。
参考文献：
[1] 张之玫.课堂讨论法在生物教学中的应用.《广西教育学院学报》.2002.4.
篇3
一、充实感性材料，奠定构建概念的基础
1.从日常生活中获得感性认识
高中学生在日常生活中已经初步具备了一些生物学的感性认识，这些认识被称为前概念，课堂中发掘和利用这些前概念能帮助学生形成生物学概念。例如，在“种群的特征”一课学习前，学生在生活中对社区内的人口数量、年龄状况、生老病死、男女性别比例等有较为熟悉的认识，这些感性认识对于学生建立种群的概念、阐明种群的特征及明确种群特征的内在联系是非常有用的。课堂中，教师可以唤起学生的这些生活经历，引导学生去思考、去发现，加工与完善概念。
2.从观察和实验中获得感性认识
生物学观察的对象有标本、模型、挂图等，教学中引导学生仔细观察，可以丰富学生的感性认识。实验的类
型有形态解剖实验（如观察根尖有丝分裂实验）、生理过程实验（如脊蛙反射实验）等，实验可以展示具体的生物学现象和过程，加深学生的感性认识。例如，观察DNA分子螺旋结构模型，有利于学生建立DNA分子立体结构的概念。又如，学生独立自主进行洋葱根尖有丝分裂实验，就会使学习有丝分裂的概念变得自然和容易。再如，演示脊蛙反射实验，能使学生深刻地理解反射的概念，更明确地说出反射弧的结构及反射弧中各部分的功能。
3.从语言的描述中获得感性认识
语言的生动描述也有直接性，因为语言能唤起学生已有经验的表象。如英国化学家道尔顿在圣诞节给妈妈买了一双棕灰色的袜子，他觉得这种颜色很适合妈妈那个年纪的人穿，但妈妈却说：“你怎么给我这样的老妇人买一双樱桃红色的袜子啊！”他当时虽然不理解樱桃红是什么颜色，但知道樱桃红不是很低调的那种颜色，而他并没有觉得自己买的袜子颜色不适合妈妈。除了
弟弟和自己的看法一样外，其他人都说袜子是樱桃红色的，于是他意识到有问题了。道尔顿并没有放过这个细节，最终成为第一个发现色盲症的人。后人为了纪念他，将该病命名为“道尔顿症”。对于发生在两百多年前的这个故事，学生虽然没有亲身经历，但通过教师的语言描述，同样能给学生展示一个鲜活的感性材料，为伴性遗传的概念、特征等内容的学习奠定了很好的基础。
二、通过抽象与概括，确立概念的内涵和外延
概念的建立不但需要大量的感性认识材料，而且也离不开思维的加工和整理。这种思维加工的过程主要是抽象和概括，它的结果便是确立概念的内涵和外延。例如，当学生对蝶类的趋光性、植物根系的向地性、茎背地性等事实有了感性认识后，就会从中抽象、概括出它们的共同特征——生物体对外界的刺激都会产生一定的反应，然后以此来概括所有的这类现象，并建立“应激性是生物的基本特征”这一概念。在这个过程中，“应激性”这一概念的内涵（本质特征）与外延（包括的范围）就同时被确立下来了。
三、调动已有的认知结构，同化新概念
概念的内涵和外延被学生确立后，只能说学生已经初步获得了这一概念。学生要将新概念同化，就必须与已有认知结构（图式）相比较、相联系，为新概念从大脑的已有认知结构中寻找适当的位置，使新概念联结拼合成为大脑知识结构（图式）的一部分，这就是同化。据心理学知识正迁移的原理，已有的知识和技能对学习新的知识与技能会产生积极的影响，起积极的作用。在概念教学中，采用忆旧、导新、比较三种方法，可使学生充分利用已学过的概念同化新概念。例如，在学习无氧呼吸时，可以先回忆有氧呼吸，再导入新课，最后将两者进行列表（如下）比较，形成类属性同化。
有氧呼吸与无氧呼吸异同点比较
四、联结新旧概念，顺应概念关系
建构主义理论认为，概念不可能单独存在，每个概念都必须根据与之有关的其他概念间的关系才能确定其准确的含义，基于此提出建立概念图。利用概念图能把学生对概念抽象、散乱的印象变为显性化、系统化，达到理顺概念关系的目的。例如，在学习浙科版“分离定律”时，可组建如下概念图，以帮助学生把各个散乱的遗传学概念构建成一个有机的整体，将原有的认知结构（图式）进行改组和扩大。
分离定律概念图
篇4
关键词： 生物学语言 表述能力 培养
什么是生物学语言？生物学语言是用以描述、阐释生物体和生命现象的符号系统，生物学概念、术语、图表和专门代号是构成生物学语言的符号。它是随着生物科学的发展，在自然语言的基础上建立起来的人工语言符号系统，具有明确性和单义性的特点。
生物学语言种类按分类方法不同有很多种，按组成符号不同可以分为两类：一类是由词句组成的，如“细胞是构成生物体的基本结构和功能单位”；另一类则是用图形和专门数学符号表示的，如用数学符号表示的基因型“AA”和“XAXa”等。按表达形式，可以分为描述性语言和论述性语言。
生物学语言的表述能力是衡量学生生物课学习水平的重要方面，也是高考考查的重要内容，实质上这也体现了素质教育的要求。但在多年的教学实践中，笔者发现学生生物学语言表述能力差是一个通病，表现在学生害怕做简答题、分析说明题，每次测验结果，简答题和问答题得分都比较低。如何培养学生的生物学语言，提高学生的生物学语言表述能力，通过多年的高中生物教学，笔者认为可以从以下几个方面进行培养：
一、让学生多听，听教师准确、规范的生物学语言
生物学语言具有科学性和概括性。科学性要求在运用概念、阐述现象、引用材料和逻辑表达上准确无误，不能将生物学术语与日常生活俗语相混淆。概括性要求教师和学生能充分运用已知的生物学概念等来描述生命现象和阐释生物学道理。
在课堂教学中，总离不开教师的说和学生的听，学生多听，才能学会说和写，因此，教师的生物学语言对学生的生物学语言的培养起关键的作用。为了减少学生以后答题表述的错误，在学生第一次听讲相关生物学知识时，教师的生物学语言要力求科学、规范。生物学教师应成为生物学语言的专家，用准确、规范的生物学语言表述课堂教学内容，避免用错误的日常生活概念来代替科学概念，避免嗦冗长、词不达意，避免颠三倒四、缺乏逻辑性。教师的板书设计力求简练、严谨、条理清楚，能把多种书面表述方式灵活有机地搭配，能体现出知识的内在联系和结构体系，避免主次不分、层次结构混乱。学生只有经常能听到准确、规范的生物学语言，才能在潜移默化中提高生物学语言的表述能力。
二、让学生多看，看生物教材中重要的概念和内容
生物教材中基本概念与定义较多，而且表述简练，课文中准确、规范的表述，对学生的生物学表述起到示范、模式作用，它是学生获得知识与技能的基本材料，也是学生生物学语言的最重要来源之一，所以应把指导学生阅读教科书作为教学的一个重要任务，使学生重视教科书的作用。
但是，笔者在教学中发现，并不是每个学生都善于看书，有的学生甚至看不懂课本，而且生物学语言表述能力也相对较差。为了培养学生多看书的习惯，教师必须进行引导，进行阅读方法和技巧的指导，降低学生阅读的难度。教师要注意指导学生把重要的概念内容、关键字词、重要的段落，用各种符号标出。学生阅读时，教师还要注意指导学生理解词语、理解句子句群、分析层次结构等。例如：“光合作用”的概念，除了原料和产物之外，还指出了条件、场所和能量变化。“基因”概念中，注意有“遗传效应”“DNA”“片段”等关键字眼。学生如果养成了多看书的习惯，生物学语言自然会更丰富，生物学语言的表述会更准确、规范。
教师还可以把不同章节出现的同一类知识进行归纳整理，把分散的基础知识形成整体性的知识结构网络，打印成材料，让学生阅读，这也是培养学生生物学语言的重要方法。
三、让学生多说，说出教师所提问题的答案
教师提出问题，让学生思考，然后指定某个学生回答，这是课堂教学中使用最普遍、最广泛的一种发问形式。提问对于培养学生的生物学语言表述能力起着极为重要的作用。很多学生回答提问时，不能组织句子，只能在教师的叙述过程中像做填空题那样回答几个词。学生之所以说不出比较长的生物学语言，除了概念不理解以致不会用的原因之外，还有一个重要的原因，就是从理解概念到运用概念进行生物学语言表达之间有一个过程，学生虽然理解了概念，但是不能流畅地用语言加以表述。因此，教师必须给学生提供尝试表达的机会，通过训练来促进内部言语与外部言语之间的转化。
为提高学生的生物学语言表述能力，教师可以向学生提多种类型的问题，如提问生物学概念、原理、形态、生理功能、比较概念间的区别联系等，例如基因的分离定律的实质、有氧呼吸的概念、减数分裂与有丝分裂的区别、生物进化的原因等。在学生回答提问时，教师要鼓励学生尽量用自己的话来回答，不要照本宣科，学生在回答时，要注意关键词的准确度，对于某些重要的概念和原理，在深入细致地分析课本表述的科学性之后，可通过复述强化记忆，规范表述方式。还可以由学生来回顾、归纳整堂课的内容，向全班同学阐述。在个别学生回答、复述、回顾小结之后，还要请有不同看法者提出意见，让学生在讨论过程中得以巩固掌握基础知识，训练、培养生物学语言表述能力。
四、让学生多写，通过练习测试考查学生的表述能力
习题是训练学生书面表达能力的最主要工具，选择题和判断更正题提供了关于概念或原理正误并存的表述，让学生在选择、判断中学会科学准确的表述方法；填空题对规范书写方式作用最大，具有较大开放性的问答题，更能反映较高层次学习结果，比较适合于检测、训练和提高学生的生物学语言表述能力，为学生表达生物学语言提供极好的训练机会。学生是否真正准确理解了教材内容，通过答题就能看出，例：学生由于概念掌握不准，常把叶绿体写成叶绿素、细胞质基质理解为细胞液；由于别字的原因，把线粒体写作细粒体、丙酮写成丙铜。
篇5
关键词 新人教版 核心概念 教学衔接 情感、态度与价值观
中图分类号 G633.91 文献标志码 B
2012年秋季，人教社新版初中生物教材，全国各地陆续投入使用。教材作为使学生达到课程标准规定的要求并促进学生发展的知识载体，是教师教学和学生学习的主要工具。在新教材改革的背景下，教师如何做好初高中生物教学的衔接，直接关系到学生在知识、思维方式等方面的顺利过渡，关系到高中阶段教学的顺利进行，影响着学生的学习和发展。本研究在分析新人教版初中生物教材特点基础上，提出以情感、态度与价值观指导核心概念教学衔接，以期为教师在初高中阶段的教学衔接提供一定的教学方法建议。
1 新人教版初中生物教材特点
2012新版教材与旧版教材相比，在“总体框架体系”“编写思路及理念”上基本不变，但在内容（包括知识内容的安排和表述、科学探究活动的安排和设计）、呈现方式（重要概念呈现方式、版式、插图）都有了明显的变化。以上所有变化最突出的特点是都围绕着“有利于落实重要概念”而变。
知识内容上，为了强调重要概念的教学，教材的知识内容编排、详略程度及练习题发生了相应的变化。比如：为了突出八年级下册“生物的生殖、发育与遗传”单元核心概念，将七年级上册的“基因、DNA、染色体内容”移至八年级下册；每个单元引言指向了本单元重要概念、部分章节标题本身就是重要概念的陈述；每节内容开头通过“想一想、议一议”“通过本节学习你将知道”以问题形式列出本节重要的概念；课后习题则增加了辨析概念题型；单元小结则引导学生对重要概念进行总结和梳理。
科学探究活动上，删除了几个可性性不高或价值不高的探究活动（植被对空气温度的影响、根的什么部位生长最快、晚育的意义、采集和测算空气中的尘埃粒子、废电池对生物的影响），提高了探究活动材料选择的开放性，突显了科学方法的指导，增加了实验与演示实验；增加了反映时展的阅读内容。通过这些精选的事实材料及探究活动支撑概念建构，使学生在科学探究活动及其它趣味材料中切身理解、领悟核心概念，化抽象为具体，加深学生对核心概念的理解与应用。
呈现方式上，概念以陈述性方式表述更加明确，方便学生用自己的语言去理解记忆，同时学生也更容易用自己理解的核心概念去解释生活中的生物学现象；版式设计突出不同功能板块的区分（如主副栏编排，学习的主干内容放主栏，相对次要的内容以“小资料”、“试一试”“？”的形式放在副栏），将核心概念以加粗形式放在主干内容上；插图选择上，更突出原创性，提高图片的精美度，吸引学生对生物学学习的兴趣，也非常有利于学生对核心概念的建构。
由以上分析可以看出，2012新人教版初中生物教材变革的核心是：更有利于落实核心概念教学。
2 从核心概念教学衔接探讨初高中教学衔接的重要性
生命科学是研究生命现象及其活动规律的一门自然科学，是通过一系列核心概念来分析、判断、综合、推理并揭示生命基本规律的学科。2012新人教版初中生物教材的重大变革的核心是为了落实及强调重要概念的教学，而早在2003年实验版《普通高中生物课程标准》中也指出：教材知识性内容的选取应当以基本概念为重点、教师需重视高中阶段核心概念教学，倡导学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念、在命题评价学生学习时需强调生物学概念的理解和应用。由此可见，核心概念的教学在初高中阶段都具有非常重要的地位。
初高中阶段，教材呈现的是相同的生物学现象与事实，这为初高中生物教学衔接提供了相同的背景及实施可行性。但这些相同的生物学现象与事实背后蕴含的同一生物学核心概念在初高中却有不同的教学要求及表述方式。有研究者分析了高一学生生物学习现状后提出，他们学习生物学时陷入困境的原因之一则是对生物学的概念不清晰，而高中生物教学是对初中生物教学的延续和发展，做好初高中生物核心概念教学衔接，对于学生在高中阶段更好地“重拾”生物学科学习具有非常重大的意义。
3 核心概念教学的方式
一般来讲，初高中生物学科核心概念教学面临双重任务，即概念的形成和概念的发展。概念形成是概念教学的第一步，重在对概念的建立和本质属性的理解，即概念内涵的理解，同时还需对概念所反映的对象的全部范围进行拓展，即概念的外延，二者也是三维教学目标中对知识目标层次的要求。透析概念内涵就是要明确概念的本质属性，明确概念外延就是要清楚概念的适用范围，这也是最终掌握和应用概念的前提。
概念发展则是在概念形成基础之上的提升，注重概念在更高层次的应用，并探究概念与概念之间的逻辑联系，在构建概念体系中达成对概念的有效迁移。在概念建构之后，教师既要设法有效揭示概念内涵外延，强化学生对概念的理解，同时也要促进学生思维品质和学习能力的提升，这也是三维教学目标中对能力目标层次的要求。
除知识、能力之外，有研究者指出：从中学生物学教学来看，能够使学生终身受益的，不是具体的生物学专业知识，而是影响他们世界观、人生观和价值观的生物学观念，也即三维教学目标中的情感态度价值观。同时，当前国内外生物教育的一个鲜明特点就是十分重视学生生物科学素养的培养，生物科学素养是指公民参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学知识、探究能力以及相关的情感态度与价值观。因此，各国的生物教学也不约而同的把对学生的情感、态度与价值观教育放在了重要位置。
情感、态度与价值观目标的落实对其他教育目标的实现也起到促进作用。心理学研究表明，认知不仅需要学生有大脑的参与，还要有情感的投入，只有投入饱满的积极情感，大脑才能有效地发生知觉、记忆、思维等心理活动，才能更好地达成知识及能力目标的要求。由此可见，情感、态度与价值观的教育是统领在知识、能力目标之上。那么，作为生物教学的重中之重――核心概念的教学更应体现和重视学生情感态度价值观的教育。但由于初高中学生心理发展的程度不同，对事物认知能力不同，对相同的核心概念，其情感态度价值观在初高中阶段会有不同的要求。因此，在情感态度价值观下指导初高中核心概念教学的衔接，是适应国际生物教育趋势，是站在生物学科教育终极目标下进行的指导，具有非常重要的意义。
4 以“细胞”为例进行核心概念教学衔接分析
初中阶段将“细胞”的核心概念表述为：细胞是生物体结构和功能的基本单位。高中阶段表述为：除病毒以外，细胞是生物体结构和功能的基本单位，生命活动离不开细胞；细胞作为最基本的生命系统，既有统一性，又有多样性。
情感、态度与价值观在初高中课程标准中并没有特别针对某个具体概念提出，参照姚本荔硕士学位论文编制的“教材情感、态度与价值观教育内容的统计”，分析初高中生物教材后，将初高中阶段“细胞”情感态度价值观要求制定如下――初中阶段：喜欢学习生物学，初步形成生物体是一个高度统一的有机整体的观点；高中阶段：站在系统层面，认同细胞是基本的生命系统，认同物质世界高度统一。在初中阶段，教师更注重引起学生对生物学学习的兴趣，高中阶段更强调以系统的观点看待问题，初高中阶段都需要学生认同物质世界的统一，但程度不同。因此，可将不同的情感态度价值观要求及相同的情感态度价值观但不同程度的要求作为切入点，贯彻“走近细胞”章节（高中生物必修1第1章）进行初高中教学衔接，包括章节导入、两个课时之间的衔接、章节总结及升华。
总之，生物初高中衔接的方式很多，比如说教材的衔接、教学策略的衔接、课后活动及作业的衔接等，有效进行生物初高中的衔接，教师应根据学生的具体学情，从各个方面下功夫，比如创造性地使用教材，为学生创造自主学习的时间和空间、改善学生的学习方式等，在教师与学生的共同努力下，以达到提高教师教学质量和促进学生学习、发展的目的。
参考文献：
[1] 马小花，张迎春.初、高中生物教材衔接的问题与对策[J]. 教育教学论文，2011（09）：173-174.
[2] 赵占良.强化概念教学，提高教材适用性――人教版义务教育生物学教材（2012年版）简析[J].课程・教材・教法，2012，32（08）：40-45.
篇6
关键词 高中生物复习 核心概念 教学策略
中图分类号 G633.91 文献标志码 B
现行《普通高中生物课程标准（实验）》中明确指出：“注重学生在现实生活的背景中学习生物学，倡导学生在解决问题的过程中深入理解生物学的核心概念。”生物学核心概念是位于生物学科中心的概念性知识，包括对重要概念、原理、理论等的基本理解和解释。这些内容能够展现当代生物学科图景，是生物学科结构的主干部分，并能展现生物学科的逻辑结构;同时，它还具有高度的统领性、包摄性以及引领性，能够反映核心问题。教师围绕高中生物复习中的核心概念进行教学，能使学生少走弯路，少绕圈子，直达问题的主干及核心;围绕核心概念进行教学，还可把孤立、零乱的知识以点连线，以线带面地进行整合，把相关的知识进行有效的构建，从而达到高三一轮复习有效、高效的课堂教学。
1 核心概念的界定
在高中生物复习中，教师经常会对一些概念的理解存在偏差，比如对一般概念、重要概念以及核心概念的把握不准确，定位不精准，这些都会影响一轮复习的有效备考。因此，如何对教材核心概念进行界定，而不是简单通过感性印象对其甄别，显得尤为重要。美国课程专家埃里克森认为：“核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。这些核心概念具有广阔的解释空间，源于学科中各种概念、原理、理论和解释体系，为领域的发展提供了深入的角度，还为学科之间提供了联系。”国内课程专家刘恩山教授也指出：“核心概念是基于整个课程标准某个主题的知识框架中概括总结出来的，强调概念之间的关联和概念体系的结构。”基于学者们的观点，生物学教材中的核心概念是能够反映该教材核心问题，统领包摄教材章节中的基本概念、事实、原理及规律，是构建整个生物学教材的基本骨架，并且能经得起时间和实践的检验。
例如，在复习《选修3・现代生物科技》中“细胞工程”这一专题时，笔者通过罗列比较一般概念、重要概念，从而界定出该专题中具有统领和包摄作用的“核心概念”。在“细胞工程”专题中，一般概念有16个，分别是细胞工程、脱分化、微型繁殖、胚状体、外植体、细胞贴壁生长、接触抑制、原代培养、传代培养、原生质体、合成培养基、愈伤组织、生物反应器、细胞株、细胞系、克隆。而重要概念有7个，分别是细胞全能性、植物细胞组织培养、植物体细胞杂交、动物细胞培养、核移植、动物细胞融合、单克隆抗体。而通过比对、分析和界定后，发现该专题中的核心概念其实只有3个，是细胞全能性、植物组织培养技术、单克隆抗体。正是这三个核心概念，很好地诠释了整个细胞工程的核心内容和知识所在。比如一般概念中的脱分化、微型繁殖、胚状体、外植体、原代培养、传代培养、愈伤组织、细胞株、细胞系都是围绕细胞全能性这一核心概念进行阐述。这样，通过比较对比，学生就能够对这一专题进行深刻的理解和感悟了。
2 核心概念教学
2.1 运用概念图，整合新的核心概念
概念图是由概念节点和连线组成的一系列概念的结构化特征，概念节点是表示某一命题或知识领域的各概念，连线表示各概念间的逻辑关系。在高中生物复习当中，教师通过运用概念图进行教学，能清晰有效地呈现教材内容，有利于学生对已有知识进行迁移和联系，进行有效的复习备考;同时，也有利于理清相近概念的层级关系和逻辑关系，便于学生对核心概念和相关概念进行梳理和整合，培养学生对知识迁移、归纳的能力和兴趣。例如，在复习“植物组织培养”时，教师以必修部分的概念和原理为前提，利用概念图呈现核心概念和相关概念的联系，在学生唤醒原有知识的基础，促进理解和掌握新知识（图1）。
2.2 设计“问题串”，引导学生对核心概念的学习
所谓“问题串”，就是指教师为实现一定的教学目标，根据学生已有的知识或经验，针对学生学习过程中将要产生或可能产生的困惑，将教材知识转换为层次分明、具有系统性的一连串问题。在高考生物复习时，教师可以围绕核心概念精心设计一组具有针对性、探究性的问题，激发学生去发现、探索的欲望，从而培养学生热情和动力。如，在讲授“单克隆抗体”这一概念时，教师运用一组“问题串”（图2）进行巧妙设问，使得学生对这一概念的理解更加深刻，不易忘记。
2.3 演示认知过程，学概念
在高考生物复习中，有许多概念是纯理论性的，内容很抽象，学生理解起来相对比较困难，久而久之就会有挫败感，产生厌学的情绪。因此，教师在教学过程中可以适当地转换教学方式，把抽象的问题通过演示知识过程来帮助学生理解抽象的生物学核心概念。
以“通过神经系统的调节”一节内容中为例，“动作电位”这一核心概念并不是很好理解。教师倘若通过传统的教学方式让学生看教材，读概念“由相对静止变为显著活跃的电位变化过程”，则显得抽象不易理解。那么，如何通过形象生动的具体指标来展示“动作电位”，从而让学生掌握一些列的静息电位、电位差、电荷移动、局部电流等相关概念呢？教师可以利用图解（图3）逐一演示，并加以说明，使学生有逐步认知的过程。
首先，神经纤维处于静息状态，即相对静止时，膜上有一个“内负外正”的电势差，这电势差的形成是由靠能量来维持，而维系这一电势差的能量主要依靠膜上的3个结构。
第一个结构是“Na-K离子泵”，它是由蛋白质构成，在消耗一个ATP分子的情况下，能够向膜外泵出3个Na+，向膜内泵入2个K+。这样一个过程已经使得膜外的阳离子偏多。第二个结构称为“K+通道”，通过前面第一个过程，膜内K+浓度明显高于膜外，于是膜内外之间形成一个浓度差，使得膜内有一个向外扩散K+的趋势。在静息状态下，膜上仅有K+这个通道会打开，不断向外运输K+。通过上述两个结构，膜外的阳离子越聚越多，导致的结果就形成了一个“内负外正”的状态，这就是“静息电位”。第三个要介绍的是“Na+通道”。前面由于“Na-K离子泵”的作用，膜外的Na+浓度很高，当受到某一刺激时，Na+通道会迅速打开，在短时间内膜外的Na+会迅速向膜内回流，而回流的结果就使得膜内外的电势差瞬间发生改变，在一个非常短的时间内形成了一个“内正外负”的状态，这就是“动作电位”。利用以上图解，学生对于电位的形成机制及概念的相应内涵与要点都有了一个比较清晰的认识，从而也就达到了对“动作电位”这一核心概念深入理解的目的。
可见，演示认知是学概念的一个重要策略，也是学习教材内容，掌握学科知识的必要能力。通过演示知识呈现过程，使得许多抽象的概念知识形象易懂，从而提高高考生物复习的有效性。
2.4 利用生物科学史，构建核心概念
全国新课标卷Ⅰ相对广东卷而言，更注重生物科学史的考查。利用科学史促进高中生物核心概念建构，也是高中生物复习当中的一个重要策略。以科学发展史为材料，让学生重走科学家的研究历程，培养学生的科学探究能力，使学生体会概念的建构过程，加深对核心概念的理解。
例如，“DNA是遗传物质”的探索历程就是一个很好的素材。此前，孟德尔通过豌豆实验证明了生物的性状由遗传因子控制;摩尔根通过果蝇杂交实验证明了基因位于染色体上;科学家接下来又发现：染色的成分是蛋白质和DNA，而染色体在遗传上具有连续性和稳定性。因此，探究遗传物质的本质无疑就落在蛋白质和DNA上了。对遗传物质的早期推测，一开始就有人认为是蛋白质，他们的理由是：蛋白质的基本组成单位――氨基酸，氨基酸多种多样的排列可能蕴含遗传信息，因而认为蛋白质是生物体主要的遗传物质。但又有不少人对这一观点提出质疑，挑战这一观点的有以下几个经典实验：1928年，格里菲思利用小鼠作为实验对象，进行了肺炎双球菌的体内转化实验，得出了“已经被加热杀死的S型细菌中，必然含有某种促成这一转化的活性物质――转化因子”的结论，但是转化因子究竟是什么，格里菲斯却未能搞清楚。紧接着，1940年艾弗里为了搞清楚什么是“转化因子”，以肺炎双球菌作为实验材料，进行了体外转化实验。他设法把S型细菌的各种成分相互分离，分别单独和R型细菌进行培养，结果发现，只有添加了S型细菌DNA成分的培养基上，部分R型会转化为S型细菌，并且这种转化后的S型细菌可以进行增殖，于是艾弗里得出了“转化因子是DNA，DNA才是使R型细菌产生稳定遗传变化的物质”这一结论。遗憾的是，艾弗里实验中提取出的DNA，纯度最高时也还有0.02%的蛋白质，因此，仍有人对实验结论表示怀疑。于是1952年，赫尔希和蔡斯以“T2噬菌体”为实验材料，利用“放射性同位素标记”技术，完成了另一个更具有说服力的实验：“首先分别利用35S、32P标记的细菌培养噬菌体进行同位素标记，然后将带标记元素的噬菌体与大肠杆菌进行混合培养，观察同位素的去向。”如此，巧妙地把蛋白质和DNA区分开，直接、单独地观察DNA和蛋白质的作用，从而进一步证明了“DNA是遗传物质”。
教师通过讲解“遗传物质的探索过程”这一生物科学史，让学生清楚地认识到科学探究是要经历了“发现问题―作出假设―实验验证―得出结论”的过程，从而形成质疑与严谨的科学态度以及良好的生物科学素养。同时，通过对发现史进行梳理，“DNA是遗传物质”这一核心概念也得到了构建。
3 小结
总之，高中生物复习教学关键在于核心概念的构建，针对不同的概念类型和教学内容，有选择地运用概念图、设计问题串、演示认知过程和利用生物科学史等策略进行核心概念的重构，是提高高中生物复习的重要策略。同时，教师还要加强学生梳理、归纳知识的能力，帮助他们正确理解和内化相关概念，从而提高概念教学的有效性。
参考文献：
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篇7
关键词：生物学概念；概念图；概念辨析
中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2012）-12-0177-01
目前使用的人教版《生物》教材，注重新课程标准强调的要“关注概念的实际背景与形成过程，帮助学生克服机械记忆的学习方式。”在这个背景下，新教材带给生物概念教学许多新的理念，以下是笔者一些体会，与大家交流。
一、从生物学概念的发展过程学习概念
1.学习生物学概念的发展过程有助于理解概念
科学是一个发展的过程，任何概念都要经历产生、发展的过程，生物学概念的产生、发展的过程，就是生物学概念的发展史。目前笔者使用的人教版《生物》课本中就有很多以课文形式呈现的发展史料，如学习“细胞”概念时，要求分析细胞学说建立的过程；学习“光合作用”概念时，要求说明对光合作用原理的认识过程；学习“DNA是遗传物质”概念时，要求总结人类对遗传物质的探索过程；学习“生长素”概念时，要求概述植物生长素的发现和作用；学习“基因工程”概念时，要求了解基因工程诞生过程中的理论突破和技术创新；等等。通过这些真实的、直观的探索历程，使学生在对具体问题的体验中感知概念，形成感性认识，再通过对一定数量感性材料的分析、总结，提炼出感性材料的本质属性。
学习概念发展过程还有助于学生理解和掌握概念的内涵与外延，从而理解生物学概念的科学本质。如在学习重要概念“光合作用”时，充分利用教材中的“光合作用”探索历程：1771年普利斯特利“绿色植物—烛—小鼠”实验，证明植物光合作用可以更新空气；1779年英格豪斯重复“植物更新空气”实验，发现该实验只有在阳光照射下才能成功，植物体只有绿叶才能更新污浊的空气；1845年梅耶指出植物在进行光合作用时，把光能转换成化学能储存起来；1864年萨克斯“叶片半遮光—碘蒸气”实验，证明光合作用可能产生淀粉，并需要光；1880年恩吉尔曼“水绵—好氧性细菌”实验，证明光合作用产生的O2是叶绿体释放出来的，叶绿体是绿色植物进行光合作用的场所；1939年鲁宾和卡门同位素标记法的探究，有力地证明光合作用释放的O2来自水；20世纪40年代，卡尔文利用放射性同位素14C做实验研究，探明了CO2中的碳在光合作用中转化成有机物中碳的途径。通过学习、分析和归纳总结，学生自然而然地得出了光合作用概念的实质：把无机物（CO2和H2O）转变成有机物，把光能转变成化学能；同时也清晰地掌握了光合作用中物质转换的过程、发生场所及影响条件。
2.学习生物学概念的发展过程有助于了解相关的研究技术和方法
生物学一门实验科学，特别是实验生物学出现以后，研究手段和方法起着重要的促进作用，而学习生物概念的发展过程有助于学生了解相关的研究技术和方法。如学习“细胞器”的概念时，渗透“差速离心法”和“同位素标记法”；学习“叶绿素”概念时，渗透“层析法”和“光谱法”；学习“种群”概念时，渗透“标志重捕法”；学习“遗传定律”时，渗透统计学方法；等等。
另外，新教材很重视模型方法。所谓“模型”，是指模拟原型（所要研究的系统的结构形态或运动形态）的形式。它不再包括原型的全部特征，但能描述原型的本质特征。模型方法是以研究模型来揭示原型的形态、特征和本质的方法，是逻辑方法的一种特有形式。如“DNA分子结构”、“生物膜液态镶嵌模型”概念的学习中贯穿着物理模型的建构，“种群的特征”概念的学习中运用了数学模型方法。所以，结合生物学概念的教学，不断地渗透相关的研究技术和方法，不仅能完善学生对生物学概念的认知结构，而且还能提升思维能力，提高学生的生物科学素养。
二、通过构建概念图，系统概念知识
人教版《生物》课本很多章后的自我检测练习中要求学生完成概念图。概念图是由节点和连线组成的一系列概念的结构化表征，图中的节点表示某一主题或领域内的各概念，连线则表示节点概念间的内在逻辑关系，通过各种连线将相关的概念连接，进而形成该主题的概念网络。编制概念图，可以将零散的知识系统化，对知识进行全面巩固。学生运用概念图进行学习和复习，能更好地组织自己所学的概念，感知和理解概念在知识体系中的位置和意义，有效地降低自己的解题错误率，从而提高学习效率。
实例：构建有关蛋白质分子的概念图
通过构建有关蛋白质分子的概念图，可以清晰地反映出蛋白质各级结构之间的关系，蛋白质结构多样性与功能多样性的关系，以及蛋白质功能在多方面的体现等。如果学生通过学习能正确理解概念，再通过教师引导构建出概念图，说明学生对概念的掌握已经得到逐步深入和提高。生物概念图的绘制学习到一定阶段，完全可以放手让学生自己设计，每个学生的设计可能是不同的，可以通过张贴、幻灯展示等的方式展示交流、互补完善，激发学生兴趣的同时，也使学生的概念知识得以系统、深化。
篇8
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）05B-0062-02
追问是指在学生对某一问题有了一定理解之后，教师进行补充、深化性质的提问。追问有一定的随机性和偶然性，所以要实现追问的价值，提高教学的有效性，把握好追问的时机至关重要。追问也是让学生主动获取知识的教学方法，不仅能促进学生主动探索问题，更能让学生加深对知识的认知。教师作为课堂的组织者，应该抓住课堂教学的时机，结合课堂教学目标和重难点，精心设计课堂追问。通过深层次追问，引导学生探索和创新，促使学生以愉悦的心情去积极思维，让课堂变得更精彩。下面撷取笔者在教学过程中运用“追问”的两例与各位同行分享。
实例一：
人教版生物必修2《染色体变异》一节教学中，单倍体、二倍体、多倍体的概念辨析一直是教学的重点和难点，经过反复的斟酌，我设计了以下四则材料：
材料一：人、果蝇、玉米体细胞中各含两个染色体组，都属于二倍体。在自然界中，几乎全部的动物和过半数的高等植物均是二倍体。
材料二：普通小麦体内有六个染色体组，马铃薯体内有四个染色体组，香蕉体内有三个染色体组，这些生物都称为多倍体。
材料三：在初中生物中学过蜜蜂中的工蜂和蜂王由受精卵发育而成，属于二倍体，而雄蜂由未受精的卵直接发育而成，体细胞中的染色体数是工蜂和蜂王的一半，称为单倍体。自然条件下，玉米、高粱、水稻、番茄等二倍体高等植物，偶尔也会出现由未受精的卵细胞发育而成的单倍体植物。
材料四：普通小麦体细胞中有六个染色体组，用它的花药离体培养形成的植株叫单倍体，其体细胞中含有三个染色体组。
请学生阅读材料后，分组讨论下面两个问题：①结合上面四则材料归纳二倍体、多倍体、单倍体的概念。②判断某一个体是单倍体还是多倍体的依据是什么？
教学过程中，笔者发现几乎每个班的第一个学生在回答第一个问题时都是这样说的：包含两个染色体组的叫二倍体，有三个或三个以上染色体组的叫做多倍体，含有一个染色体组的叫单倍体。这时笔者追问：“材料四中的单倍体有几个染色体组？”这样就及时纠正了学生的惯性思维：单倍体只含有一个染色体组。接着再问：“既然用小麦花药离体培养得到的植株体细胞内含有三个染色体组，为什么不叫它三倍体？”这样学生经过讨论、纠正得到科学的概念，即“由受精卵发育而成的，体细胞中有两个染色体组的个体称为二倍体；由受精卵发育而成的，体细胞中含有三个或三个以上染色体组的个体称为多倍体；体细胞中染色体数为本物种配子染色体数目的个体叫做单倍体。”解释完概念后再追问一个问题（观察图1）：你能准确地判断该图所代表的生物个体是几倍体么？学生回答不能，因为它有两种可能：如果是受精卵发育而来的就是二倍体；如果是未受精的卵细胞发育而来的就是单倍体。利用这样一个问题就对这几个概念进行了强化，并得到下面的结论：如果生物体是由受精卵发育形成，生物体细胞内有几个染色体组就叫几倍体；如果生物体是由配子直接发育而成，不论细胞内含有几个染色体组，都叫单倍体。
实例二：
人教版生物必修3《植物生长素的生理作用》一节教学中，对根的向地生长这一现象学生总觉得难以理解。在设计相关内容的教学时，笔者首先让学生认识教材上“问题探讨”给出的“生长素浓度与所起作用的关系”示意图（图2）得到“两重性”的概念。然后在多媒体上展示图3，设问：A侧和B侧，C侧和D侧之间生长素浓度的大小关系怎样？学生答：“B>A，D>C。”追问：同样是下部的生长素浓度高，为什么根表现为向地生长，茎表现为背地生长呢？此时在图3的旁边再次展示图2，请学生结合两张图片思考并讨论。充分讨论后请学生展示讨论成果，“根部对生长素的敏感性较高，浓度略有提升就有可能使其对根生长的促进作用减弱，甚至抑制根的生长，这样A侧生长的速度高于B侧，表现为向地生长；而茎对生长素的敏感性较低，浓度略高会促进茎的生长，即D侧生长的速度高于C侧，表现为背地生长。”设问：根的向地生长和茎的背地生长哪个有可能体现生长素生理作用的两重性？学生答：“根的向地生长。”追问：植物的向光生长能体现生长素生理作用的两重性么？为什么？学生经过思考回答：“不能，因为单侧光使得胚芽鞘内背光侧生长素多于向光侧，使得向光侧生长得慢，背光侧生长得快，表现为向光弯曲生长，因为两面都表现出促进作用，所以不能体现生长素生理作用的两重性。”
学生在概念理解过程中出现困惑甚至错误时，恰是生成课堂资源的最佳时机。这时教师不能因为怕影响自己的教学而应付了事，而要善于捕捉，巧妙追问，让学生的思维走向深入，引导学生自己发现问题。教师及时追问，有助于学生理解概念的本质。对于一些易混淆概念的理解，很多时候学生不能一下子理解到位，教师可以顺着学生的思路设计连续追问，对问题进行分解细化，加深学生对概念的理解。
篇9
（新疆师范大学教育科学学院，新疆乌鲁木齐830054）
摘要：本研究包括两个实验，具有不同的实验任务：实验一在两个阶段均进行概念判断任务，结果显示，存在跨语言长时重复启动效应；实验二在两个阶段均进行词汇判定任务，结果显示，不存在跨语言长时重复启动效应。实验结果表明，在跨语言重复启动范式下，非熟练汉维双语者的语义表征的特征为概念表征共享、词汇表征分离。
关键词 ：双语语义表征；概念表征；词汇表征；跨语言长时重复启动
中图分类号：H215文献标识码：A文章编号：1671—1580（2014）06—0125—03
本研究得到新疆师范大学优秀青年教师科研启动基金项目（XJNU201304）的资助。
收稿日期：2014—02—20
作者简介：陈佳昕（1986— ），女，新疆昌吉人。新疆师范大学教育科学学院心理系，助教，研究方向：跨文化认知与人格发展。
通讯作者：闻素霞（1965— ），女，新疆奎屯人。新疆师范大学教育科学学院心理系，教授，博士，研究方向：跨文化认知与人格发展。
一、前言
目前，双语认知研究领域的热点及焦点在于：双语者的两种语言系统在大脑中的表征方式如何？大部分研究表明，双语者的双语表征并非只有一个层级，而是包括概念表征和词汇表征两个部分。概念表征是指语言的本质概念特征，是语言的本质含义。而词汇表征是指语言的表层信息特征，分为语音特征和词形特征。研究的分歧即在于这两种层级的表征是如何存贮的。一种观点认为，双语者的第一语言和第二语言的词汇表征是独立存贮，概念表征是共同存贮。［1］另一种观点认为，双语者的第一语言和第二语言的词汇表征和概念表征属于独立存储。［2］［3］
目前，我国有大量对双语者的语义表征的研究，大部分集中于汉英双语者，甚少有关于少数民族语言双语者的研究。在新疆，对维吾尔语的研究也集中在母语为维吾尔语、第二语言为汉语的维吾尔族人身上。闻素霞、热比古丽对熟练的维汉双语者进行实验研究，考察他们的第二语言汉语的语义表征是共同存储的还是独立存储的，结果表明，被试的第二语言汉语的概念表征是同第一语言维语的概念表征共同存储的，支持了共同存储理论。［4］同时，对于维汉双语者第三语言英语的语义表征也有研究者进行考察，热比古丽·白克力等人对维汉双语者的实验结果表明，对于维汉双语者来说，不仅是第二语言汉语和第一语言维语的概念表征共同存储，其第三语言英语的语义概念表征，也和维语的概念表征共同存储。［5］
然而，由于新疆的特殊环境，新疆的经济发展也迫切需要学习维语的汉族人，这部分汉族人是掌握维吾尔语的双语者。那么，对于学习维吾尔语的汉族双语者来说，是否也存在着词汇表征分开存储，概念表征共同存储的现象呢？本研究将采用跨语言长时重复启动范式，对汉维双语者的语义表征特征进行探讨。
二、研究方法和结果
（一）实验一
1.实验设计
本实验采用两因素混合设计。被试内变量为学习条件，分为两种水平：学习过和未学过。被试间变量为语言状况，分为两种水平：同语言和跨语言。该实验一共有两个阶段：学习阶段和测验阶段。在同语言水平下，汉语字词在两个阶段都出现；在跨语言水平下，维语单词出现在学习阶段，与维语相对应的汉语同等词出现在测验阶段。在测验阶段，被试对汉语字词判断的反应时间与错误率是因变量。
2.被试
新疆师范大学语言系维语专业大二、大四学生71名，所有被试母语为汉语，维语获得年龄为18～20岁（从大学一年级开始学习维语），学习维语的时间为2~4年，裸眼或矫正视力正常。随机将被试分为两组，分别进行同语言和跨语言实验任务。
3.实验材料
从新疆大学出版的维语教材《维吾尔语基础》中选择词汇，之后，请36个新疆师范大学维语专业大二学生对这些词进行5分等级评定（1—非常不熟悉，5—非常熟悉），根据熟悉度的评定分数选出48对熟悉度高的词作为正式实验材料和补充材料，正式实验材料包括24对维汉翻译同等词。其中，12对生物词，12对非生物词，匹配为两组。在学习阶段，只出现第一组；在测验阶段，第一组和第二组都要出现，其中，12个为学过的，12个为没有学过的。补充实验材料包括24对维汉翻译对等词。在学习阶段，除了正式材料的第一组外，还有12对维汉翻译对等词补充材料出现，其中，6对生物词，6对非生物词。在测验阶段，除了正式材料的第一组和第二组外，还包括在学习阶段出现的12对补充材料以及未在学习阶段出现过的另12对补充材料。也就是说，在学习阶段一共出现24个字词，而在测验阶段一共出现48个字词。在同语言条件下，学习阶段和测验阶段的目标词和补充词均为汉语字词；而在跨语言条件下，学习阶段的目标词和补充词为维语单词，测验阶段的目标词和补充词为汉语字词，且是学习阶段维语单词的翻译同等词。汉语材料包括单字词和双字词，维语材料包括一音节和二音节，在正式材料和补充材料的分组中均进行了匹配。
4.实验仪器
计算机，实验程序采用Inquisit编制。
5.实验程序
屏幕上先出现一串“*”号，持续500ms，然后，出现单个单词，实验任务为判断出现的词是否是生物词或生物体的一部分，按“Q”键代表“是”，按“P”键代表“否”，被试的反应时间和错误率由计算机自动记录。实验开始前会向被试仔细讲解实验要求，并提供一组练习让被试熟悉程序。事先告知被试，在实验过程中会记录他们的反应时间，因此，他们需要尽快做出正确判断，整个实验做完大约需要12分钟。
6.结果和分析
统计结果时，只计算正式实验材料，统计测验阶段每种条件下被试正确回答的反应时和错误率数据，而补充材料的数据不计算。首先，进行极端数据删选，删除了两名被试和2.6%的数据。然后，对剩余数据进行以被试为随机变量（F1）和以实验材料为随机变量（F2）的两种统计处理，表1为被试在不同条件下的平均反应时和错误率。
对反应时进行方差分析，结果表明，学习条件主效应显著，没学过单词的反应时显著低于学过单词的反应时。F1（1，67）=22.572，P=.000，F2（1，23）=13.31，P=.000。而语言状况的主效应检显著，F1（1，67）=12.248，P=.001，F2（1，23）=42.813，P=.000。学习条件与语言状况的交互作用不显著，F1（1，67）=.222，P=.639，F2（1，23）=1.854，P=.187。结果表明，在语言条件的两种水平下，都存在长时重复启动效应。
对错误率进行方差分析，结果显示，学习条件主效应显著，没学过单词的反应错误率显著高于学过单词的反应错误率。F1（1，67）=16.974，P=0.000，F2（1，23）=9.452，P=0.024。语言状况的主效应不显著，F1（1，67）=1.780，P=0.054，F2（1，23）=0.839，P=0.359。学习条件与语言状况的交互作用不显著，F1（1，67）=2.378，P=0.732，F2（1，23）=1.254，P=0.262。这一结果说明，反应时方面没有出现速度准确率权衡效应。
实验一的结果说明：当学习和测验阶段均为概念任务时，既存在同语言长时重复启动效应，也存在跨语言长时重复启动效应。这个结果表明，与目前流行的双语语义表征理论关于概念共享的观点相一致，对于非熟练汉维双语者来说，他们的两种语言（汉语和维语）的概念表征在头脑中是共同存储的。
（二）实验二
1.实验设计
同实验一。
2.被试
新疆师范大学语言系维语专业大二、大四学生56名，所有被试母语为汉语，维语获得年龄为18～20岁（从大学一年级开始学习维语），学习维语的时间为2~4年，裸眼或矫正视力正常。随机将被试分为两组，分别进行同语言和跨语言实验任务。
3.实验材料
正式实验材料与实验一一致，但学习阶段的补充材料加入了12个字词和24个非字，测验阶段的补充材料加入了24个字词和48个非词。维语非词是改变现存词的一个或两个字母而成的。中文非词没有任何意义，是由一个真字和非字组成的双字词，非字不符合中文构字法规则。这些补充词在实验中只出现一次。
4.实验仪器
同实验一。
5.实验程序
同实验一，只是实验任务变为判断出现的词是否是真词。
6.结果与分析
统计结果时，同实验一。表2为被试不同条件下的平均反应时和错误率。
对反应时进行方差分析，结果表明，学习条件主效应显著，F1（1，52）=6.723，P=0.026，F2（1，23）=9.645，P=.016，语言状况的主效应被试检验不显著，F1（1，52）=1.598，P=0.783，项目检验显著，F2（1，23）=18.946，P=0.001，学习条件与语言状况的交互作用检验显著，F1（1，52）=6.38，P=.025，F2（1，23）=6.359，P=0.029，简单效应检验表明，同语言条件下学习条件主效应显著，t1（26）=1.568，P=.013，t2（23）=5.342，P=.027，没学过字词的反应时间显著低于学过字词的反应时间；跨语言条件下学习条件的主效应不显著，t1（26）=.369，P=.821，t2（22）=.965，P=.689。说明在同语言条件下存在长时重复启动效应，但在跨语言条件下不存在长时重复启动效应。
对错误率进行两因素的方差分析，结果发现，学习条件主效应显著，F1（1，52）=4.974，P=0.043，F2（1，23）=6.029，P=0.024，语言状况的主效应不显著，F1（1，52）=1.590，P=0.064，F2（1，23）=0.873，P=0.327，学习条件与语言状况的交互作用不显著，F1（1，52）=2.964，P=0.842，F2（1，23）=1.294，P=0.273。
实验二结果表明，不存在跨语言长时重复启动效应，存在同语言长时重复启动效应。此结果说明，非熟练汉维双语者的语义表征中，词汇表征分开存储，进一步支持了双语语义表征理论中关于词汇分离表征的观点。
三、讨论
基于新疆的经济建设和发展教育事业，汉族人掌握维语逐渐成为一个大趋势，从而对汉族人学习维语进行研究就成了必然的趋势。因此，需要对汉维双语者的双语表征问题进行研究，不仅对汉族人学习维语有理论上的帮助，同时，对于维语的研究，也是对众多外语的一个补充。那么，对于学习维吾尔语的汉族双语者来说，是否跟其他外语如英语的众多研究一致，也是属于概念共同存储，词汇分开存储的呢？在实验一中，要求被试在两个阶段（学习和测验阶段）都进行生物判定任务，结果表明，当两个阶段都是概念判定任务时，同语言长时重复启动效应和跨语言长时重复启动效应都存在。该结果说明，非熟练汉维双语者，其两种语言（汉语和维语）的概念表征共享。实验二考察两种语言的词汇表征是否不需要概念表征为中介，而有直接的联系，即词汇表征是否也共享。在实验二中，要求被试在两个阶段（学习和测验阶段）都进行词汇判定任务，结果表明，不存在跨语言长时重复启动效应，但存在同语言长时重复启动效应。此结果说明，非熟练汉维双语者的语义表征中，词汇表征是分离的。
［
参考文献］
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［3］Keatley CW，Spinks JA，De Grlder B.Asymmetrical cross-language priming effects［J］.Memory and Cognition，1994（1）.
篇10
种群物种
概念指生活在同一地点的同种生物的一群个体。种群是生物进化的单位、生活和繁殖的单位。同一种群内的个体之间可以进行基因交流，是指分布在一定自然区域，具有一定的形态结构和生理功能，而且在自然状态下能够相互和繁殖，并且能产生可育的后代。
生活地域同一地点一定自然区域，同一地点或不同地点
相互联系一个物种可以包括多个种群（例如同种鲫鱼可以生活在不同的池塘、湖泊等，形成一个个彼此被陆地隔离的的种群）。同一物种的多个种群之间存在着地理隔离，长期下去可能发展为不同的亚种，而可能形成多个新物种
从宏观方面看，种群是进行繁殖的单位，从微观方面看，生物进化的实质是种群基因频率的改变。所以它是进化的单位。
一根主线。由于自然选择学说也是现代生物进化理论的核心。在教授现代生物进化理论时，始终都要注意贯穿这一思想：种群基因频率的变化过程实际上也的自然选择和进化的过程；变异是不定向的，过度繁殖、突变和基因重组为选择提供了丰富多样的材料。环境在自然选择中起了重要作用。同一物种不同种群形成不同物种的过程实际上也是是不同环境对其定向选择和积累的过程。变异、选择和遗传是物种形成过程的三个基本环节。自然选择通过定向改变种群的基因频率而决定了生物进化的方向。
对这部分内容的教学，应尽量引导学生运用实例来培养语言表达能力和处理科学信息的能力。例如，在讲种群的概念时可列举下列实例让学生进行判断。
下列哪项属于种群？（A.一个池塘的所以鱼类B.一个稻田里的所有昆虫C.一片草地的所有蒲公英D.分散在各湖泊、河流的鲤鱼）”
又如，在讲自然选择决定生物进化的方向时，可将课本中的相关材料改编成问题形式呈现给学生，并要求他们做相应的回答。
材料1.英国的曼彻斯特地区有一种桦尺蠖，它夜间活动，白天栖息在树干上。（说明生物具有应激性和适应性）
材料2.自然条件下桦尺蠖触角和足有长的也有短的，体色有深些的也有浅些的（说明生物存在着变异现象）
材料3.试验表明，桦尺蠖之间能进行相互杂交，黑色的华尺蠖杂交能产生浅色的华尺蠖，而浅色的桦尺蠖之间杂交其下代都是浅色的。（说明这些桦尺蠖是属于同一个物种。黑色是显性性状，是由显性基因控制的）
材料4.19世纪中叶以前，浅色的桦尺蠖数量较多，到20世纪中叶则是黑色的桦尺蠖成了常见类型。这种现象被成为桦尺蠖的“工业黑化现象”。（这是自然选择的结果。环境对生物的生存会产生影响，自然选择是通过生存斗争来实现的）
在引导学生分析作答的基础上。要求学生从基因水平做进一步的分析：
材料5桦尺蠖的黑色是由显性基因S控制的，浅色是由隐性基因s控制的。19世纪中叶以前的桦尺蠖种群中S基因的频率只有5%以下，而到了20世纪中叶则上升到95%以上。
19世纪中叶以前曼彻斯特地区的树干上长满了浅色的地衣，而后来因为工业的发展，工厂排出的煤烟使地衣不能生存，树皮也熏成了黑色。
要求回答：1.基因S频率变化的原因是什么？2.生物变异是否是定向的？基因频率的改变是否是定向的？自然选择是否是定向的？
要求学生当堂回答这些问题，不仅有利于巩固知识，而且有利于培养其语言表达能力、进而提高分析问题的能力。
拓展思维。教材在将“突变和基因重组产生生物进化的原材料”时，就基因突变的特点进行了解释。大意是，突变率低不等于突变个体的绝对数少，突变往往有害，但有害是相对的。其实这里可以顺便指出，突变率低也说明生物遗传物质的相对稳定性。突变往往有害也说明了生物对环境的适应性。突变是产生等位基因的过程，等位基因的增加，也增大的基因重组的机会，而提高变异的机会。
